P k e Sa n M

arc o s

tomo rwtoRiAi
UNMf>M - Cefrtro Pfmjntvtjfbtano

ICOLOGA
Ira. edicin

P re Sa n M arcos
FONDO EDITORIAL
UNMSM - Centro Preuniversitario

INDICE
CAPITULO VIII

CAPITULO I

VIDA SALUDABLE

PSICOLOGA CIENCIA Y PROFESIN

Psicologa: Perspectiva histrica. Enfoques

Psicolgicos Actuales. Definicin actual de
psicologa. reas de Especializacin. Mtodos
de Investigacin.

Modelo biopsicosocial. Estilos de vida saludable.

Prevencin de riesgos.

11

CAPITULO II

Neurona. Organizacin funcional del sistema

nervioso. Sistema nervioso central. Sistema
nervioso perifrico.

18

BASES SOCIALES DEL COMPORTAMIENTO

27

CAPITULO IV
DESARROLLO HUMANO

Definicin de desarrollo. Aspectos del

desarrollo. Factores que influyen en el
desarrollo. Teoras del desarrollo psicolgico.
Etapas del desarrollo humano.

37

Condicionamiento clsico. Definicin, termi

nologa y Modelo bsico. Principales Principios:
Refuerzo, Generalizacin, Discriminacin, Ex
tincin y Recuperacin espontnea. Conducta
respondiente y conducta operante. Condicio
namiento Operante. Definicin y terminologa.
Modelo bsico. Principios Bsicos: Refuerzo,
Extincin y Castigo. Programas de Reforza
miento.

83

Definicin de aprendizaje cognitivo. Teoras

cognitivistas del aprendizaje. Formas de apren
dizaje cognitivo.

g-j

CAPITULOXII
ATENCION Y PERCEPCION

57

CAPITULO VI
SEXUALIDAD Y GNERO

Definicin y clases de atencin. La sensacin

como proceso psicofisiolgico. Sistemas senso
riales. Definicin de percepcin. Principios que
organizan la percepcin. Reconocimiento de
forma. Alteraciones.
^Q2
CAPITULO XIII
MEMORIA

62

CAPITULO VII
PROYECTO DE VIDA Y USO DEL TIEMPO

Proyecto de Vida. Valores y Logro del Proyecto

de Vida. Uso del tiempo. Autorrealizacin v
Desarrollo Social.

APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO:

CLSICO Y OPERANTE

APRENDIZAJE COGNITIVO

EL AUTOCONOCIMIENTO

Amistad y enamoramiento. Sentimiento y

conductas erticas sexuales. Estabilizacin y
maduracin de las relaciones de pareja. Roles
de gnero

76

CAPITULO XI

CAPITULO IV

Definiciones. El conocimiento de s mismo.

Desarrollo de la conciencia de s mismo y de
los dems. El autoconcepto y la autoestima. El
autocontrol emocional.

EL APRENDIZAJE

CAPITULO X

CAPITULO III

La socializacin. Proceso de socializacin. La

familia. Clases de Familia. Estilos de crianza. El
apego.Actitudes, prejuicios, estereotipos y
discriminacin.

CAPITULO IX

Definicin. Clases de aprendizaje. El aprendi

zaje acadmico. Estrategias de aprendizaje.

BASES BIOLOGICAS DEL

COMPORTAMIENTO

73

Enfoque modlico de la memoria. Definicin de

memoria. Estructuras de la memoria. El olvido
Optimizacin de la memoria.

, 15

CAPITULO XIV
FUNCIN REPRESENTACIONAL. IMAGINACIN Y
CREATIVIDAD
69

n'nACn/ , epreSentacional- La imaginacin. Detimcin. Clases. Creatividad.

CENTRO PREUNIVERSJTARIO-UNMSM

CAPITULO XIX

CAPITULO XV
PENSAMIENTO

INTELIGENCIA

Definicin psicolgica de pensamiento. Funcin

representacional y elaborativa. Formacin de
conceptos. Solucin de problemas. Operacio
nes intelectuales
131

Inteligencia: Definiciones. Teoras clsicas de

la inteligencia. Teoras contemporneas Esta
dos del desarrollo de la inteligencia segn J.
Piaget. Evaluacin de la inteligencia.
165

CAPITULO XVI

\-r\v

CAPITULO XX
PERSONALIDAD

LENGUAJE

Lenguaje. Definicin. Adquisicin del lenguaje.

Desarrollo del lenguaje. Funciones.

137

Personalidad: Definicin. Teoras y tipologas de

la personalidad. Evaluacin de la personalidad. 174

CAPITULO XVII

CAPITULO XXI

MOTIVACIN

AJUSTE DE LA PERSONALIDAD

Motivacin: Definicin. El proceso motivacional.

Necesidades fisiolgicas (sed, hambre, sueo,
sexo). Necesidades psicolgicas (logro, poder,
afiliacin). Jerarqua de necesidades. Motiva
ciones intrnsecas y extrnsecas
143
CAPITULO XVIII
EMOCIONES

Consideraciones Generales. Emocin: defini

ciones. Naturaleza de la Emocin. Teoras de
las Emociones. Clasificacin de las emociones.
Autocontrol emocional y empatia
155

Ajuste de la personalidad. Estrs. Reacciones

a la tensin. La resiliencia. Desajustes de la
Personalidad. Trastornos de personalidad.

185

BIBLIOGRAFIA

193

*
*
%
*

P R E S E N T A C I N
^

^
s
^

La Psicologa como ciencia se ha desarrollado en los ltimos tiempos como un

saber riguroso desplegado en conceptos fundamentales, teoras profundas y mtodos
que posibilitan la obtencin de un conocimiento impactante sobre la complejidad de la
naturaleza humana. Para comprender la ndole de este desarrollo, hemos erigido un
manual coherente y sistemtico sobre los enfoques, los problemas y las vertientes
principales de la disciplina psicolgica.
En las pginas de este libro, se hace una presentacin sistemtica de los
principales temas de la Psicologa, entendida como ciencia que estudia la conducta
humana. Nuestro ms preclaro propsito es que el estudiante preuniversitario se
aproxime al estudio de los problemas de esta ciencia, para lo cual debe manejar un
conjunto de conceptos bien formulados. La adecuada inteleccin de estas nociones
ser como un motor cognitivo que lo conducir a profundizar en los anlisis de los
argumentos ms polmicos y vividos de esta disciplina.
Los temas de estas lecciones deben visualizarse como principios que deben
enmarcar un cuadro terico general, de modo que se los pueda aplicar a cualquier
problema que surja dentro de las diversas teoras o doctrinas que se presentan en el
trayecto del desarrollo vertiginoso de la Psicologa contempornea.
Ahora bien, la naturaleza del contenido de este manual y su difana presenta
cin didctica lo hacen, inclusive, adecuado para su uso en los varios niveles de la
educacin universitaria. De hecho, los autores de este libro, profesionales de alto nivel
en la ciencia psicolgica, han utilizado las primeras versiones de estos captulos no
solo en los cursos bsicos que se dictan en el Centro Preuniversitario de la UNMSM,
sino tambin como lecturas complementarias en cursos de especialidad. No se puede
dejar de mencionar que los apuntes contenidos en este libro han servido como insumos
esenciales en conferencias de elevado nivel y clases magistrales. Esto quiere decir que
la calidad del tratamiento conceptual que se halla en este libro est fuera de duda y el
nivel de excelencia est acompaado de un estilo sobrio que facilita la comprensin
conceptual.
Entre los mritos importantes que tiene este libro, debemos sealar la especial
consideracin que los autores dan a la forma de tratar los conceptos, teoras y doctrinas
de la esfera psicolgica. La inclusin de ms de ochenta ilustraciones, esquemas y
grficos, a lo largo de sus pginas, har que el lector encuentre de sumo inters los
ejemplos con que se aclaran los conceptos y se sienta como llevado por la mano de los

__________________

C E N T R O P R E U S IV E R S IT A R 1 0 -U N M S M

autores para encontrar por su propia cuenta otros centros de inters para su reflexin.
De esta manera, el estudiante encontrar una exposicin consistente que le ensear a
pensar acerca de los problemas planteados por las necesidades de la vida cotidiana,
sin soslayar las cuestiones ms complejas que se anidan en el corazn de la ciencia
psicolgica contempornea.
Los ed itores

'
gg
0

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*

CAPTULO I

Amor o Sofa

P S IC O L O G A C IE N C IA Y P R O F E S I N

1. PSICOLOGA: PERSPECTIVA HISTRICA.

Etimolgicamente, la palabra Psicologa deriva de dos voces griegas:

Psych: Alm a

Logos: Estudio

Psicologa: Estudio del alm a

Tabla 1 - l: Etimologa de Psicologa

La psicologa como ciencia, es joven, recin es reconocida como tal en 1879

cuando W ilhelm Wundt inaugura el primer laboratorio de
Psicologa Experimental en Leipzig (Alemania). El retraso de la
psicologa cientfica se debe a dos razones:
a.

El carcter espiritual atribuido al alma que impeda la

experimentacin material.

b.

La complejidad del ser humano que haca necesario el

perfeccionamiento de los mtodos cientficos y de los
instrumentos de observacin.
Fig. 1-1: W. Wundt

Fig. 1 2: Laboratorio de psicologa experimental

I

_______ CENTRO P R E U N n W W A K

'M

o. El propio avance de la ciencia y teonolo9la facilitando el estudio de lo p r o c o .

psicolgicos
Sin embargo, antes de Wundt hubo otros autores que se ocuparon del estudio /
explicacin de la naturaleza del hombre (explicacin fundada en concepciones y
aproximaciones principalmente filosficas), entre los que destacan.
_____________
poca
428-347 a.c.

Autor

Platn

384- 322 a.c. Aristteles

'

Acontecimiento
Psicologa filosfica
Objeto de Estudio: el
Alma.
Mtodo: Deductivo y
racionalista

Alma: Sede de la inteligencia

Alma: Origen de la vida,
esencia funcional del cuerpo.

S.XV

Melanchton

Utiliza por primera vez la palabra Psicologa en

conferencias a universitarios.

S.XVI

Rudolf Goeckel
(Gloclenius)

La Psicologa es la perfeccin del Hombre. Primer

manual incorpora la palabra Psicologa.

S. XVI

Descartes

Concibe el alma no como forma del cuerpo, sino

como una de las dos partes o substancias
integrantes del hombre.

Tabla 1 - 2 : Autores que estudiaron y explicaron la naturaleza del hombre

En estas primeras etapas se estudi principalmente el alma; con Wundt se pasa al

estudio de la conciencia a travs de un mtodo experimental, aunque subjetivo, denominacto:
introspeccin, que consista en observar y anotar las sensaciones y percepciones de
sujetos experimentales entrenados. Ms tarde con Watson (1913) se pasa a estudiar la
conducta, dado que afirma que la psicologa como rama puramente objetiva y experimental
de la ciencia natural debe predecir y controlar la conducta.
Escudas Psicolgicas
* m0 i 1979' 1920)- Fundada por Edward B- chener (EEUU), discpulo de
W. Wundt. Sostena que la psicologa es la ciencia de la conciencia y haba que estudiar
su estructura, conformada por tres elementos fundamentales: sensaciones fsicas
(imgenes visuales y sonidos) sentimientos (similares a las sensaciones, pero menos
claras) e imgenes (recuerdos y sueos). El mtodo que utiliz para el estudio de dichos
elementos fue la introspeccin. As, su principal aporte fue darle a la psicologa el
estatus cientfico facilitando su entrada al cuadro de las ciencias y al mbito d la
enseanza universitaria.
y
Dlt0 ae ,a
b.

Funcionalismo (1896). Sus figuras ms representativas son Jamp* A n*ii n

Me Dougall. A diferencia de los estructuralistas que trataban Hp anJr
" 9el1, Dewey V
do la conciencia, los funciona,Islas se
sensaciones y emociones no pueden separarse dartn n n o i
enalaban que las
asociaciones. Se preguntaron qu hace el hombre y por qu U respuee6'6 COn$,an,es
es que el hombre se sin,, del aprendizaje o de susoapaddadej

g
!*

'

PSICOLOGA

c.

>

'

d
t

Conductismo (,913-1960% Fundada por John B. Warson (

q[ an pbllpa !bro
de .La Psicologa tal como la ve el conductismo" donde radefme a pa
^l . .
ciencia de la conducta, siendo por tanto la conducta la cua puer e se > >
^
medida. De este modo la conciencia, al no poseer tales propiedades,
p
objeto de estudio cientfico y es relegada.
Influido por Pavlov, afirmaba que toda conducta poda reducirse a asociaciones de <. ,trru jI >
y respuesta, y que estas asociaciones se adquiran a travs de prooo ,o
condicionamiento. En ese sentido, la experimentacin objetiva fue el mtodo que
para sus estudios. Esta escuela ha tenido el mrito de objetivar la psicologa y mejor* u
la aplicacin del mtodo cientfico.

/?

adaptarse al ambiente. Los mtodos que utilizaron fueron: la introspeccin y lo

experiencia. Propici el estudio de la medicin psicolgica.

--------------------------------- ---------------- ----------------------------------

d.

e.

Gestltica ( 1915-1960, Alemania). Sus representantes ms

destacados fueron Max Wertheimer, Kurt Koffka y Wolfgang
Khler, quienes destacaron la importancia de la configuracin
(gestalt) de los elementos como un todo. Se interesaron por
el estudio de la percepcin, resaltando la tendencia del hombre
a ver patrones, distinguir un objeto de su fondo, a completar
las figuras a partir de unos cuantos estmulos. Asimismo,
afirman que la interpretacin que hace la persona del ambiente
influye en la conducta; de ah su ascendencia en la psicologa
humanista y cognitiva.

Fig. 1 - 3 : Figura de
principio perceptivo

Psicoanlisis ( 1892-1950). Fundada por Sigmund Freud quien publica Estudios sobrt'
la histeria(1892). Freud resalta la importancia de las experiencias infantiles, la motivacin
inconsciente y la influencia de los impulsos sexuales en el desarrollo de la personalidad
El principal mtodo utilizado para acceder al inconsciente era la asociacin libre. A
esta escuela se le critic por la escasa posibilidad de verificacin cientfica.
Escuela

Obj. de estudio

Mtodo

Aporte

Estructuralismo
Wundt, Titchener

Estructura de la
Introspeccin
conciencia

Dio estatus cientfico a la

psicologa

Funcionalismo
James, Angel,
Dewey, Me Dougall

Funcin de la
Conciencia

Introspeccin
Experimentacin

Desarrollo de Tests
psicolgicos

Conductismo
Watson

La conducta

Experimentacin Objetiva la Psicologa. Mejora

objetiva
el mtodo cientfico.

Gestalt
Wertheimer, Koffka, Percepcin
Khler

Observacin

Principios de la Percepcin

Psicoanlisis
Freud

Asociacin Libre

Fund la Psicoterapia

Inconsciente

/
principales

____________CENTRO P R E U M V E R S T A ^

14
H,, I

ds 1930'as escuetas psicolgicas comenzaron a desaparecer d a n * paso

a los onfoquos tericos,

2. ENFOQUES PSICOLGICOS ACTUALES
n. Enfoque Biopsicolglco, Describe y explica el compoitdmiento a partir del conocimiento de la estructura y
funcin dol sistema nervioso, en especial del cerebro.
Por olio, toma eh cuenta los principales aportes de las
n e u ro c le n c la s y es c o n s id e ra d o
multidlscipllnario.

un e n fo q u e

K- ^

W .x-U ' /
.,r

paitadel
Sistema Nervioso*

b. Enfoque Conductista. Burrhus F. Skinner reemplaz a Watson en el liderazgo de

OvSta escuela. Sus ideas eran semejantes; consideraban que los estimu os r e
medto controlan la conducta; no obstante Skinner consideraba importante para e
aprtindizajo las consecuencias de la conducta por lo que introdujo los principios re
reforzamiento. Aunque los conductistas han realizado numerosas investigaciones
con otras especies, sus principios se han aplicado a los problemas de los seres
humanos, principalmente en la educacin de los nios y la modificacin de con
ductas.
c. Enfoque Psicodinmico. Sigmund Freud seala que el
comportamiento est motivado por fuerzas internas, as
los actos humanos surgen de instintos innatos, impulsos
biolgicos e intentos por resolver conflictos entre las
necesidades personales y las exigencias de la sociedad.
Esto modelo fue el primero en reconocer que la naturaleza
humana no siempre es racional, que los actos son producto
de motivos que estn fuera de la conciencia. Los tericos
post freudianos han ampliado la teora psicodinmica para
Incluir las influencias e interacciones sociales que se
presentan en la vida del individuo.

Fig. 1 - 5: S. Freud

d. Enfoque Humanista. Surge como alternativa a los enfoques psicodinmico y

conductista. Establecen que las personas deben aprender a desarrollar su poten
cial. Cari Rogers subray que los individuos tienen una tendencia natural al creci
miento y la salud psicolgica, un proceso favorecido por la aceptacin incondicio
nal de quienes los rodean. Abraham Maslow, habla de autorrealizacin para referir
se al impulso hacia el desarrollo pleno, todo su potencial. Esta corriente pretende
abarcar a la persona en su totalidad, crean que la comprensin del hombre requie
re unir los conocimientos de la mente, el cuerpo y la conducta del individuo con la
comprensin de las fuerzas sociales, tambin elabora su teora motivacional de la
Jerarqua de las Necesidades.
e. Enfoque Cognitivista. Explica la conducta como resultado de procesos cognitivos,
tales como: atencin, percepcin, memoria y pensamiento. En contraste con los
conductistas estn convencidos de que ios procesos mentales pueden y deben
ser estudiados con tcnicas cientficas. A pesar de ser relativamente reciente,
osle enfoque ha ejercido ya un enorme impacto en todas las reas de la psicolo
ga contempornea; Ausubel y Bandura son algunos de los representantes.

15
Enfoque

Objeto de estudio

Principales Premisas

Biopsicolgico

Conducta en funcin al
Sistema Nervioso

SN es la base del comportamiento

Conductista

Respuestas manifiestas

Consecuencias de la conducta base

del aprendizaje

Psicodinmico

Impulsos inconscientes.

La conducta esta motivada por

fuerzas inconscientes

Humanista

Desarrollo del potencial

humano

El hombre tiende hacia el autodesarrollo.

Cognitivista

Procesos cognitivos.

La conducta est mediada por

procesos cognitivos._____ _______

Tabla 1 - 4 : Enfoques psicolgicos actuales

3.

DEFINICIN ACTUAL DE PSICOLOGA

La psicologa es la ciencia que estudia la conducta y los procesos mentales
de los individuos. En ese sentido, analizaremos las partes esenciales de esta definicin:
ciencia, conducta, procesos mentales e individuos.
La psicologa como ciencia exige que las conclusiones psicolgicas deriven
de evidencias reunidas de acuerdo con los principios del mtodo cientfico. Dicho
mtodo consiste en un conjunto de pasos ordenados para analizar y resolver
problemas. Adems, se caracteriza por su objetividad dado la base factual para
extraer conclusiones.
Conducta es accin, es el medio por el cual los organismos se adaptan a su
entorno. El objeto de estudio de la psicologa es la conducta observable de los seres
humanos. Rer, llorar, correr, golpear, hablar y tocar son ejemplos patentes de conductas
susceptibles de observacin. La conducta puede ser examinada tanto de modo
particular como en el contexto social o cultural en general.
Diversos investigadores de la psicologa tambin consideran que para entender
los actos humanos deben comprender los procesos mentales, dado que gran parte de
la actividad humana se da bajo la forma de acontecimientos internos: pensar, planear,
razonar, crear y soar. Muchos creen que los procesos mentales representan el aspecto
ms importante de la indagacin psicolgica. En ese sentido, han concebido diversas
tcnicas para estudiar los procesos mentales con el fin de entender estas experiencias
internas.
El sujeto del anlisis psicolgico es usualmente el individuo ya sea neonato
adolescente, universitario que se adapta a la vida en su camnn^ un hnmhra ma

CENTRO rnF U N IV E R S IT A R IO -U n M SM

16

Ahora en el marco de las ciencias sociales, los psiclogos se c e n tra n e n e l

comportamiento de los individuos, en tanto que los so<:ilo9 ^
en grupos o instituciones y los antroplogos se enfocan en el contexto general do ia
conducta en diferentes culturas. An as, los psiclogos aprovec an
intereses
de otras disciplinas cientficas. Ademas, los psiclogos comparten muchos
con investigadores de las ciencias biolgicas, en especial, los que estudian los procesos
cerebrales y las bases bioqumicas del comportamiento. Como parte del nuevo camp
de las ciencias cognoscitivas, las preguntas de los psiclogos acerca del funcionamien o
de la mente humana se relacionan con las investigaciones y las teoriao c e a
computacin, inteligencia artificial y matemticas aplicadas. Asimismo, como par c
de las ciencias de la salud, la psicologa trata de mejorar la calidad de vida do los
individuos y el bienestar de la comunidad.

4.

REAS DE ESPECIALIZACIN.
La mayora de las personas cree que los psiclogos slo se dedican a ayudar
a personas que tienen problemas emocionales, no obstante han de saber que tales
profesionales se pueden especializar en una variedad de ramas, de las cuales
mencionaremos las principales:
a. Psicologa Clnica. Dirigido al diagnstico y tratamiento de los desordenes
conductuales o emocionales. Los psiclogos clnicos trabajan en hospitales,
clnicas, consultorios privados, entre otros.
b. Psicologa Educativa. Se interesa en el uso de los principios psicolgicos que
optimizan el rendimiento en la experiencia educativa. Abordan aspectos del proceso
enseanza, problemas de aprendizaje y conducta, temas de desarrollo y
estimulacin temprana, orientacin vocacional, entre otros. Laboran en
instituciones educativas y centros privados.
c.

Psicologa Organizacional. Le importa los procesos de seleccin, motivacin y

capacitacin del personal, desarrollo organizacional y mejoramiento del clima
institucional, entre otros. Trabajan en empresas, financieras y organizaciones en
general.

d. Psicologa Social. Le interesa cmo el contexto afecta la conducta de los individuos,

los procesos grupales, los roles sociales, formacin y cambio de actitudes, entr
otros. As, desarrolla proyectos preventivos y de promocin psicosocial. Laboran
en ONGs, entidades pblicas, organizaciones sociales, etc.

5.

MTODOS DE INVESTIGACIN.
La psicologa, como ciencia, busca describir, explicar, predecir y controlar la
conducta. Para tal propsito se sirve de diversos procedimientos que siguen
determinadas reglas que aseguran una mayor objetividad en los conocimientos
derivados de sus investigaciones. Por ello, a continuacin describiremos los principales
mtodos utilizados en esta ciencia:
iwpciies

S3 SS 5 S S 3

a. Observacional. Se caracteriza porque se realiza en el contexto natural del suieto

no en el laboratorio Por ejemplo: Observar las conductas de los adolescentes ante

17
desvntala os el prejuicio o direccionalidad del obseivador que puede distorsionar
lo observado y reflejar lo que desea ver. Por eso, suele ponerse mas de un obser
vador o realizar grabaciones audiovisuales que sirvan como contraste.
b. Experimental. Se caracteriza porque el investigador controla las variables en
estudio, so plantean hiptesis y se puede realizar en laboratorios. Por ejemplo,
cmo influyo el reforzamiento positivo en los niveles de confianza para reso ver
problemas o cmo influyen las horas de sueo en la capacidad de la memoria a
corto plazo. En los mtodos experimentales se trabaja con variables, las cuaies
pueden sor: Independientes, manipuladas por el experimentador para probar sus
efectos sobre la variable dependiente; que se mide para ver los cambios que
produce la manipulacin de la primera. Asimismo, en la investigacin experimen
tal se acostumbran utilizar-como mnimo-^ dos tipos de grupo. Uno denominado
grupo expeimental (sometido a la variable independiente) y otro denominado gru
po control (no sometido a la variable independiente y usado para compararlo con
el experimental). La ventaja de este mtodo es que asegura una mayor objetivi
dad en las conclusiones, no obstante algunos autores sealan que su principal
desventaja es que algunas variables no pueden ser llevadas al laboratorio o el
estudiarlas all afectara las caractersticas de la misma. Por ejemplo: los patro
nes conductuales entre padres e hijos son distintos en el laboratorio y en el hogar.
c. Correlaciona!. Investigacin en la que se examina la relacin entre dos o ms
variables, para determinar si se asocian o correlacionan. Por ejemplo: podra
mos investigar la relacin entre determinados mtodos de estudio y el nivel rendi
miento acadmico o entre grado de autoestima y obtencin de vacante a la univer
sidad. Tambin suele utilizarse en la elaboracin de test estandarizados de inte
ligencia, personalidad, entre otros. La ventaja de este mtodo es que permite
abreviar los tiempos en la investigacin.
Al usar uno u otro mtodo de investigacin es necesario recoger datos que nos
ayuden a contrastar nuestras hiptesis con la realidad; para recoger datos es necesario
utilizar instrumentos (conocidos -en Psicologa- como pruebas o test) adecuados
que garanticen su validez y confiabilidad. Por lo tanto los instrumentos que utilicemos
para recoger datos deben ser vlidos y confiables.
Confiabilidad: Propiedad con que las pruebas miden consistentemente lo que
buscan medir. Por ejemplo: Si en una prueba se obtuvo como puntaje 100 lueoo
despus de someterse de nuevo a la misma prueba punta 180, detengmonos a
pensar que la prueba es poco confiable, ya que es poco probable que sus capacidades
cambiasen tanto para elevarse 80 puntos.
Validez: Propiedad con que las pruebas miden lo que se supone deben medir
Es decir, si e;. una prueba orientada a medir inteligencia, sus tems deben de ser
pertinentes a medir inteligencia.

CAPTULO II
B A S E S BIOLGICAS DEL COM PORTAM IENTO

1. LA NEURONA
La neurona es la unidad bsica, funcional y estructural del sistema nervio. <> I
a cualquier clula de nuestro organismo. Produce y transmite el Impulso noivioM) y
especializado en las funciones de excitabilidad y conductibilidad.

En nuestro encfalo hay entre 100,000 millones a un billn de neuronas.

Partes de la Neurona:
Cuerpo celular o Soma. Alberga al ncleo,
el citoplasma y otras estructuras. Integra la
informacin relacionada con la estimulacin
recibida de las dendritas (o, en algunos ca
sos, la recibida directamente de otra neurona)
y la transmite a una fibra nica y extendida, el
axn.
Dendritas. Se ramifican a partir del cuerpo
celular. La tarea bsica de las dendritas es
recibir la estimulacin de los receptores sen
soriales o de otras neuronas.
Axn. El axn es la prolongacin ms larga
de la neurona, lleva la informacin en toda su
extensin hasta el telodendrn. El axn esta
cubierto por una vaina de mielina que acelera
la conduccin del impulso nervioso hacia los botones terminales. Botones torminales o
presipnticos. Son estructuras abultadas que se encuentran al final de cada ramificacin dol
telodendrn. Albergan un nmero de vesculas sinpticas que contionen neurotransmisi
Facilitan la transmisin qumica de la informacin.
Las neuronas transmiten informacin en forma unidireccional:

dendritas- soma

axn

botones terminales -> neuronas

PSICOLOGA ____________________________ _______________________________________________

19
-------------------- ------------------------------------------ --

Tipos de neuronas
Desde el punto de vista de la transmisin nerviosa, las neuronas se dividen en tres tipos.
a) Aferentes o sensoriales. Llevan informacin de los receptores(rganos de los sentidos) al
SNC.
b) Eferentes o motoras. Llevan informacin del SNC a los efectores (msculos o glndulas).
c) Intemunciales o intemeuronas o de asociacin. Conectan neuronas aferentes con neuronas
eferentes.
Las neuronas no se regeneran ni se reproducen por no tener desarrollados los
centrosomas, son protegidas y sostenidas por las neuroglias, las cuales si se reproducen y
regeneran y superan en cantidad en 50 veces a las neuronas.

Canales de C a '2
dependientes de voltaje

Vescula

A x n
term inal

Ne u rotran s m sores
B o m ba re ca p ta d o ra
de N e u ro tra n sm iso r

R eceptores de

Dansidad postsi

neurotransmisor

J*

Espacio
sinptico
Botn
dendritico

Transmisin neuronal
Las neuronas se organizan en redes y sistemas. La comunicacin entre ellas se
realiza a travs de las slnapsis, procesos funcionales altamente especializados que consis
ten en la transmisin de seales de una neurona trasmisora a una receptora a travs de la
liberacin de sustancias qumicas denominadas neurotransmisores. La mayor parte de las
sinapsis son de tipo qumico. Los neurotransmisores se sintetizan en el botn terminal
presinptico y se liberan cuando un potencial de accin (impulso bioelctrico) llega al botn
La presencia de un neurotransmisor en la hendidura sinptica produce una respuesta biolgi
ca en la membrana post sinptica, logrndose la transmisin neuronal.
Para darle una idea de los efectos que tienen algunos neurotransmisores en la requlacion del comportamiento, presentamos la siguiente tabla.

c
o

NEUROTRASMISOR

acetilcona

Epinefrinay
Norepinefrina (antes
llamada adrenalina y
noradrenalina)
Tambin son
hormonas

GABA (cido gamma

amino butrico)

dopamina

ACCION

Excitatoria o
inhibitoria

Memoria, velocidad
de procesamiento
cerebral, msculos
voluntarios

Problemas de
memoria.Dificultades de
concentracin. Dislexia.
Senilidad. Alzheimer.
Problemas de atencin
Deficiencia de
memoria.Procesamiento
lento de la informacin.
Depresin. Retardo
psicomotor. Fatiga

Inhibidora y
Excitatoria

Alerta; energa;
Problemas
cognitivos

Principal
Inhibitorio

Frenan a los
neurotransmisores
que conducen a la
ansiedad. Brindan
tranquilidad, ritmos
cerebrales
equilibrados.

Poca Gaba las personas

sufren de trastornos de
ansiedad.

Centro del placer,

control de
impulsos,
determinacin, est
asociado a la
esquizofrenia
(incremento
dopamina).

Dficit: Fatiga, Aumento de

peso.- Disminucin del
deseo sexual.- Obesidad,
adicciones- Desrdenes
sexuales. Problemas de
atencin y motivacin.Problemas de control de
impulsos. Incremento: El
mismo efecto que las
anfetaminas

Mayormente
Inhibitorio

serotonina

Mayormente
Inhibitorio

Balance emocional

Poca serotonina:
Depresin. Ansiedad.
Pnico. Fobias. Conductas
obsesivo compulsivas.
Insomnio. Alteracin de la
conducta alimenticia,
bulimia. Incremento:
Euforia o xtasis,
alucinacin y agitacin

endorfina

Inhibitorio

Control del dolor

personalidad adictiva

2. ORGANIZACIN FUNCIONAL DEL SISTEMA NERVIOSO

El sistema nervioso se origina de la placa neural ectodrmica se riiviHo
Sistema Nervioso Central (SNC) y Sistema Nervioso Perifrico (SNP).

*
* ** *

L
O
0

O
o

PSICOLOGA
3. SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
El SNC esta conformado por el encfalo que se encuentra dentro de la cavidad erar \c> <
y la mdula espinal que se aloja en el conducto raqudeo dentro de la columna verf'jl'Ml
El objeto del SNC es inteqrar y coordinar todas las funciones orgnicas, provr.'U lo*,
mensajes de las neuronas y enviar rdenes a las diversas partes del cuerpo. El SNO enva y
recibe mensajes nerviosos a travs de la mdula espinal y el tronco enceflico. A pesar do v i
posicin de mando, el SNC est aislado del contacto directo con el mundo exterior.
El encfalo
Es el componente ms importante del sistema nervioso central, lo forman los horni',it
rios cerebrales (cerebro), el tronco enceflico o tallo cerebral y el cerebelo. Tambin r>on
parte del encfalo los ganglios bsales, las estructuras dienceflicas (tlamo ptico, hpotlarno,
epitalmo y subtlamo), y los sistemas entre sus estructuras como: sistema lmbico, si*Ab
ma neuroendocrino, etc.
Hemisferios Cerebrales
Debe distinguirse cerebro de encfalo. El primero abarca los hemisferios cerebrales,
recubiertos por un manto de color gris rosceo que es la corteza cerebral y el segundo est
formado por todas las estructuras que se encuentran en el crneo.
El cerebro propiamente dicho se compone de dos hemisferios: derecho e izquierdo,
que se encuentran interconectados por un conjunto de fibras nerviosas denominadas: cuerpo
cal/oso.
El cerebro pesa 1350 gramos aproximadamente y constituye casi el 2% del peso total
del cuerpo humano. Tiene una textura replegada en forma de giros o circunvoluciones
cuya extensin alcanza 2200 cm2, no obstante slo un tercio est a la vista, el resto est
oculto en la profundidad de los surcos o cisuras.
corteza motora
primaria
aren promotora

,u rc o
corteza
central somatosensorial
primaria
rea del sabor
rea do
^ asociacin
somato sensorial
aire

r e a ____ _
prefrontal
l

~
^

-------- v i s u e l l e
associativ

. corteza
visual

arta motriz dal

lenguaje {Ares d Broca)
s o c to r c o g n i t i v o

rea de
asociacin auditiva

li n g s t i c o
|ioa do W o r m c k o l

corteza
primaria

UtfMHlU UHIUIVJ VIWia

v.nv.v... .
-----lAK.ilr H<n |n
audicin. Se encuentra el rea Wornlcko, de la comprensin del lenguaje.
nsula. Su funcin es desconocida. Se supone que puede ser una de sus funciones capia
el sabor y otra controla las funciones autonmicas viscerales.
Caractersticas del hemisferio derecho: no verbal, espontneo, depende de
imgenes cuando piensa y recuerda. Funclonos: proporciona la percepcin tridimensional
(tareas espaciales), la imagen corporal, el reconocimiento de rostros, la discriminacin de
colores, las actividades artsticas, la imaginacin, la creatividad y el control de la mano
izquierda. Procesa informacin de manera difusa (varias cosas a la vez). Se especializa en
pensamiento sinttico (unir cosas diferentes para formar un todo),
Caractersticas del hemisferio izquierdo: verbal, utiliza smbolos para nombrar las
cosas, prefiere estructuras de jerarqua. Controla el lenguaje. Funciones: pensamiento lgico
y analtico, en especial en las funciones verbales y matemticas. Base de la habilidad numrica
(clculo y anlisis matemtico), del razonamiento, el lenguaje hablado y escrito, los
sentimientos controlados, el recuerdo de nombres, hechos y das. Tiene el control de la
mano derecha y de las secuencias motoras complejas.
Procesa la informacin de manera secuencial (una cosa a la vez).
El hemisferio izquierdo es ms analtico: procesa la informacin por partes. El hemisferio
derecho es sinttico: procesa la informacin con base en pautas generales. La accin conjunta
de los dos hemisferios, con sus estilos particulares de procesamiento, proporciona las
experiencias del sujeto.
rea prefrontal, denominada tambin crtex prefrontal.

Recibe informacin emocional y autonmica conectada a experiencias pasadas. Integra

datos frente a objetivos a corto y largo plazo, los que son utilizados para regular la
conducta inmediata y planificacin de conductas para el futuro. Por eso el hombre puede
proyectarse, organizarse y prevenir en pro de su comodidad.
Ejerce un control de la informacin que le llega y que se considera relevante para el
momento, en tanto que mantiene en suspenso la informacin no relevante Est
vinculado directamente a las memoria de trabajo y de largo plazo.
Regula la atencin (incluyendo deteccin, vigilancia, control de la distraibilidad)
Establece objetivos y los monitoriza.
Estima el tiempo.
Maneja el tiempo.
Organiza estrategias.
cognitivo en

y el espacio.

PSICOLOGIA --------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------ ~

integra la informacin socio-emoaional an planes para al fulero (influye en la sensibilidad

hacia las emociones y estados cognitivos de los demas).

Modula el humor.
Crea estrategias de auto-alivio.

Tallo cerebral o Tronco Enceflico

Consta de tres partes: el bulbo raqudeo o mdula oblongada, el puente de Varoho o
protuberancia anular y el cerebro medio o mesencfalo. El tallo cerebral contiene estructuras
que en conjunto regulan el estado interno del cuerpo. Las funciones del tronco incluyen, e
movimiento de los ojos, faciales y
de la boca, la transmisin de los
corpo caloso
___ mensajes sensoriales (calor, dolor,
(liga os dois hemtsfnos. ^
i 1 .
(Zebro)
ruidos estridentes, etc.), el hamJ
'
bre, la respiracin, la conciencia,
K
la funcin cardiaca, latemperaturcunvoiugoes
' / /* ; v
ra corporal, los movimientos musculares
in vo lu n ta rio s,
los
N
estornudos, la tos, los vmitos y
sS *5 $ --- Y
w
la deglucin.
ponte

,,

,,

medula oolonga
Body Instue
(bulbo)

\ \

.?.?

cerebelo

Medula
espmai

El bulbo raqudeo, situado

.
. ,
, . .
en la parte superior de la medula

espinal, es el centro para la respi

racin, tensin arterial, ritmo cardiaco, deglucin, vmito, tos, masticacin, salivacin y mo
vimientos faciales. En la parte inferior del bulbo se cruzan fibras nerviosas que ascienden del
cuerpo y otras que descienden del encfalo, lo que explica la funcin contralateraldel enc
falo, el lado izquierdo del cuerpo est comandado por el lado derecho del encfalo y el lado
derecho del cuerpo por el lado izquierdo del encfalo.
Encima del bulbo raqudeo se encuentra la protuberancia que conecta las dos mitades
del cerebelo. Constituye una conexin importante entre el mesencfalo y el bulbo raqudeo y
es vital en la integracin de los movimientos de los dos lados del cuerpo. Cuatro de los doce
nervios craneales tienen aqu sus ncleos, inclusive el gran nervio trigmino.
El mesencfalo, situado sobre la protuberancia, controla movimientos oculares y la
coordinacin de los reflejos visuales y auditivos, incluyendo el reflejo de orientacin, una
respuesta general a los estmulos novedosos.
La formacin reticular es una densa red de clulas nerviosas que funge como el centinela del encfalo. Activa la corteza cerebral para que reciba nueva estimulacin y mantiene
alerta al encfalo incluso durante el sueo. La formacin reticular bulbar controla el dormir y la
formacin reticular mesenceflica controla el despertar. El dao generalizado en esta reqin
produce un estado de coma.
Diencfalo
Sobre el mesencfalo est el nivel dienceflico, cuyos componentes principales a parte de otros son el tlamo y el hipotlamo. El tlamo es el ncleo ms grande del encfalo
considerado la estacin de relevo o integracin sensorial pues exceptuando el sentido del
olfato, todas las fibras aferentes hacen escala en l y cursan hacia reas precisas de la corteza
cerebral. El hipotalamoes una de las estructuras ms pequeas del encfalo, representa un

vinculo central entre SNC y SNA, cumple u n a f n t e m t d e l

cuerpo
Regula procesos fisiolgicos que participan,
hambre sed regulacin de la tem(homeostasis), ritmos circadianos, motlvaclon^ ' as.'Tambin controla el sistema endocrino
peratura, conducta sexual) y la excitacin emoc'on .
almacenamiento hormonal. La
e Influye en la glndula hipfisis en la produccin, libe acin y d n w n
^
|bufos;
hipfisis o glndula pituitaria es la glndula rectora d e l s i s emaendocr
uno anterior o adenohipfisis y otro posterior o neurohipofis s. El h pot amo con ro
Estimula la produccin de hormonas ctivadoras de las otras glandulasde
d
no (tiroides, paratiroides, suprarrenales, pncreas y gnadas). Por este motivo al c o n a to de
los dos sistemas, nervioso y endocrino se les denomina sistema neuroen o
.
. .
posterior es inervada directamente por ncleos hipotalmicos. Almacena ormona p
das por el hipotlamo, como la vasopresina o hormona antidiurtica, y la ocitocina u oxi oci ,
que interviene en las contracciones uterinas durante el parto, la emisin de leche uran e a
lactancia e incluso en el despliegue de conductas afectivas como los patrones de compo a
miento.
Sistema endocrino
Est formado por un conjunto de glndulas (hipfisis, epfisis, tiroides, paratiroides,
pncreas, ovarios, testculos, rin y glndula suprarrenal) que sintetizan hormonas y las
liberan al torrente sanguneo. El hipotlamo controla el sistema endocrino, es decir controla la
secrecin hormonal que afecta el funcionamiento del sistema nervioso.
Las hormonas influyen en el crecimiento del cuerpo. Inician, sostienen y detienen el
desarrollo de las caractersticas sexuales primarias y secundarias; influyen en los estados de
activacin y conciencia; sirven como base para los cambios de humor, y regulan el metabolis
mo corporal. El sistema endocrino favorece la supervivencia de un organismo al combatir
infecciones y enfermedades. Fomenta la perpetuacin de la especie mediante la regulacin
de la excitacin sexual, la produccin de las clulas reproductivas y la produccin de leche
de las madres en lactancia.
Cerebelo
Est unido al tallo en la base del crneo, se encarga de coordinar los movimientos
corporales, controla la postura y mantiene el equilibrio. Un dao al cerebelo trastorna la
uniformidad del movimiento, aparece descoordinado y espasmdico. En las investigaciones
ms recientes se indica que el cerebelo cumple tambin una funcin importante en la capaci
dad de aprender a realizar secuencias de movimientos. Ayuda ha aprender al cerebro a moverse.
Sistema lmbico
Sirve como intermediario de las conductas motivadas, los estados emocionales v
procesos de la memoria. Se halla por encima y alrededor Hp I tlame
u
corteza. Esta formado por los tlamos hipotlamo h t o S m 2 L S 2 E V '
de
la amgdala, fornix, giro cingulado y bulbo olfatorio Los circuitos del h in S CUerp0S mam,laresen la consolidacin de la memoria de corto plazo (MCP) la 1
1

f 0" fenciales
mona espacial. La amgdala ayuda a formar los recuerdos d
e
9 P
(MLP) y la
' rienda emocional, del aprendizaje emocional Fi
T Sy es responsable de
ion con la corteza cerebral en espwialcon e?roa
" mbC est en constan,e
l'
ta velocidad permite que el sistema imh- ara Pre fronta|- Una transmisin de sea!'

"'lica que podamos tener control sobre nuestra^ e m o d o ^ e trabajen jUnt S V 6St 9 3 '

3
3

>
>

p s ic o l o g a

MDULA ESPINAL.
La mdula espinal es la principal va de comunicacin entre el encfalo (SNC) y el SNP
es dect propordona una va entre el cuerpo y el encfalo. Por ejemplo, un organismo en el
que la mdula espinal haya sido desconectada del encfalo no siente'
concientes. La
extensin
ela.altura
sos y no realizara movimientos conciernes,
i-a <
. de
la
- parlisisdep^de
r------
:_
i.
rtannoiin
nrnHimft
una
tetraole
laocuadriple
na
.
.
:
_
.
,
.
,___
del dao en la mdula espinal: el dao a la altura de cuello produce una tetraplejia o cuadnple)ia
y a la altura de la medula dorsal inferior para abajo se produce paraplejia. Tambin se encarga
de las acciones reflejas que no ataen al encfalo. Los mensajes entran y salen de la medula
espinal por medio de 31 pares de nervios espinales.
Arco reflejo

El sistema nervioso, en esencia funciona del modo siguiente: recibimos, por ejemplo, un
pinchazo en la mano. Este estmulo o excitacin es recepcionado por un receptor (en este caso
nocioceptivo de dolor), aqu por medio de un fenmeno de transduccin (cambio de una energa
a otra: de fsica a qumica) el mensaje es transmitido a los centros nerviosos por un nervio
sensitivo como impulso nervioso, al llegar a la mdula espinal (SNC) y al ser percibida, se
produce en la mdula un cambio que se traduce en una orden de movimiento que se transmite al
msculo por medio de un nervio motor. E^l acto que realizar la mano apartndose del objeto que
la hiere se llama acto reflejo y todo el proceso desde el receptor hasta el msculo, arco reflejo. El
arco reflejo ms simple est constituido por los siguientes elementos:

Receptor: estructura que recibe los estmulos externos.

Neurona sensitiva: capta la informacin de los receptores sensoriales y lleva el mensaje a la

mdula.

J
^
*
)

Interneurona o neurona de asociacin en el SNC (mdula espinal): capta la informacin y

lleva el mensaje al rea motora de la mdula espinal.
Neuronas motoras: llevan el impulso nervioso desde la mdula hasta el efector.
Efector: rgano (msculo o glndula) encargado de efectuar una respuesta. El arco reflejo no
es siempre un movimiento; puede tambin ser la secrecin de una glndula (por ejemplo, el
llanto producido por una impresin que nos apena, es segregado por las glndulas lagrimales).
4. EL SISTEMA NERVIOSO PERIFRICO
La funcin del SNP es proporcionar al SNC la informacin de los receptores sensoria
les de todo el cuerpo, msculos y glndulas, y transmitir rdenes del encfalo a rganos v
msculos. El sistema nervioso perifrico se divide en sistema nervioso somtico (SNS) v
sistema nervioso autnomo vegetativo (SNAV). El SNAV se divide a su vez en sistema
nervioso simptico, sistema nervioso parasimptico y sistema nervioso entrico.
El sistema nervioso somtico est constituido por el conjunto de nervios y qanalios
nerviosos nervios revestidos de vaina mielina las cuales facilitan la conduccin nerviosa de
modalidad sensitiva hacia el encfalo y de ste de modalidad motora hacia las diferentes
estructuras del cuerpo. Los nervios craneales salen del encfalo, se denominan: olfatorio
optico, motor ocular comn, pattico, trigmino, aductor, facial, cocleovestibular g lo s o fa d n Z
neumogstrico, espinal e hipogloso. Las fibras nerviosas de estos nervios pueden S
come e r nv a ^ 3 a n S a L T daldade^ (U" a modalidad: P,ico' olfatorio, motor ocular
comn etc., vana:, modalidades vago: o neumogstrico, trigmino e tc ) Los nervios
espinales son 3, pa.es que salen po, tos laterales de la cotomna ve b a t e a d a pa, S

26

CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

una parte diferente y bastante especfica del cuerpo, y son nervios mixtos que contienen tanto
neuronas motoras como sensoriales.

El sistema nervioso autnomo (SNA). Este sistema est constituido por ios nervios
vegetativos que son los que nos permiten controlar inconsciente y automticam ente los
rganos internos, glndulas y sistemas vitales, en general la homestasis del organismo. El
SNA se encuentra bajo el control del hipotlamo. Acta por dos grandes ramas: la sim ptica
que asume el control cuando el cerp necesita utilizar su energa, como en el caso de una
situacin de urgencia(lucha o huida) y la parasimptica que es dominante cuando el cuerpo
est en reposo y reconstituye la energa. Aunque las dos ramas trabajan de m anera
antagnica, ambas son necesarias para mantener el equilibrio interno del organismo. La
accin parasimptica depende de la acetilcolina y las fibras nerviosas involucradas reciben el
nombre de colinrgicas. En el sistema simptico interviene la adrenalina y las fibras son las
adrenrgicas. El sistema nervioso entrico es considerado la tercera divisin del sistema
nervioso autnomo, es aquel que controla la funcin del msculo liso de las estructuras
viscerales digestivas.
El sistema nervioso autonmico vegetativo es el que desencadena inconscientemente
las reacciones fisiolgicas en el ser humano de piloereccin, sudoracin, enrojecimiento,
aceleracin respiratoria y cardiaca, atraso menstruales, gastritis, cefaleas, etc. ante las con
ductas emocionales de miedo, clera o del mismo estrs por tensin o preocupaciones.

CAPTULO III
B A S E S S O C IA L E S D E L C O M P O R T A M IE N T O

1. La socializacin.
Para definir el concepto de socializacin, debe partirse de la definicin de los conceptos
de sociedad y cultura. Sociedad es un conjunto de personas relacionadas entre s, mientras
que cultura son los mecanismos de relacin y las normas o patrones establecidos de
interaccin entre las personas de una sociedad.
Consiguientemente, socializacin es el proceso a lo largo del cual aprendem os las
creencias, motivos, valores y formas de comportamiento que en una cultura se juzgan y
adoptan como importantes. Este proceso empieza en la infancia, propiamente hacia los 05
07 aos, cuando ingresamos a la vida escolar, al mundo de los adultos. Pero, hasta esa
edad, la socializacin tendra lugar desde la educacin familiar. Por lo tanto, debemos
examinar el proceso respectivo.

2. Proceso de socializacin.
Por su parte, el concepto de proceso designa a una serie o secuencia de sucesos tal
que dichos sucesos se organizan en una cadena causal. Al nacer el ser humano se encuentra
con un espacio social y cultural ya constituido (costumbres, tradiciones, lenguaje, ideologa,
tcnicas, creencias, etc.) y con diversas formas de organizacin social (familia, clases sociales,
instituciones, etc). El proceso de socializacin se da bsicamente a travs de 3 formas de
socializacin: lingstica (se ensea un lenguaje para referirse a la realidad), sexual (se
ensea formas de concebir, comportarse y relacionarse sexualmente), y social (normas,
valores, patrones de comportamiento).
Contenidos de la socializacin
a. Normas: Indican cmo se espera que sea el comportamiento social, como es el caso de
ciertas costumbres sociales.
b. Ideologa: Ideas y valores organizados en un sistema para explicar la sociedad seqn
intereses y necesidades de los grupos sociales.
c.

Patrones de com portam iento: Formas de co m porta m ie nto social o rutinas

acostumbradas que suelen esperarse.

d. Valores: Formas diversas de estimar objetos, personas y acciones.

Manifestaciones del proceso de socializacin
.

El lenguaje: Que nos sirve para expresarnos y comunicarnos, es el principal medio a

travs del cual nos socializamos y asimilamos la cultura.

respecto moda, vestidos, expresiones artsticas, e'c _

t
individuos,
, mifliislln: Aparece como Inlluencla y
Se da son los
trasmitiendo creencias, modas, rumores, etc. Un canal a travs del que se

K & iS S I X

la prctica continua , repetida de u*>s. hbitos y aotos impuestos

por Imitacin o sugestin.

l I rumor: l s la informacin sobre personas, instituciones o situaciones, qu
persona n persona de manera cada vez ms extendida; y cuyo origen es

la s creencias: Son ideas o criterios con los cuales se expresa adhesin especialmente
afectiva, como las supersticiones.
.
.
La opinin pblica: Ideas o puntos de vista que son formados y luego influyen en
poblacin sobre diversos temas.
La multitud: Son grupos de personas diversas que van variando culturalmente e influencian
en In forma do pensar, sentir y actuar.
l a muchedumbre: Son grupos de personas reunidas en un lugar y tienen poder de
sugestin, buscando unificar emociones o conductas.

I I pioccmo do socializacin sigue una secuencia de fases educativas o de formacin

quo ompioza en ol hogar y contina en la educacin institucionalizada, en la escuela. Existen
entonan; Instancias o agontos do socializacin. Esto se explica en psicologa segn dos
puntos de vista.
2.1 I nfoquou psicolgicos dol proceso de socializacin:
I n psicologa se explica la socializacin desde dos puntos de vista o enfoques: a) un
onfoquo cognltlvlsta; y b) un enfoque sociocultural.
Por definicin, ol onfoquo cognitivista pone nfasis en los procesos cognitivos, en el
procesamiento de Informacin que discurre en la secuencia: recepcin sensorial, atencinporcopcln, momorla-aprendizaje y pensamiento-lenguaje, como decisivos en la adquisicin
del comportamiento. Como tal, ol onfoque cognitivista del proceso de socializacin asume
quo ato genera representaciones mentales del comportamiento interpersonal que nos orien
taran en las relaciones que establezcamos con los dems.
A su turno, ol enfoque sociocultural del proceso de socializacin explica a ste como
resultado do la pertenencia a grupos. As visto, la finalidad de este proceso sera que las
!
nos Integremos y por ende nos adaptemos a grupos sociales. En el proceso aprenderfamos las costumbres del grupo que. a su vez, reflejaran las normas del contexto
noclocultural. 11 siguiente cuadro resume las caractersticas conceptuales de estos dos en
foquen dol proceso do socializacin:
l.nfoquo dol procoso do socializacin
l nfoquo cognitivista
1 iilo<|U(> Mx ioculluial

Producto del proceso

Representaciones mentales.
Aprendizaje de costumbres y normas.

Cuadro 3-1. Enteques psicolgicos del proceso de socializacin

, ........:i6nt Reproducimos los actos en base a modelos sociales. Se da en el grupo

<

i
4

.......................................................................................................................................................................................... ....... A

'

centro preumversitario - unmsm

iO

PSICOLOGA
2.2

Agentes de socializacin:

En rigor, el proceso de socializacin es posibilitado por dos clarar.; <i>

agentes formales; y b) agentes informales. Agentes formales de la n o
familia y la escuela. A su turno, agentes informales de socializaciri vimmn
de pares (de generacin, de amigos), la iglesia, el trabajo, las persona? -un
medios de comunicacin, como la televisin e incluso Internet

*>
n

3. La familia.
En este captulo nos concentraremos en la familia como agento pimaii ><l<! i !.
de socializacin, puesto que en el captulo de aprendizaje habr ocauin <!* >*nnn.i
aprendizaje social, as como el aprendizaje acadmico.
En la primera seccin, se defini sociedad como un conjunto de persc >im . i *l; *< Mn h 1.1
entre s. De acuerdo con dicha definicin, la sociedad es un sistema. I <lorn,
-/m.m
todo conjunto de elementos vinculados entre s por relaciones do coordinacin v <l
interdependencia, de modo tal, que una alteracin en uno de los elemontos alo* lam -i
funcionamiento del conjunto.
Consiguientemente, la familia es un microsistema social -por ello :.*> I- rfofln*,
usualmente, como la clula bsica de la sociedad-. Su carcter sistmlco i *il(l> <>n ol
hecho de que sus componentes estn recprocamente relacionados; cada uno Influye on <>!
otro y ste en el anterior. Veamos esto en las clases de familia y en los ostllos do cilan/a,
tambin llamados estilos parentales o estilos relacinales entre padre:; o hijo.v
3.1

Clases de familia:

Se pueden distinguir cuatro clases de familias: a) familia nuclear tradicional; b) familia

extendida; c) familia con un solo progenitor; y d) familia fusionada. Vemosl*is (>oi .*>|>nia<lo.
3.1.1 Familia nuclear tradicional:
La familia nuclear tradicional se compone de padre y madre casados, y uno o ma
hijos producto del matrimonio. Bsicamente consta de padre, madre o hijo.
En la familia nuclear integrada por padre y madre casados y un hijo, la relacin slstrimlca
es tal, que la madre y el nio se influyen mutuamente; y lo propio ocurre con In rlaclon
padre-nio. En resumen, pueden formarse hasta tres diadas: padre-madre, maclro hijo v
padre-hijo. El padre influir en la diada madre-hijo y la madre har lo mismo en la lolacin
padre-hijo. Este ltimo, finalmente, influir en la relacin padre-madre. Veamos a continuacin
la estructura de las familias extendidas.
3.1.2 Familia extendida:
La familia extendida es aquella que consta de padres e hijos que conviven con otio:<
parientes en el mismo hogar; lase abuelos, tos, primos hermanos, primos o sobrino:; A
propsito de los abuelos, stos suelen tomar parte activa on la educacin ci sus nlnto:..
mientras los dems parientes se inclinan por una actitud expectnnto o Incluso neutrn
las relaciones de apego que se formen. Ms adelante so tratar esto fenmeno
3.1.3 Familia con un solo progenitor:
Esta clase de familia cuya composicin es progenitor (padre o madre) <> hilo c <>
resultado de una paternidad o maternidad en soltera, o de un matrimonio disuelto A modo

____________ ________________________________________ __________CENTRO

p r e u n iv e r s it a r io -u n m s m

2 sntesis, las f i l i a s con un s d c progenitor se ^

condiciones: a) divorcio; b) decisin de quedarse con los hijos ten
U n t a r lo
, matrimonio; y c) porque los propios adultos solteros desearon tener un hijo o adopt i .

I
j

Dos problemas o preguntas psicolgicas se desprenden de la sit^ c i n familiar con

un solo progenitor: a) cmo afecta al menor que un solo adulto lo cuide; y b) como .^ u e lv e n
los progenitores solteros las necesidades de afecto, de apoyo emocional e mtimi

dos problemas son cruciales en los casos de matrimonios disueltos, en los que los padres
o madres divorciadas experimentan frustracin, fracaso e incluso culpa. Estas situaciones
llevan a que ellos se sientan en la encrucijada de ser a la vez padres y madres de sus ijos.

3.1.4 Familias fusionadas:

Se llama familia fusionada a la que se constituye por el progenitor biolgico, el padrastro o la madrastra y el hijo. Dado que, en los casos de divorcio, la custodia de los menores
est reservada a las madres, las familias fusionadas estn comnmente formadas por aqu
llas, por el padrastro y por el hijo o los hijos del matrimonio disuelto.

Las reacciones, sin embargo, son diferentes entre varones y mujercitas. A los primeros
les beneficia la presencia de un padrastro afectuoso e interesado en ellos. Es diferente esto
en las nias en edad escolar, pues percibiran que ha quedado tambin disuelta la intimidad
de la relacin que tuvieron con su madre en el primer matrimonio.

_
j/A k
f

El ingreso a la adolescencia traera consigo en las nias menores una variacin en

esta manera de percibir la relacin que tuvieron con el padrastro en un comienzo. Y ello
estara determinado por la responsabilidad que ste se vera obligado a tener en la proteccin
de ellas. Entonces empezara a ser visto como un segundo padre.
Veamos seguidamente los estilos de crianza o estilos relacinales padre-hijo.
32

Estilos de crianza:

El concepto de estilo de crianza nombra al modo como los padres acostumbran tratar
a sus hijos en el proceso de socializacin alternando entre cario y mando, en otras palabras,
entre afecto y control, o aceptacin y exigencia. Se distinguen cuatro estilos de crianza- a)
estilo parental de crianza autoritaria; b) estilo parental de crianza autoritativa; c) estilo parental
de crianza permisiva; y d) estilo parental de crianza desinvolucrada.
El estilo relacional de crianza autoritaria se manifiesta en la imposicin de reqlas
estrictas de comportamiento y en la exigencia de obediencia absoluta. No explica por au
debe acatarse las reglas. Tampoco se toman en cuenta los puntos de vista del hito La
desobediencia es castigada fsica, psicolgica o moralmente, y, adems, con supresin de
atecto.
El estilo democrtico o autoritativo de crianza se expresa en exiqencias flexible*
razonables y razonadas. Se explica el porqu de las reglas y se advierte sobre las conse
cuencias que acarreen las faltas a ellas. Al revs del estilo autoritario i *,
? .
toma en cuenta el punto de vista del hijo y ste participa en la toma dP rW
autoritatlvo
En conclusin, el estil autontatiuo seria un estS . Z S c ?

El estilo permisivo de crianza se caracteriza por las escasa* mniao

^
impone a los hijos; y porque, por definicin, permite que los h n o fe x o r p n 1
^
librrima sus ideas e inclinaciones. Los padres de estilo de r r S
manera
controlan con firmeza alguna el comportamiento de sus hijos
permis,va casi ni vigilan ni

..
J

U
*

c
c
C.

C
* ^

A
C,
c

A s

31
PSICOLOGA--------------------------------------------- ---------- --------------------------------- ---------------------------- ----------------------------------- -----------------------------------------------------------------------El estilo desinvolucrado de crianza, finalmente, se reconoce cuando los padres delegan el
cuidado, las exigencias y el control de sus hijos a otros parientes, como los abuelos, herma
nos o tos. Con stos, los nios desarrollarn consecuentemente un apego emocional,
estilo de crianza desinvolucrada es indiferente o insensible frente a las necesidades o deman
das de los hijos, y, para ello, remite a stos a los abuelos o tos. El pa re e es i o
desinvolucrado justifica su actuacin pretextando encontrarse estresado o reconocindose
a s mismo como inhbil para educar a sus hijos. En este sentido, podra argirse que, en
un principio, l no quiso llegar a ser padre.
No se ha hecho estudios sobre los efectos psicolgicos que en el desarrollo intelectual y de
la personalidad en nios hijos de padres desinvolucrados, por lo que el siguiente cuadro
presenta un resumen de las consecuencias de los otros tres estilos:
Estilo de crianza

Efectos en la niez

Efectos en adolescencia

Crianza autoritaria

Rendimiento intelectual
promedio o debajo del
promedio. Tendencia a la
irritabilidad o a la tristeza;
baja sociabilidad.

Rendimiento promedio,
conformismo; baja autoeficacia y
baja autoestima.

Crianza autoritativa

Alto rendimiento escolar y

alta sociabilidad.

Orientacin al logro y habilidades

sociales.

Crianza permisiva

Bajo rendimiento y escasa

habilidad social.

Dficit de autocontrol y
propensin al uso de drogas
psicoactivas.

Cuadro 3-2. Consecuencias psicolgicas de los estilos de crianza

Un aspecto relacionado e incluso derivado del estilo de crianza es el apego. Veamos en la
siguiente seccin.
Satisfaccin de las necesidades emocionales en el grupo familiar
Una adecuada respuesta a la satisfaccin de las necesidades emocionales se da desde el
primer momento de vida a travs del apego, que es una relacin afectiva o lazo afectivo que
se configura como una tendencia recproca a estar juntos, que comparten un nio y la
persona que lo cuida. Se le ha asignado incluso valor de supervivencia para ambos al
extremo de que la separacin los conducira a la angustia y a la depresin. Si hay problemas
de apego esto repercutir en el desarrollo personal, al establecer relaciones con otras
personas, en la relacin de pareja y en el manejo de conflictos durante la vida.
A travs de los estilos de crianza los padres acostumbran tratar a sus hijos en el proceso de
socializacin alternando entre cario y disciplina, en otras palabras, entre afecto y control o
aceptacin y exigencia. Estas prcticas sociales son importantes para poder brindar
habilidades sociales a los hijos y responden a la satisfaccin de las necesidades emocionales
en la familia.

_____________________________________________________________________

CENTRO P R EVN IVERSITARIO -U N M SM

Valores que favorecen el bienestar familiar

Hay un conjunto de valores que favorecen el bienestar familiar. Estos son normas de
vida e ideales al asumir nuestras responsabilidades, como:
a) El respeto entre miembros de la familia, que posibilita reconocer derechos dignidad e
integridad fsica y moral. Muestras de ello son la cortesa y la tolerancia, por ejemplo.
b) La solidaridad, mostrando adhesin, identificacin y ayuda mutua con responsabilidad,
solucionando los problemas que se presenten, participando y compartiendo o os.
c) Amor al prjimo, este se desarrolla desde el primer momento de vida. Se expresa por el
afecto, respeto y comprensin, un buen clima familiar permite su desarrollo.
d) La responsabilidad ante la maternidad y paternidad, asumiendo con amor al recin
nacido, educando con actitudes para una futura paternidad.
e) La libertad de decidir, con oportunidad y valorando la experiencia de otros.
f)

La veracidad, valorando y actuando con la verdad, fortaleciendo as a la familia.

g) La justicia, vivir en equidad ensear a ser justos.

Evolucin de las relaciones familiares en la infancia, la pubertad y el final de la
adolescencia
En cada etapa de la vida las relaciones familiares deben adecuarse y evolucionar.
Con el recin nacido, es vital proporcionar la debida nutricin y afecto para el buen
crecimiento psicolgico. Es clave el cuidado de la salud, higiene y ambiente. Ello demanda
dar proteccin y amparo, para proporcionar confianza.
En la niez, debe estimularse el desarrollo intelectual y moral. Segn Erickson, hay
que propiciar en los ms pequeos (2-3 aos) la autonoma, desarrollar su control sobre s
mismo y su ambiente. A los 3-6 aos incentivar la iniciativa, la libertad. A los 7-12 aos
estimular la laboriosidad, la creatividad.
Al llegar la pubertad y adolescencia, debe favorecerse el desarrollo de su identidad
incluyendo su identidad sexual, la integracin de su personalidad, comprender y contribuir a
su buen desarrollo fsico y cognoscitivo, su desarrollo moral en base a acuerdos y luego
principios. Orientarlo en solucin de sus conflictos, desarrollo de su autonoma y autoestima.
Hay factores que obstaculizan la integracin familiar como son: la carencia de afecto
la inadecuada comunicacin, la infidelidad conyugal, el autoritarismo, el consumo de droqas
y la violencia familiar.
y
Una adecuada relacin familiar contribuye a evitar se asuman estereotipos neqativos
como cuando vemos o juzgamos a las personas y no nos gua el conocimiento que real
efectivamente se tenga de ellas, sino esquemas o imgenes preconcebidas.

Tambin se pueden evitar los prejuicios, que no son producto de la experiencia directa y
puede llevar a discriminar a otros solo por el hecho de pertenecer a grupos o minoras sociales
3.3

El apego:

E' C0,nC! P, de apeg designa a una relacin afectva o lazo afectivo que se confioura
como una tendencia reciproca a estar juntos, que comparten un nin v ia noS
.
cuida. Se le ha asignado inclaso va,o, de

la

33
rvh
los * * < l ngustla a la cttpiwln Dot;

,Mwk,o. <>l contacto corpor! y la familiaridad. Poro so desarrolla en cuatro etapas, las mis

Fosos do desarrollo dol apego

} aso asoclal (0

6 semanas de vida).

Caractersticas
Diversos estmulos sociales y no sociales
provocan reacciones de aproximacin y
pocos son evitados.

Faso do apago Indiscriminado (aprox.

semanas 6 7 meses).

El nio sonre a las personas, aunque sin

discriminar. Se inquieta cuando un adulto
deja de tenerlo consigo. Hacia los 3 6
meses sonre a los ms conocidos.

Fase do apegos especficos (entro los

7 y 9 meses).

A esta edad, el nio comienza a protestar si

lo separan de alguien en particular, en
especial, de la madre. Como ya gatea, la
sigue a sta y le sonre cuando se acerca a
l. Empieza a recelar del desconocido.

Fase do apegos mltiples (9 -1 8

meses).

El apego se extiende de la madre a otras

personas del mbito familiar, hermanos,
abuelos e incluso a las nieras.

Cuadro 3-3. Fases de evolucin del comportamiento de apego

3.3.1 Clases de apecjo:

Se han diferenciado, adems, cuatro clases de apego: a) apego seguro; b) apego
resistente; c) apego evitador; y d) apego desorganizado/desorientado. Examinaremos sus
rasgos en el siguiente cuadro:
Clase de apego

Caracterstica

Apego seguro.

Lazo afectivo entre el nio y la persona que lo cuida, y se

distingue porque a l le satisface la cercana de su cuidadora
y se sirve de ella como apoyo firme para explorar su entorno.

Apoyo resistente.

Lazo inseguro o mudable entre el nio y la persona que lo

cuida, al extremo que la separacin produce protesta y al
volver el contacto se reinicia el vnculo, pero con resistencia
(con resentimiento).

Apoyo evitador.

Apego tambin inseguro, pero con poca resistencia a la

separacin y tendencia a evadir a la persona que cuida.

Apego desorganizado/
desorientado.

Lazo igualmente inseguro o inestable, en que el nio se

confunde ante el contacto, pero busca a la persona que lo
cuida a la vez que la evita bruscamente.
Cuadro 3-4. Clases de apego

CENTRO /R E U N IV I.R SlT A R W -V N M S M

34

Obviamente, el apego seguro tiene un efecto positivo sobre la socializacin, tal como
se ver en la siguiente seccin.

3.3.2 Apego seguro y socializacin:

El apego seguro permite predecir la calidad de la socializacin. Mejor dicho, l infundir

progresivamente confianza en el nio al generalizarse esta clase de lazo en las relaciones
socio-afectivas. As, debe advertirse cules son las condiciones del trato y la atencin que,
por parte del cuidador, posibilitan el apego seguro. Veamos estas condiciones o requisitos
en el siguiente esquema:
Trato y atencin para el
apego seguro

Descripcin

Sensibilidad

Responder rpida y apropiadamente a los

mensajes del nio.

Actitud positiva.

Comunicarse cariosamente con el nio.

Sincrona.

Coincidencia y convergencia en intereses

Reciprocidad.

Interactuarcon aprecio mutuo.

Apoyo.

Interesarse en las actividades y tareas del

nio y suministrarle apoyo emocional para
que desarrolle autoeficacia.

Estimulacin.

Dirigir constantemente las acciones y las

interacciones del nio.

Cuadro 3-5. Condiciones que propician el apoyo seguro

4. Actitudes, prejuicios, estereotipos y discriminacin.

4.1. El concepto de actitud:
Las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas de carcter intelectivo-afectivo
que llevan a actuar positiva o negativamente frente a determinadas personas, objetos o
situaciones.
Por actitud se entiende una toma de posicin social valorativa de aceptacin o rechazo.
Es social por cuanto se expresa ante exigencias que la vida en sociedad nos plantea: por
ejemplo, el acuerdo o desacuerdo en relacin con la aplicacin de la pena capital con
desobediencia civil, con la legalizacin del aborto, con las relaciones sexuales
prematrimoniales, con la legalizacin del matrimonio entre homosexuales o la adopcin de
nios por parte de los matrimonios entre homosexuales, o con las polticas de Gobierno
vigentes.
y

*
*
*

<
<
<

c
c

c
c

Las actitudes estn constituidas por 3 elementos o componentes: cognoscitivo (noraue

es necesario un mnimo de conocimiento sobre el objeto), afectivo (implica un sentimiento a
favor o en contra), y conductual (predispone a actuar de determinado modo).

Las actitudes se adquieren en funcin de cuatro fuentes de influencia: a) experiencia

directa, b) normas sociales en tanto pautas de comportamiento socialmente establecidas;

PSICOLOGA ------------------------------------------------- ------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

35

c) identificacin con personas-modelo de conducta; y d) factores de membresa institucional.

De estas tres, la primera est ausente en la adquisicin de prejuicios.
4.2

Estereotipos:

Los estereotipos son el conjunto de creencias acerca de que ciertos rasgos o

caractersticas son compartidos por todos los miembros de determinados grupos socia es,
los estereotipos son marcos cognitivos que influyen intensamente en el procesamiento c e
informacin social.
Los estereotipos vienen a ser el componente cognitivo del prejuicio. Los estereotipos
son un medio de ahorrar esfuerzos cognitivos, las investigaciones sealan que los estereotipos
ahorran los recursos cognitivos afectados. Esta es una de las razones por las que son tan
persistentes y resistentes al cambio.
El concepto de estereotipo designa a una imagen, representacin o creencia
inmodificable. El trmino fue introducido para designar al hecho de que, cuando vemos o
juzgamos a las personas, no nos gua el conocimiento que real o efectivamente se tenga de
ellas, sino esquemas o imgenes preconcebidas que incluyen atribuciones. Es decir, entre
nosotros y los dems se interponen o intercalan estereotipos o clichs.
De acuerdo con la definicin, en el estereotipo puede haber una carga negativa de
valoracin, pero tambin puede haber carga positiva. Por ejemplo, padres de familia ven que
su hijo gusta de discutir, que nunca se queda callado y para todo tiene respuesta, dicen que
ste est bueno para abogado.
En cada caso, en el del congresista y en el de aquel cuya vocacin sera el Derecho,
las percepciones estn guiadas por representaciones fijas que, en fin de cuentas, funcionan
como estereotipos.
4.3

Prejuicios:

El prejuicio es una actitud, un juicio o estimacin negativa de personas slo por el

hecho de que ellas pertenecen a grupos o minoras sociales. En Occidente, el concepto se
usa en sentido negativo: no se usa en sentido o con intencin positiva. Como lo define el
Diccionario RAE, prejuicio es una opinin previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca
de algo que se conoce mal. Como uno de los criterios que definen la conducta racional es
su base en la experiencia o la realidad, los prejuicios devienen irracionales.
Por eso se llaman prejuicios: porque las valoraciones implcitas en aquellos no son
producto de la experiencia directa. Sera prejuiciosa la aseveracin que las personas de
raza negra slo sirven para el deporte. Ah el adverbio slo es restrictivo al menoscabar
potenciales intelectuales y, por tanto, excluye, desfavorece y discrimina.
4.3.1. Componentes de las Actitudes y los Prejuicios:
Si los prejuicios se distinguen de las actitudes por el hecho de que ellos no cuentan
con la experiencia directa como fuente de adquisicin, en cambio s comparten los mismos
componentes. Concretamente, las actitudes y los prejuicios se componen de tres elementos:
a) un componente cognitivo, las creencias que sustentan la toma de posicin valorativa.
Ejm: Las serpientes son tiles, asquerosas, asesinas, etc.
b) un componente emocional o afectivo, manifestado en la adhesin intensa a la creencia
valorativa. Ejm.: Cuando veo una serpiente me pongo ansioso; y

<

____________

CENTRO PREUNIVERSITAR10-UNMSM

i
i

cj^com^joele conduclual, que es la formulacin

s g ^ e n te s 'o
o en la toma de decisin acorde con esa opinin. Ejm. Me gusta tocar .as
M

cuando veo una serpiente

serpienie gruu.
grito.
Como se dijo, los p-eiuicios son causa de comportamiento discriminador. Veamos a

C
C

continuacin este fenmeno.

4.4.

Discriminacin:

Se conoce como discriminacin a la clase de trato diferenciador que se practica

contra aquellas personas que son objeto de prejuicio o a las que se aplica un prejuicio por
hecho de que pertenecen a grupos o minoras sociales. Cuando, por ejemplo, en un c u
en una recepcin se lee un aviso que dice: La casa se reserva el derecho de admisin, se
est anunciando ah un trato discriminador.
Esto indica que el prejuicio conduce a la discriminacin, esta es resultado conductual
del prejuicio. La pertenencia a un partido poltico o ideologa se constituyen en fuentes de
comportamiento discriminador; las personas que pertenecen a un partido poltico o asumen
una ideologa poltica o religiosa se comportan selectivamente: son ms abiertos con quienes
comparten su militancia o su posicin ideolgica; los que no comulgan con sus ideas son
tratados con recelo o distancia.
En este sentido, los prejuicios se resumen en rtulos o etiquetas que se cuelga a las
personas, por as decir, y reciben el nombre de estereotipos.
4.5.

Relacin entre Actitudes, Prejuicios y Estereotipos:

Si una opinin de aceptacin o de rechazo se basa sobre la experiencia tenida con

respecto a personas o eventos, la actitud es desprejuiciada. Caso contrario, esto es, si el
sentimiento u opinin son minusvaloradores independientemente de la experiencia con dichas
personas o eventos, la actitud es prejuiciada, y la creencia irracional e inmodificable que la
sustenta es el estereotipo. Veamos un ejemplo.
Las personas asaltadas al tomar taxis en camionetas Station Wagn han adquirido
suspicacia contra esta clase de unidades, y, desdean abordarlas. En tal caso, estn
desistiendo con base en experiencias propias, entonces es una actitud desprejuiciada. Si,
en cambio, otras personas, ante la informacin recibida por las que han sufrido esos asaltos,
deciden jams abordar dichas unidades y expresan que se trata de camionetas manejadas
por delincuentes, esa generalizacin es ya un prejuicio-con estereotipo incluido-, pues
se estara incluyendo en dicho juicio de valor a hombres de bien, menosprecindoloscomo
si fuesen gente de mal vivir. El siguiente cuadro resumira la diferencia entre actitud
desprejuiciada y actitud prejuiciosa:
Actitud

Creencia fundamental

Actitud desprejuiciada

Creencia valorativa basada en experiencia directa o en la

realidad.

Actitud prejuiciosa

Creencia minusvalorativa, irracional por infundada e

inmodificable (o estereotipo).
Cuadro 3-3. La relacin prejuicio-estereotipo

c a p tu lo

IV

Amor a Sofa

DESARRO LLO HU M A N O

1.

DEFINICIN DE DESARROLLO
Se define desarrollo humano como el proceso de cambio y estabilidad que se da a
lo largo del ciclo vital humano.

Procesos del desarrollo: cambio y estabilidad

A lo largo del ciclo vital se observa dos tipos de cambios en el desarrollo humano,
cuantitativos y cualitativos. Cambios cuantitativos son variaciones en las dimensiones
corporales (como estatura y peso) o en destreza conductual (como cantidad de vocabulario).
Cambios cualitativos son cambios en personalidad, carcter, actitudes, estructura y organi
zacin en el procesamiento de informacin. Son cambios apreciables, en aspectos de actitu
des, pensamiento, intereses, emociones y solucin de problemas; por ejemplo la reaccin
emocional ante la frustracin generalmente es diferente segn se trate de un infante (rabieta),
nio (culpar a alguien), adolescente (protestar), adulto (templanza) o anciano (relatividad).
Los cientficos del desarrollo tambin se interesan por comprender la estabilidad, o
constancia, subyacente de estructuras cognitivas, de personalidad y la conducta; es decir
los cambios tienen una unidad y coherencia en un periodo determinado. Por ejemplo, creer
que existen personas que pueden volar como superman, o agrado por historias de cuentos
de hadas y duendes es una expresin del pensamiento mgico que se presenta en
forma estable, segn Piaget, en la etapa preoperacional en nios de 2 a 7 aos de edad;
caracterstica que declina, con el avance de la edad hasta desaparecer, cuando el nio asu
me plenamente el pensamiento lgico concreto (7 a 12 aos).
2. ASPECTOS DEL DESARROLLO

En el ser humano el cambio y la estabilidad ocurren en varios dominios o dimensionesfsico, cognoscitivo y psicosociaL Los cientficos del desarrollo hablan por separado acerca
del desarrollo fsico, el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo psicosociaL A pesar de eso
esos tres aspectos del desarrollo estn entrelazados y son importantes a lo larqo de la vida
ya que cada uno afecta a los otros.
El crecimiento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, las habilidades
motoras y la salud forman parte del desarrollo fsico y pueden influir en otros dominios del
desarrollo. Por ejemplo, un mfio con frecuentes infecciones del odo puede desarrollar el
lenguaje con mayor lentitud que un nio sin este problema. Durante la pubertad, los notab es
cambios fsicos y hormonales afectan el sentido en desarrollo del Yo. Y, en algunos adultos

mayores, los cambios fsicos e n e l cerebro pueden conducir a un deterioro intelectual y de .a

personalidad.

El cambio y la estabilidad en habilidades mentales como el apren^

j L ? q
la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y la crea ivi
rrecim iendesarrollo cognoscitivo. Sus avances estn cercanamente relacionado
to fsico y emocional. La habilidad para hablar depende del desarro o i s i c o e c
c
cerebro. Una nia que tiene dificultad para expresarse con palabras puede crear leac
negativas en otros, influyendo en su popularidad y sentido de autovala.
El cambio y la estabilidad en las emociones, la personalidad y las relaciones sociales
constituyen en conjunto el desarrollo psicosocial, y ste puede afectar el funcionamien o
cognoscitivo y fsico. Por ejemplo, la ansiedad ante el reto que implica un examen pue e
afectar el desempeo en ste. El apoyo social puede ayudar a la gente a afrontar los efectos
potencialmente negativos del estrs en la salud fsica y mental.

3. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO HUMANO

Los grandes factores que influyen el desarrollo humano, son ios factores biolgicos
y los factores socio-culturales, que se presentan en una interaccin mutua de carcter
circular, es decir, lo biolgico influye en el comportamiento personal y social (Ejm.: sndrome
de down); y el ambiente sociocultural e historia personal del individuo tambin influye en lo
biolgico que incluso su ausencia y dficit causa atrofia en el desarrollo y en algunos casos
es irreversible (Ejm: los denominados nios salvajes).
El factor biolgico del desarrollo humano est constituido por los siguientes aspectos:
a) La Herencia.- Es la trasmisin del cdigo gentico (color de la piel de los ojos, estatura,
capacidad inmunolgica, temperamento, etc) de padres a hijos, que se traduce, en un
genotipo, el cual es la informacin gentica oculta, y el fenotipo, que es la informacin
gentica visible; los rasgos trasmitidos pueden ser dominantes o recesivos, los prim e
ros, siempre se presentan a lo largo de varias generaciones y los rasgos recesivos
siempre se presentan en una segunda generacin en una proporcin de 1 por cada 4
segn las leyes de Mendel.
b) Lo Congnito.- Esta referido a los sucesos o eventos biolgicos que potencian o limitan
al feto, desde el momento de la fecundacin hasta el parto, es as que en la fecundacin
se pueden producir anomalas cromosomticas (Ejm.: sndrome de Down, y de Patau o
labio leporino); las cuales si bien son cambios genticos, pero no son causado por
herencia, otro evento es la deficiencia en la alimentacin de la madre, la exposicin del
feto a sustancia txicas, etc.. Cada vez mas se viene reconociendo la importancia de la
estimulacin prenatal en el desarrollo del nio.
c)

La Maduracin.- Son pautas de conducta predeterminada que responden a un reloj

biologico de nuestra especie, y su aceleracin o retardo obedece a un proceso de
mielimzacion y conexiones sinpticas del sistema nervioso, existen nios que se adelantan o retrazan en caminar, hablar, o escribir, control de esfnteres, etc.

de cinco variables:'0 pslcol9c o - se ha sistematizado como el producto de la integracin

1) Variables biolgicas genticamente determinadas;
2) Variables biolgicas no-genticas;
3) Aprendizaje inicial;

PSICOLOGA

H
______________________________________________________ ____ _____________________ __________

---------------------------------------------------------

4) Entorno familiar y escolar; y

5) Contexto sociocultural.
Las variables biolgicas no-genticas son condiciones de la vida intrauterina, dal
parto y nutricin. Estas variables constituyen el primer entorno con el que interacta el nio,
su primera experiencia.
4. TEORAS DEL DESARROLLO PSICOLGICO
Perspectiva psicoanaltica
La perspectiva psicoanaltica considera que el desarrollo es moldeado por fuerzas
inconscientes que motivan la conducta humana.
Aunque el centro de inters de Sigmund Freud (1856-1939) era el funcionamiento
anormal en adultos, se interes en el estudio del desarrollo con el fin de hallar una teora que
explicara las diferentes maneras en que la anormalidad se puede presentar. Para Freud el
desarrollo de la personalidad era el proceso central y el desarrollo de la percepcin, del
lenguaje y de la cognicin eran problemas secundarios. Freud crea que el desarrollo de la
personalidad obedeca a las reglas de un estatuto fijo de desarrollo, con etapas originadas por
el afronte de los impulsos sexuales de la libido, en particular de la clase de trato que el nio
reciba de los adultos en cada etapa, especialmente la clase de relaciones con la madre es
que se origina el desarrollo de la personalidad y determinaran si el nio adopta una persona
lidad adulta sana o una personalidad con conflictos y disturbios graves.
Erik Erickson (1902-1994), discpulo de Freud, propuso una teora del desarrollo humano
a la que denomin Teora psicosocial; a diferencia de Freud remarc la importancia de los
ETAPAS DE LA TEORA PSICOSOCIAL DE ERICKSON
ESTADIO (EDAD)
I
Beb

(0-1)

II
Infante

(2-3)

III
Niez Temprana

(3-6)

IV
Niez intermedia

(7-12)

CRISIS PSICO- SOCIAL

Confianza vs. desconfianza
Autonoma vs. vergenza y duda
Iniciativa vs. culpa
Laboriosidad vs. inferioridad

V
(12-18o ms)
Adolescencia

Identidad vs. confusin de roles

VI
Adulto joven

Intimidad vs. aislamiento

(los 20s)

Vil (40s a65s)

Adulto medio

Generatvidad vs. estancamiento

VIH (65 en adelante...)

Adulto tardo.

Integridad vs. desesperacin

aspectos culturales en el desarrollo de la P

cipio epigentico (Griego: epi= sobre + 9^ e s /s = generacin), concep
interno que
plantea que cada etapa dei desarrollo humano esta guiada por un 0
Esteprinciacta como una preprogramacin biolgica que interacta con el medio ambiente.
p
pi afirma que todo lo que crece tiene un plan bsico que interacta con e i
La concepcin de Erickson es ms amplia que la de Freud, pues, afirma que lo que
explica el desarrollo psicolgico es la interaccin Nio-Familia-Sociedad, s o imp ic
las fases biosexuales estn dirigidas por el Yo y no por instintos libidinosos del mconsci ^
como afirm Freud. Adems, el desarrollo es un proceso evolutivo autoterapeu ico que
cura las heridas provocadas por las crisis naturales y accidentales del desarrollo. Por ejem
po, el destete produce frustracin y es crisis del desarrollo porque ocasiona en el nio una
percepcin temerosa de situaciones futuras. El desarrollo psicolgico implica superar tales
crisis para evitar la neurosis. Es un enfoque ms optimista porque afirma que los desequilibrios
del desarrollo son estados reversibles. El desarrollo tiene 8 etapas cada una de estas emerge
por la superacin del conflicto o crisis de una etapa precedente; en caso de no superar dicha
crisis, el comportamiento del individuo quedara fijado en dicha etapa.
Perspectiva del aprendizaje
La perspectiva del aprendizaje considera que el desarrollo es resultado del
aprendizaje. Los teoncos del aprendizaje se preocupan por encontrar las leyes objetivas que
gobiernan los cambios en el comportamiento observable y se aplican por igual a todos los
grupos de edad. Consideran que el desarrollo humano es continuo (no en etapas) y enfatizan
el cambio cuantitativo. Dos importantes teoras del aprendizaje son el conductismo y la
teora del aprendizaje social.
Conductistas como Sydney Bijou y Donald Baer (entre 1957 y 1965) hicieron uso
del modelo de condicionamiento operante para explicar el comportamiento de los nios.
Ellos demostraron que una gran parte de ese comportamiento est bajo el control de los
refuerzos del medio ambiente y que se puede cambiar el comportamiento del nio controlando
el patrn de stos.
Albert Bandura (1925-), quien desarrollo muchos de los principios de la teora del
aprendizaje social, hizo del aprendizaje por observacin su instrumento bsico, arguyendo
que prcticamente todos los nuevos aprendizajes de los nios se deben a la observacin de
los otros.

0
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Perspectiva cognoscitiva
La perspectiva cognoscitiva se concentra en los procesos del pensamiento y en la
conducta que refleja esos procesos. Esta perspectiva incluye la teora de etapas coqnoscitivas
de Jean Piaget, el enfoque del procesamiento de informacin y las teoras neooiaoetana
las cuales combinan elementos de ambas.
1
Jean Piaget (1896-1980) se consagr casi exclusivamente al estudio de las similitudes
entre los nmos, llamndole la atencin el hecho de que todos los nios parecen s a u la
misma secuencia de descubrimientos del mundo, hacer la misma clase de errores y Heoar a
-ma clase de soluciones. Piaget supone que este orneen rin Z T
y 9
lio tiene lugar principalmente mediante la adaptacin al medio am biente^D esde
,l3v,sta de Piaget, el nmo es activo no es un rpronw ncc- ^ . " ultMie' uesae el
ar. urente. Piaget no rechaza la maduracin como proceso tund^enteT pero c r e T C

jC "

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41
t'SH (iiogJii_ _________________________ ________ ---------- ---------------------Uni lo que vemos como desarrollo sea simplemente el fruto de un despliegue de carcter
fisiolgico, La actividad, las exploraciones del nio pueden ser limitadas por el crecimiento,
pero ostas conducen a nuevos descubrimientos, los cuales a su vez conducen a nuevas
oxploraclonos.
Perapectlva contextual
Do acuordo con la perspectiva contextual, el desarrollo slo puede ser entendido en
si i contexto histrico, social y cultural. Por ejemplo, se puede explicar por qu los nios de
la ciudad que estn rodeados de artefactos electrnicos son ms desarrollados
psicolgicamente que los que viven en contextos rurales empobrecidos que carecen de
energa olctrica. Los contextualistas consideran al individuo no como una entidad separada
que Intoracta con ol ambiente natural y social, sino como una parte inseparable del mismo.
Lev Vygotsky (1896-1934) sostena que para entender el desarrollo cognoscitivo deben
observarse los procesos sociales de los cuales se deriva el pensamiento de una persona. La
ti >ora sociocultural de Vygotsky enfatiza la participacin activa de los nios con su ambiente,
y considera el crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo, pues, los nios
aprenden a travs de la interaccin social (adulto-nio, experto-novato). Adquieren habilidades
cognoscitivas como parte de su induccin a una forma de vida. Las actividades compartidas
ayudan a los nios a interiorizar las formas de pensamiento y conducta de su sociedad y a
apropiarse de ollas. Esta perspectiva es la que sustenta la moderna teora del ciclo vital
que veremos a continuacin.
5. ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO
El modelo adoptado para explicar el desarrollo humano es la teora del ciclo vital, y
os entendida como una construccin terica-social, de la evolucin ontogentica del hombre
por etapas; es un convencionalismo, un tanto arbitrario, no existe una divisin biolgica de
fases predeterminadas, sino una elaboracin que se sustenta en la experiencia histrica
social del hombre y las expectativas culturales de lo que espera la sociedad del
comportamiento del hombre en cada etapa de su vida
La vida humana atravesara por unas ocho etapas, tal como se muestra en la siquiente
tabla:
Etapa

Duracin aproximada

Prenatal

De la concepcin al nacimiento

Infancia

Del nacimiento a los tres aos

Niez temprana

De los 3 a los 6 aos

Niez intermedia

De los 6 a los 11 aos

Adolescencia

Dlos 11 a los2 0 aos

Adultez temprana

De los 20 a los 40 aos

Adultez intermedia

De los 40 a los 65 aos

Adultez tarda (senectud)

De los 65 aos en adelante

ETAPA PRENATAL
4y
.>- ,
.
La edad del beb debe contarse a partir de la concepcin. La
Pa' Pr "^emanas
desarrollo humano a partir de la gestacin y a lo largo de esta. ^
|j d nde, aborfo. A
aproximadamente. Esto deber atenderse al momento de decidir la '9a^
,
bral
favor de ste se dice, por ejemplo, que la vida recin comienza al aP ^ r a c * v ^ a d c e r e
As, si se certifica la muerte cuando el EEG (o electroencefalograma) esta piano ento
ces, se arguye, el embrin no es un ser humano mientras no aparezca esa ac iv

ste es argumento falaz: en la muerte cerebral, la actividad neuronal termino, ces; en ca

bio, en el feto, las neuronas empiezan a vivir.

c
f S

A> i

Empieza la vida intrauterina al implantarse el embrin en el endometrio, una membrana

mucosa que reviste la cavidad uterina. El tero ser el hogar del embrin a lo largo de nueve
meses. Quedar suspendido el perodo menstrual de la madre gestante. Lo que s o b re v e n d r
despus, la vida intrauterina, tendr esta secuencia:
El ciclo o etapa intrauterina se subdivide en tres periodos: a) periodo del cigoto; b)
periodo del embrin; y c) periodo del feto. Veamos en el siguiente cuadro sus lapsos:

A I

DESARROLLO PRENATAL
Periodo
intrauterino

Duracin

Caractersticas evolutivas

Periodo del
cigoto

1.9y 2.esemana despus

de la fertilizacin.

Periodo de divisin celular.

De la semana n.2 3 a la
n.28

Tres capas:a) ectodermo, origen del pelo, epi

dermis y sistema nervioso; en la 42 semana,
clulas planas se enrollan como tubo neural;b)
mesodermo, origen de msculos, huesos y sis
tema circulatorio^) endodermo, origen de sis
tema digestivo y pulmones.

Periodo del
embrin

Periodo fetal De semana n.2 9 a la n.s Al inicio del periodo fetal, el cerebro tiene es
36
tructuras aptas para el control de las funciones
biolgicas. A lo largo del periodo el cerebro todo
crece, pero en especial la corteza cerebral.
Hasta hace dos dcadas se crea que el feto dentro del tero estaba protegido del
ambiente, y que dentro de l se comportaba como un perfecto parsito Sin embargo los
estudios realizados durante los ltimos 10 15 aos parecen no confirmar esta creencia El
tero no blinda al feto: a travs de la madre est expuesto a tres factores nocivos:
1. Sustancias nocivas que la madre inhala o ingiera pasan a su sangre y de aqu al feto
perjudicando su sistema inmunolgico;
alcohol o las drogas atraviesan la barrera placentaria daando el cerebro fetal causando
' otras cosas, malformaciones.
causanao,
3. El tabaco produce retardo en el crecimiento fetal, naciendo as pI n.n
corporal y con posible dao cerebral.
nac.enao asi el n.no con menos peso

f l

C J

A* ~1

43
t\SH kftLi
______ ______________________ ------------------- i st (adores adversos pueden afectar causando problemas ya sea al nacer o en la
. .011 variables biolgicas no-genticas, y perjudican el desarrollo prenataL El efecto
Humado tratognieo, nombre que designa las malformaciones y defunciones derivadas
i iiualgeno viene do las voces griegas teras, monstruo, y gen, engendrar). Entre las
Imiii< i| uilcib drogas teratognicas tenemos: alcohol, aspirina, cocana, herona, marihuana y
ttlintina

baba adems que la mala nutricin materna repercute inmediatamente en el feto

na. idi ido au crecimiento. Se atribuye a factores intrauterinos la aparicin posterior de males
. mno hipertensin, afecciones cardiacas o diabetes.
I ble demuestra que en el interior del tero no est protegido del todo de factores
(itit!tentalea nocivos. Si nace antes del trmino y su peso es menor a 2,4 kg, se considera
iuu iniMitu prematuro. Pero no slo hay drogas teratognicas, sino tambin enfermedades
laitMognlcaa:
l nttti medad teratognica

Efectos probables

i ida

Infecciones continuas, trastornos de ndole

neurolgica, muerte.

( tomegalovlrus

Sordera, ceguera, m icrocefalia, retardo

intelectual.

1farpas genital

Encefalitis, hipertrofia de bazo.

i uii >ola

Retardo mental, dao cardiaco, dao en ojos y

odos.

: Milla

Dao en el SNC, en dientes y huesos.

i \ im finalizar esta parte, podemos afirmara modo de sntesis, que durante la etapa prenatal
o< uimn loa siguiente* cambios:
i >< .moli (Isleo
i Jolino la concepcin.

Desarrollo cognoscitivo

La habilidad para
aprender
y recordar y
1 a dotacin Qontloa Interacta
con la.s Inluonclas ambientales para responder los
estmulos sensoriales se
dt)*ida el Inicio.
estn desarrollando.
tiw forman la astructuras
corporales bsicas y los
rganot
( ;omlun/a ul ci acimiento dol
<ditt)ro
i i rinnimlento fsico es ol ms
tapido do todo ol ciclo vital.
1a vulnambllldad a las Influen
ciar* amhlontnkm or, grando.

Desarrollo psicosocial
El feto responde a la voz
de la madre y desarrolla
una preferencia por ella.

a
44
Infancia os la etapa de la vida comprendida entre el mo
aos do odnd. En el primer ao se presenta la primera crisi p
nio en relacin con su madre, la polaridad c o n f i a n z a versu
en la satisfaccin oportuna o no, de las necesidades de alime
que configura on el nio una sensacin de bienestar, segunda
separacin.

^
^
reso|ver el
nfjanza que se genera
atencin del infante,
J nono aislamiento y

*
*
*

SI el nio ha superado la primera crisis epigentica, se enfrenta al

do maduracin do su personalidad, entre los 2 y 3 aos de edad, es e con ic ^ j - do autonoma versus vergenza y duda, es la etapa de autonoma fsica de os
P
miento, del aprendizaje higinico y del aprendizaje de la verbalizacion, una re^ re i
j
oxcoslvo control do los padres en estos aspectos conllevara a una deficiente formacion r e
voluntad do la porsona, con rasgos de impulsividad, compulsin, o tedio anmico.
Al Inicio do la Infancia tenemos al estadio neonatal que abarca desde el momento
Inmediatamente posterior al parto hasta el primer mes de vida. Est caracterizada por e
cuidado dol recin nacido.
So caracteriza por la adaptacin de todos los rganos y sistemas, e incluye madura
cin do sistemas enzimticos, la puesta en marcha del mecanismo de homeostasis (que en
ol tero era el materno) y la readecuacin respiratoria y circulatoria indispensable desde el
ilaclmlento para vivir y sobrevivir en el entorno extrauterino.
La etapa neonatal normal tiene estos avances:

Cambios
biopsicolgicos

Primeras dos semanas de vida

Reflejos

De moro, bsqueda, succin, deglucin, prensin,

marcha, parpadeo, tos, estornudo.

Movimientos

Movimientos bruscos y poco controlados de brazos;

patea, se contornea y se retuerce. No se voltea
alza su cabeza sin ayuda ni puede sentarse.

Sueo

Normalmente duerme 17-20 horas por da. Llora o

est inquieto entre 1 y 4 horas por da. Est
despierto 2-3 horas por da.

Visin

An no puede enfocar la vista.

Interacciones

Sonre espontneamente pero sin motivo. Gira la

cabeza hacia fuentes de sonido. Reconoce la voz
materna. Lo tranquiliza la voz suave y rtmica. Gorjea
cuando est contento.

TIPOS DE RESPUESTAS REFLEJAS EN INFANTES

Reflojo
Reflejo de bsqueda

Giro de la cabeza hacia cualquier estmulo que roce la

mejilla del recin nacido.

Reflejo de succin

Respuesta de mamar ante cualquier E u objeto que

ingrese a la cavidad bucal. _____________ ________

Reflejo de deglucin

Respuesta de ingesta sin asfixia de la leche u otras

bebidas.

____________

Reflejo de prensin

Respuesta de asir o sujetar cualquier E que se coloque

en la palma de la mano,_________ __________________

Reflejo de marcha

Respuesta de alternancia de pies al ser colocado sobre

superficies lisas.

Reflejo de Babinski

Al frotar la planta del pie, el dedo grande se flexiona hacia

arriba y los dems se abren en abanico. Este reflejo es
normal hasta los 2 aos_____________ ___ ________ _

Reflejo de Moro

Dejar caer la cabeza y el bebe reacciona con sobresalta y

simula un abrazo

Los tres primeros son manifestaciones normales por su obvia funcin. No ocurre igual
con los otros reflejos. El reflejo de prensin y el de marcha desaparecen despus de dos o
tres meses, pero reaparecen, el primero como prensin intencional a los cinco meses de
edad y el segundo como andar efectivo al final del primer ao de vida. El reflejo de moro que
dura aproximadamente entre tres a cuatro meses, se expresa a manera de un sobresalto y su
ausencia puede ser un indicador de posible dao cerebral en el recin nacido.
Durante los 18 primeros meses de vida, el recin nacido exhibe las siguientes
manifestaciones bioconductuales:
Lapso

Manifestaciones bioconductuales

Nacimiento - 1 mos

Regularidad en el ciclo sueo - vigilia.

1 - 4 meses

Necesidad de contacto social. Orgenes de la afectividad.

Sigue objetos con la vista.

5 - 8 meses

Coordina vista y prensin. Se dirige al que le habla. Controla""

movimiento y postura.

8 - 1 2 meses

Ya puede sentarse y alzarse solo a los 08 y 09 meses. Usa

el pulgar. Da sus primeros pasos a los 12 meses. Dice al
menos dos palabras y entrega lo que se le pide.

1 2 - 1 8 meses

Explora su entorno. Se ejercita en juegos de cosas que van y

vuelven. Comienza a aprender por ensayo y error. Hacia los
15 meses, voltea cosas, se saca los zapatos. A los 18 meses,
camina, corre, tira objetos.

CENTRO PREUNI VERSl TARI O- IJNMSM

46

Es una etapa fundamental en el desarrollo, pues de ella depende la evolucin posterior.

Sus alcances bsicos son fsicos, motrices, capacidades lingsticas y socio afectivas.
La edad de los dos aos es un momento crucial en muchos aspectos. Es alrededor
de esta edad, como lo seal Piaget, cuando el nio es capaz de manipular y combinar sus
representaciones internas, es decir aparece la funcin simblica, lo que a su vez representa
un gran paso en el desarrollo cognoscitivo. El lenguaje tambin experimenta un gran progreso,
porque el nio descubre que se pueden emplear las palabras para representar cosas, ya
sabe que cada palabra tiene su significado. A los dos aos ocurre tambin un cambio en las
relaciones interpersonales, puesto que el nio empieza a centrarse ms en sus compaeros
y menos en los adultos.
El siguiente cuadro muestra los principales cambios que ocurren durante la etapa de
la infancia:
Desarrollo fsico

Desarrollo cognoscitivo

Desarrollo psicosocial

Todos los sentidos y

sistemas corporales
funcionan al nacimiento
en grados variables.

Las habilidades para

aprender estn presentes,
incluso en las primeras
semanas.

Conflicto de confianzadesconfianza y de
autonoma-vergenza
(Erickson).

El cerebro aumenta su
complejidad y es
altamente sensible a la
influencia ambiental.

A los 13 meses, aparece la

permanencia del objeto, es
decir la memoria (Piaget)

Se forman apegos con los

padres y con otros.

El crecimiento fsico y
el desarrollo de las
habilidades motoras son
rpidos.

El uso de smbolos y la
capacidad para resolver
problemas se desarrolla al
final del segundo ao y con
ella aparece las imgenes
onricas.
Etapa de la explosin de
lenguaje, su comprensin
y uso se desarrollan con
rapidez.

Se desarrolla la
conciencia de s.
Ocurre el cambio de la
dependencia a la
autonoma.
Se incrementa el inters
por otros nios.

NIEZ TEMPRANA
Niez temprana es la etapa de la vida comprendida entre los 3 y los 6 aos de edad.
En esta etapa el nio debe superar el conflicto entre iniciativa versus culpa, el nio
descubre y realiza el aprendizaje sexual (masculino y femenino), se inicia en el aprendizaje
escolar y social; el justo equilibrio entre esta fuerza dicotmica configura en el nio su
conciencia moral, a travs de los prototipos ideales representados por sus padres y adultos
significativos; la falta de superacin de este conflicto configura en el nio conductas de
crueldad o en su polo opuesto de inhibicin.
El ritmo de crecimiento del nio -intenso durante los dos primeros aos de vidadisminuye de manera progresiva y se estabiliza en el periodo comprendido entre los 3 y 6
aos. A los tres aos de edad, el nio anda con seguridad, puede acelerar o moderar la

tSKVLUJ i

- __ --------------------------------------- ----------

47

man ha, <mmblm dn dlrocdn y doionnnw a su voluntad. Sube y baja escaleras apoyado en
i ti ni mano o hlmi pundn piOHclndlr dol apoyo manual* La preferencia lateral aparecc en a cjiff
n&oa anin do Ion V nfloe; sin embargo, y por lo general, se produce entre los 3 y los f>
afinn
A Ion 4 niln comlnn/n yn a dibujar lotras y nmeros, pero sin esquema definido. A lo s
cm un, Inlmn y nmoioa npaiocnn alineados horizontalmente, aunque el tamao es demasiada)
guindo l ci mduclrrt n (i 7 milmetros hacia los siete aos de edad.
I ii lo atinente<aBpectos nocloafoctivos, en la niez se definen los vnculos del nio
i I vfivmlnc,mb\[n on In unin psicolgica ontre el nio y la persona que lo cuida, que por lo
gmmml
bu madr l I llnrito y In risa ponen en contacto a los nios con quienes los
uldnn I nln vinculo proporciona una base emocional segura, a partir de la cual se
dn .aiinllnin Inft mlm lonn?; maduras. La observacin en psicologa clnica o infantil muestra
(jun un vinculo Inadecuado Impido ol desarrollo social y emocional a lo largo de la vida. Por
ejemplo, la Separacin temprana do la madre suele perturbar el desarrollo del nio. A los
nlfc varonm Ion afectarlo ms ol divorcio. En situaciones como esas, en las que se diluyen
vinculo** nuguroQ, r;o afecta ni rondimiento intelectual.
I
probable quo sucesos traumticos que se producen durante la niez, como abusos
IMci m0 mulnutrlcln, afecten desarrollo y comportamiento. Est demostrado que las primeras
n/poHonclan Influyen en las actitudes hacia el aprendizaje e igualmente en el autoconcepto
dol nio y on mu habilidad para formar y mantener relaciones sociales y emocionales en el
futuro

I nfjuemrtloamonte, durante esta etapa, ocurren en el nio los siguientes cambios:

f >nttnrrnllo ff&lco

Desarrollo cognoscitivo

Desarrollo psicosocial

1 1croclmlnnto ob
continuo; l/i contextura
.o vuelvo mito delgada
y hrn proporciones
m/'m nlmlaron a In?
ndultan,

Etapa del pensamiento

preoperacional:
Egocntrico, animista,
artificialista y sincrtico.

Crisis psicosocial entre

Iniciativa-Culpa

i 1apoiito disminuye y
km pfoblm iwfi do

wi o aon comunes
Aparece In preferencia
manual, mojora la
fuerzti anl ooffio la

habilidades motrlcon
lltitit) y (jiuonan.

La inmadurez cognoscitiva
conduce a un pensamiento
mgico.
La memoria y el lenguaje
mejoran.
Es comn asistir a centros
do educacin inicial.

Se incrementa la
independencia, la iniciativa,
el autocontrol y el
autocuidado.
Se desarrolla la identidad de
gnero.
El juego se hace ms
imaginativo, ms elaborado y
ms social.
Son comunes el altruismo,
la agresin y el temor.
La familia sigue siendo el
centro de la vida social, pero
otros nios se vuelven ms
importantes.

CENTRO PRBUMVERSITARIO-UNMSM
NIEZ INTERMEDIA
Niez intermedia es la etapa de la vida comprendida entre los 6 y los 11 aos de
edad, la teora psicosoclal seala que el nio debe resolver la crisis epigenetica d cotom
laboriosidad versus inferioridad; es decir el nio adquiere el sentido de competencia, de
poder o en su defecto el sentimiento de inferioridad, inadecuacin o incompetencia, en etapa
se desarrolla las virtudes o la inercia
Entre los 6-7 y los 11-12 aos de edad ocurre otro perodo de consolidacin. Freud lo
llama el perodo de latencia porque la sexualidad parece estar sumergida o reprimida. Piaget
denomina este perodo el de las operaciones concretas acentuando los cambios graduales
que tienen lugar. Sin embargo, estos cambios son en su mayora prolongaciones o
consolidaciones de los nuevos entendimientos importantes que el nio realiz a los seis o
siote aos. Las habilidades de clasificacin se vuelven ms complejas y el nio es capaz de
raptar la clasificacin mltiple (el hecho de que un objeto dado pueda pertenecer a ms de
una categora a la vez, por ejemplo que un gorrin pertenece a la categora pjaro y tambin
a la categora animal). El razonamiento inductivo es tambin ms eficiente, pero es poco lo
fundamentalmente nuevo que se agrega.
El comienzo de la escuela ocurre en esa poca justamente porque el nio ha logrado
las mayores realizaciones cognoscitivas y no por otra razn. En todo el mundo, en diferentes
culturas, la escolaridad formal empieza entre los cinco y los siete aos. El hecho de que en
todas partes se empiece la escuela en esa edad, representa probablemente el reconocimiento
do que el nio ha cambiado en alguna forma fundamental durante este perodo.
El desarrollo fsico tambin est en una especie de altiplanicie. El nio contina
creciendo pero el ritmo de crecimiento en esta etapa es mucho ms lento que en los aos
anteriores o posteriores. Las relaciones con los compaeros continan centradas en grupos
do un solo sexo y hay poco cambio en todo ese perodo. Las capacidades perceptuales no
ovolucionan en una forma considerable.
El siguiente cuadro muestra los cambios que ocurren en el nio en esta etapa.
Desarrollo fsico

Desarrollo cognoscitivo

Desarrollo psicosocial

El crecimiento se hace
ms lento.

Adquisicin y desarrollo del

pensamiento lgicoconcreto.(Manejo de clases,
conservacin y la
reversibilidad)

Crisis a superar de
laboriosidad-inferioridad

Mejoran la fuerza y las

habilidades atlticas.
Las enfermedades
respiratorias son
comunes, pero la salud
por lo general es mejor
que en cualquier otro
momento del ciclo vital.

Aumentan la memoria y las

habilidades lingsticas.
Las ganancias cognoscitivas
permiten a los nios
beneficiarse de la escolaridad
formal.
Algunos nios muestran
fortalezas y necesidades
especiales de educacin.

El autoconcepto se
vuelve ms complejo,
afectando la autoestima.
La corregulacin refleja el
cambio gradual en el
control de los padres al
nio.
Los compaeros
adquieren importancia
central.

4<;

PSICOLOGA
ADOLESCENCIA

La adolescencia es el ciclo de vida que comprende el lapso de;l0^ 12 hasta los 18 6

y
n i a,

19 aos de edad. Empieza en la pubertad, que transcurre entre los

Cambios fsicos del adolescente:

La pubertad obedece a seales procedentes del hipotlamo hacia la hipfisis
Las hormonas que comienzan a trabajar en la adolescencia son dos.
1. FSH , estimula la maduracin folicular (mujer) y espermatognesis (hombre)
2. LH u hormona luteinizante, estimula la ovulacin y la produccin de estosteroriri
Las gnadas estimuladas comienzan a secretar hormonas sexuales: estrgono . /
progesterona en mujeres y testosterona en varones. En cada caso, la liberacin de hormonas
bajo las rdenes del hipotlamo obedece a un ciclo particular. Para la mujer el ciclo duoi'/ ,
das, mientras que para el hombre es de slo 24 horas (ciclo circadiano). Los cambio .
biofsicos notables en la pubertad y adolescencia son los siguientes:
Cambio anatmico-funcional

Segmento fsico

Estatura y peso

Crecimiento e incremento

Sistema reproductor

Cambios morfolgicos y funcionales

Caracteres sexuales secundarios

Cambios corporales, vocales y apariencia

Cambios fsicos en la adolescencia

Los cambios reseados son ostensibles: moderacin del crecimiento en cuanto a altura. Se
definen caractersticas fsicas masculinas y femeninas.
En el varn

Se produce ensanchamiento de los

hombros, estrechamiento de caderas y
crecimiento en el tejido muscular, lo que
permite el desarrollo de aptitudes motoras
gruesas. Esta es una etapa ptima para
la prctica de deportes y bailes.

En la mujer

Se redondean las caderas por aumento

de tejido adiposo y ensanchamiento de
stas, lo que va acompaado de un total
desarrollo de los senos. Adems, se
presenta, incrementada, la fertilidad.

Cambios cognitivos en la adolescencia:

Los cambios cognitivos en la adolescencia comprenden dos segmentos:
1. Razonamiento lgico; y
2. Razonamiento moral.
Los cambios en el razonamiento moral, el desarrollo moral, los veremos en la
subsiguiente subseccin. En cuanto al razonamiento lgico, en la adolescencia se afina In
capacidad de abstraccin (esto va a permitir incluso abstraer e interiorizar valores). Es decir,
se consolida el pensamiento hipottico - deductivo.

rFNTRO PREVNIVERSITARIO-VHMSM

50---------------------------- ------------------------------------------------------------------ ---------------------se define la au.oiden,dad y, en .ales

orientan hacia la realidad. Esto se refleja en una gananciade o |
Esto, sumado a la consolidacin del pensamiento hipotet
adolescencia un aire de disconformidad resultante de la compara

dar,e a ta
ea|dac] con |0s
cambios

ideales respecto de sta. De all la rebelda o la depresin. Estos ultim

emocionales que pasamos a revisar.
Cambios emocionales en la adolescencia:
En la adolescencia, el sentimiento parece dejar de ser preponderante sobre la razn^
La emotividad de la pubertad disminuira, con excepcin del periodo del primer amor.
tambin hace que los estados de nimo sean ms constantes, con un marcado op irnism .
Hay periodos de crisis con altas probabilidades de depresin. sta puede asumir dos
formas:
1. Un sentimiento de vaco, de falta de autodefinicin o despersonalizacin; o
2. Depresin derivada de experiencias de derrota o insuficiencia personal.
La depresin tiene ndice ms alto entre los 16 y 19 aos. Parece ms frecuente entre
seoritas que entre varones. La extroversin propia de esta etapa induce a notar la diferencia
que existe entre personalidad y normas sociales. En la depresin influiran las posibilidades
socioeconmicas. El suicidio en esta etapa aumenta considerablemente, transformndose
en segunda causa de muerte entre adolescentes.
DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
DESARROLLO

DESARROLLO FSICO

COGNOSCmVO
Actan hormonas: FSH en
actividad ovrica. LH
estimula gnadas.
Estrgenos, progesterona en
mujer; testosterona en
hombre.
Crecimiento e incremento:
estatura y peso.
Cambios morfolgicos y
funcionales: sistema
reproductor.
Cambios corporales, vocales
y apariencia: caracteres
sexuales secundarios.

Razonamiento Lgico:
Afina capacidad para
pensar en forma abstracta
y el razonamiento
cientfico.
Se consolida pensamiento
hipottico deductivo.
La educacin, se concentra
en preparacin universitaria
y vocacin.
Razonamiento moral: etapa
convencional (10-13 aos)
y postconvencional (13 en
adelante).

DESARROLLO
EMOCIONAL
Sentimiento: deja de ser
preponderante sobre la
razn.Emotividad
disminuye con
excepcin primer amor.
Estado de nimo ms
consistente. Periodos
de crisis: sentimiento de
vaco. Cambios
emocionales: de
rebelda a depresin.
Riesgos: suicidio.

DESARROLLO PSICOSOCIAL
Se vuelve central la bsqueda de identidad, incluyendo la identidad sexual
Las relaciones con padres por lo general son buenas
e

l,^

51

psicoi.oaiA
El razonamiento moral en la adolescencia:
Aparte de los cambios bioffsicos y cognitivos (e incluso dentro de este ltimo), un
aspecto saltante del ciclo de la adolescencia es el razonamiento moral. Razonamiento moral
es el argumento justificador de por qu un comportamiento interpersonal o social es correcto
o indebido. El psiclogo estadounidense Lawrence Kohlberg (1927-1987) ha descrito como
se desarrolla el razonamiento moral en las siguientes etapas y subetapas.
ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG
Nivel/ Edades
Preconvencional
( 4 - 10 aos)

Convencional
(1 0 -1 3 aos)

Posconvencional
o moralidad de
principios (13adultez nunca)

Etapa

Razonamiento moral- Motivacin

1 Obediencia.
Heteronoma.

Obrar bien para evitar castigos. Obedece las

normas para evitar el castigo, Lo justo es la
obediencia ciega a la norma y a la autoridad.
No miento, porque si lo hago, me pegan.

2 Individualismo
e intercambio

Dar para pedir a cambio. Se conforma para

obtener recompensas, para que le devuelvan
los favores. Sigue la norma solo si beneficia a
alguien. Actuar por intereses propios dejando
que los dems tambin lo hagan. No grito a
mi amigo para que l no me grite.

3 Regla de oro

Hacer a otro lo que se desea se haga con uno.

Se conforma para evitar desaprobacin o
disgusto de los dems. Implica ponerse en el
lugar del otro. Si mi padre descubre que hice
trampa, ya no confiar, entonces no hago
trampa.

4 Ley y orden

Seguir normas. Se conforma para evitar la

censura de las autoridades y la culpa. Se
identifica con el sistema social y cumple los
deberes sociales e im perativos de la
conciencia. La polica podra atraparte si
robas, y si no uno se sentir culpable.

5 Moralidad de
acuerdo.

Obrar segn lo pactado. Se conforma para

conservar el respeto del espectador imparcial
que juzga en funcin del bienestar social. Se
integran las diversas perspectivas individuales.
Si robo, el tendero ver al final del da que ha
perdido. Es como yo, si no respeto sus
derechos, l no respetar los mos, por ello
hay que respetar derechos.

6 Autonoma

Concepcin de lo moral como lo racional y

universalmente vlido. Se conforma para evitar
la autocondenacin. Se ve la validez de los
principios ticos universales y la necesidad de
seguirlos. Si matara a alguien, no podra vivir
conmigo mismo.

52_____________________________________________________________________

CENTRO PREUNIVERSITARIO UNMSM

El adolescente debe hacer buen uso de su nivel de desarrollo moral alcan/ndo f/nrn
enfrentar problemas como: embarazo precoz, consumo de drogas, pandillaje,
. qun '
presentan en esta etapa.
ADULTEZ TEMPRANA O ADULTEZ JOVEN

Adultez temprana o joven es la etapa del ciclo de vida que empieza alrededor do lo
20 aos y concluye hacia los 40. La caracterstica relevante es la orientacin a la nsuncln
de roles sociales, la responsabilidad de vida propia y de quienes acompaan en la formacin
de la familia. Lo esperado, entonces, es elegir pareja, establecer relacin, plantame In
paternidad, lograr amistades duraderas y trabajo estable.
DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN ADULTEZ TEMPRANA
DESARROLLO
FSICO

DESARROLLO
COGNOSCITIVO

DESARROLLO
EMOCIONAL

La condicin fsica llega a

su cima, luego disminuye
ligeramente.Mayor fuerza,
energa y resistencia.
Contrae menos
enfermedades y, si se
presentan, se superan
rpidamente.ndice de
mortalidad bajo. Entre las
causas de muerte, en
varones: los accidentes y,
en mujeres: el cncer.Las
elecciones del estilo de
vida influyen en
salud.Preservacin del
estado fsico depende de
factores como dieta y
ejercicio fsico.

Forma de pensamiento es
pensamiento dialctico:
cada idea implica su
anttesis y de esta
concluye una sntesis.
Integra creencias y
experiencias con
contradicciones
detectadas; nuevos
puntos de vista son
actualizados. nica
verdad universal es el
cambio
mismo.Pensamiento
postformal (Piaget): a)
relativismo; b)
contradiccin; y c)
sntesis.

Los rasgos de
personalidad y los
estilos se hacen
relativamente estables,
pero los cambios en In
personalidad pueden ser
influidos por etapas y
acontecimientos de In
vida. Bsqueda y
afianzamiento de
amistades ntimas y
compromisos.

DESARROLLO PSICOSOCIAL Y PERSONALIDAD

Atraviesa tres fases: a) desplazamiento de la autoridad paterna y bsqueda do pareja (20
30 aos); b) etapa de consolidacin, en que se busca hacer lo debido, acabar la carrera y
fortalecer la relacin de pareja (31 -35 aos); y c) fase de transicin en que se sustituye In
bsqueda de formacin para el trabajo por bsqueda y definicin de autoconocimlento
(35-40 aos).Bsqueda por independencia, competencia, responsabilidad o igualdad en
relacin con la sexualidad.
ADULTEZ INTERMEDIA:
Se llama adultez intermedia al ciclo de vida comprendido entre los 40 y 65 aos re
edad. Funcionamiento fsico y salud son saludables, aunque no se mantenga el nivel ptimo
de la adultez temprana. Las personas aceptan con realismo esos cambios en capacidades

53
reproductoras y sexuales -menopausia y
de agilidad al caminar. No es rara, sin embargo, cierta preocupac

si mantenimiento

del atractivo fsico.

DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN ADULTEZ INTERMEDIA

DESARROLLO
FSICO

DESARROLLO
COGNOSCITIVO

Puede tener lugar cierto

deterioro de habilidades
sensoriales, la salud, el vigor
y la destreza. Agudeza
sensorial disminuye en vista
y, menos frecuente, en
odo.Cambios en
capacidades reproductoras y
sexuales: menopausia en
mujer y periodo crtico en
hombre.Las tres principales
causas de muerte entre los
35 y 54 aos de edad son:
cncer, ataques cardiacos y
accidentes. Entre los 55 y
64 aos son: el cncer y
enfermedades del corazn.

La mayora de
habilidades mentales
llegan a su cima; la
experiencia y
habilidades prcticas
para la solucin de
problemas son
altas.lncrementoen
reas como vocabulario,
habilidades e
informacin general o
cultural.La produccin
creativa puede declinar,
pero mejora su calidad.

DESARROLLO
EMOCIONAL
Cambios fisiolgicos
tienen como sntomas
asociados: depresin,
insuficiencia sexual,
fatiga y achaques
fsicos difusos.
Problemas se relacionan
con eventos
preocupantes: ida de la
casa de los hijos,
muerte de los padres,
etc.El sentido de
identidad contina
desarrollndose; puede
ocurrir una transicin
estresante de la
madurez.

DESARROLLO PSICOSOCIAL
La doble responsabilidad de cuidar a los hijos y a padres ancianos puede estresar.Para
algunos, el xito profesional y capacidad adquisitiva llegan a su mximo; en otros puede
ocurrir el agotamiento o cambio de carrera.
Puede haber prdida gradual de audicin, pero respecto de frecuencias altas. Esto es
la presbiacusia. Despus de los 55 aos la prdida de la audicin es mayor en varones que
en mujeres, pero est limitada a niveles de sonido irrelevantes para la vida cotidiana. Igual
ocurre con la fuerza y coordinacin musculares, la prdida es tan pequea, que escasamente
se experimenta. La vida sedentaria hace que se pierda gradualmente tonicidad muscular y
haya menor propensin al esfuerzo fsico. Sin embargo, si las personas que cursan este
ciclo de vida se esfuerzan en mantenerse activas en labores o con ejercicios fsicos, obtienen
beneficios de mayor fibra muscular y elasticidad despus de los 60 aos.
Muchos de los problemas de salud que se originan en la adultez intermedia son
debidos a la prdida de capacidad de reserva tsica, es decir, la habilidad de los rganos y
sistemas del cuerpo para aplicar un esfuerzo extra en pocas de estrs o disfuncin. Algunos
cambios son resultado directo del envejecimiento de los rganos. Sin embargo, los factores
de comportamiento y el estilo de vida pueden afectar su regulacin y su extensin. As la
gente envejece a diferentes ritmos y grados.

Las enfermedades ms comunes de l

a
enf ermedades de los sistemas
diabetes, artritis, reumatismo. Tambin Pue^ n aP
necesariamente avanzan en
circulatorio: digestivo y genito-unnano. Estas enfermedades no
^ comQ
este periodo: una tercera parte de las personas ^ M a n o s d e ^
edad
condiciones crnicas, mientras que otras dos ^
&
afecta a uno de
las padeceran. Un importante problema de sa u
^
oredispone a ataques
cada cinco adultos intermedios. Este desorden es peligroso, pues pre p
cardiacos o a accidentes cerebro-vasculares.
Durante el perodo climatrico, alrededor de los 50 aos, en promedio, el cuerpodeja
mujer experimenta diversos cambios fisiolgicos: deja de ovuiar y menstr
,yy
P
concebir. La menopausia puede venir normalmente dos o cinco anos an e
. .
50. La etapa inmediatamente anterior a la menopausia es tcnicamente el periodo climatrica
El cuerpo de la mujer reduce entonces su produccin de estrgeno, de resultas, experim
sntomas fsicos que pueden incluir bochornos, adelgazamiento del revestimiento vagina
cual puede hacer dolorosa la relacin sexual) o disfuncin urinaria. En una de ca a cua ro
mujeres posmenopusicas, la disminucin del estrgeno lleva a osteoporosis. los huesos
adelgazan hacindose susceptibles a fracturas o artritis.
Los problemas psicolgicos de la adultez intermedia se deberan a las actitudes sociales
negativas hacia este ciclo de la vida. En culturas en que se valora a las mujeres de esta edad
nose presentan problemas psicolgicos asociados a la menopausia. Luego, tendra sustento
la tesis de que la actitud de la sociedad hacia la llamada tercera edad influira ms en el
bienestar o el malestar que el nivel de hormonas del organismo.
En cuanto a la sexualidad masculina en la adultez intermedia, aunque los padres
pueden continuar engendrando hijos hasta muy avanzada edad, algunos experimentan
disminucin en fertilidad, en frecuencia de eyaculaciones y aumento de impotencia. A esto
le llamaran andropausia. La etapa inmediata previa a la andropausia se caracteriza por
cambios fisiolgicos, emocionales y psicolgicos. Involucra al sistema reproductor y
generalmente comienza unos diez aos despus del climaterio femenino.
La inteligencia fluida (habilidad de usar nueva informacin y manejar nuevas situaciones,
segn Cateli) disminuira entre adultez temprana e intermedia, mientras que la inteligencia
cristalizada (capacidad para resolver problemas a base del procesamiento automtico de
informacin almacenada) se incrementa en adultez intermedia.
En esta ltima es notoria la ventaja para solucionar problemas de la vida comn Esta
aptitud procede de la capacidad de sintetizar conocimientos y experiencias Por ejemplo
las habilidades verbales progresan especialmente entre la gente que utiliza sus capacidades
intelectuales regularmente, bien sea en el trabajo o a travs de la lectura u otro ejercicio
mental.
En la adultez intermedia se est ms interesado en el uso del conocimiento para fines
prcticos que en adquirir conocim.ento y habilidades para el propio bien Se usa la r ^ c l n
intelectual para solucionar problemas de la vida real asociados con V m u
capac'dad
responsabilidades sooiales. Este desarrollo cognltlo de la adu tez ,n
'" T 3
non la creencia de que a la gente de esta edad fe eompotela
y dirigir a la generacin siguiente. Actualmente cuando n n 2 ?
6 establecer
en adultez Intermedia parece prematura, Pero no tanlnsperada c o n w ^ n ^ infancte o erHa

C...

55

PSICOLOGA

adultez temprana Ahora es menos probable que la muerte p r o v e n g a de causas naturales

q u e de S n t e s o violencia. Finalmente llegamos a la ltima etapa de la adultez.
SENECTUD O ADULTEZ AVANZADA.
Suele llamarse adultez avanzada (adultez tarda o senectud) al ciclo de la vida que
abarca la edad inmediata posterior a los 75 aos. Pese a lo comunmente pensado, la salud
en la adultez avanzada es bastante buena: slo cinco de cada cien personas e es e p
de la vida se encontrara en estado de invalidez o postracin. El resto tenda una que o ra
enfermedad o limitacin, pero sigue valindose por s mismo.
DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN ADULTEZ AVANZADA

>

DESARROLLO
FSICO

DESARROLLO
COGNOSCITIVO

DESARROLLO
EMOCIONAL

La mayora es saludable y ac
tiva, aunque la salud y habili
dades declinan algo.Muchas
enfermedades crnicas (artritis,
diabetes, enfermedades car
diacas, reumatismo), se ad
quieren a los 30 aos de edad.
Cambios: Declinacin de fun
ciones sensoperceptivas; Dis
minucin de estatura; Propen
sin a osteoporosis en muje
res; Prdida de la adaptacin
al fro y al calor;
Disminucin de rapidez y fuer
za para la actividad fsica; En
durecimiento de arterias y re
duccin de elasticidad de las
mismas; y Prdida de eficien
cia en mecanismos inmunitarios.

La mayora se muestra
mentalmente alerta.
La mayora no experimen
ta cambios significativos
en su capacidad intelec
tual.
No solo habra estabilidad,
sino incremento.
Todo esto estara determi
nado por diferencias indi
viduales.
Aunque pueda deteriorar
se la inteligencia y memo
ria en algunas reas, la
mayora encuentra formas
de compensar.

Recientes investigacio
nes han mostrado que
la sexualidad humana
no slo sirve a propsi
tos fsicos, sino tam
bin a asegurar el amor
de la pareja, as como
a la comprensin y la
sensacin de que sigue
estando vigente la vita
lidad.
Esto contribuira a ele
var la autoestima de
cada miembro de la pa
reja.

DESARROLLO PSICOSOCIAL
El retiro como fuerza de trabajo puede ofrecer nuevas opciones para el uso del tiempo. La
gente necesita afrontar prdidas personales y la muerte inminente.Las relaciones con
la familia y amigos cercanos pueden proporcionar apoyo importante.La bsqueda del
significado de la vida tiene importancia central.
Ahora es sabido que el envejecimiento no es per se una enfermedad: aunque es
innegable que la adultez avanzada traiga consigo cambios biofsicos que aumenten ia
pos,b, dad de desarrollar enfermedades crnicas debido a que el equilibrio orgnico e l ms
frgil, la mayor parte
las personas ancianas gozan de buena salud.
'
........~

de

CENTRO PRFIIN IV ERSITA R IO -U N M SM

S------------- ------------------- --------------------------------------------------------------------Sin embargo, como siempre, ejercicio, dieta, evitar cigarrillo y alc<Dhol;irven.al>ropsit o

de ampliar la patio activa de la vida y a la resistencia a enferm edades croni^ S ^ e ^

,
llegar a ser letales. Como de costumbre tambin, la percepcin social acerca del im pacto oe
la llegada de la senectud est equivocada. Veamos por qu:
Los estereotipos comunes pretenden que la adultez avanzada es asexuada. Pero, en
la prctica, es elevado el nmero de personas que, despus de los 65 aos de eda , aun
permanecen sexualmente activas: si bien a consecuencia de los cambios orgnicos y isicoo
las relaciones sexuales en la tercera edad son distintas en frecuencia e intensidad, la
satisfaccin y consistencia de la misma se deber principalmente a com o haya sido el
comportamiento sexual durante la juventud.
La disminucin de capacidades cognitivas en la adultez avanzada sera un mito: el
anciano est apto para aprender destrezas nuevas, aunque requiera de ms tiem po que en
la adultez temprana. Ello obedecera a un decremento en la incapacidad operativa de la
memoria de corto plazo (la memoria operativa, justamente). Las dificultades estn en el uso
de estrategias de codificacin, organizacin y recuperacin de la informacin. No obstante,
programas de entrenamiento han permitido acelerar el procesamiento de la inform acin,
reducir diferencias en recordar e invertir los declives en las habilidades de inteligencia fluida.
Si bien es cierto que, en la adultez avanzada, ya no se tiene la misma eficiencia de la
adultez temprana, se es poseedor de un conocimiento pragmtico, que se conoce com o
sabidura acumulada a lo largo de la vida. El adulto mayor, pues, ha logrado un desarrollo de
la comprensin por medio de experiencia y la capacidad para aplicarla a asuntos de
trascendencia.
A medida que se llega a la mayora de edad en la adultez avanzada, el declive fsico y
las prdidas de capacidades llevan a pensaren la muerte. Empezara entonces la preparacin
para la muerte y con esto el proceso de revisin de la vida. Se comienza a reflexionar sobre
el pasado, a rememorar acontecimientos para adaptarse a la muerte.
Esta revisin de la vida puede producir angustia y culpa, pero puede surgir tambin la
integracin, el descubrimiento del sentido de la existencia. En la actualidad habra una
actitud ms saludable frente a la muerte. Se busca entenderla evaluando los aspectos
emocionales, morales y prcticos que la circundan. El ideal sera hacer del final de la vida un
hecho positivo.
Ul 1

CAPTULO V

Am or o Sofa

EL A U T O C O N O C IM IE N T O

Segn la cultura griega, todo ser humano tiene el deber de conocerse a s

.
tilsofo clsico Scrates, propuso el siguiente aforismo como un precepto de vida: oonoceie
a ti mismo. Sin embargo, esta actitud de autoanlisis no es espontanea en el ser humai ,
pues, muchas veces surge cuando ste se ve en la necesidad de contrastar sus errores
sus aspiraciones, asimilar cambios repentinos en sus estilos de vida, sufre perd as lumanas
significativas, etc. El gran reto de las personas es partir de estas experiencias desagra a es
para autoconocerse, en un proceso continuo y sistemtico.
La importancia del autoconocimiento estriba en que nos permite: a) descubrir el propsito
y sentido de nuestra existencia; b) mejorar nuestra relacin con el prjimo agudizando nuestra
capacidad emptica; c) autorregular nuestras emociones y d) facilita el afrontamiento de
retos y adversidades que nos impone la vida.
El conocimiento de s mismo y de los dems es explicado por la psicologa, usando el
concepto de la conciencia, abordada cientficamente desde la perspectiva de la psicologa
cognitiva y humanista, descartando en ella contenidos de orden metaf sico y teolgico.

1. DEFINICIONES
El autoconocimiento es un proceso reflexivo de toma de conciencia de los
atributos y cualidades de uno mismo. La conciencia es la nocin o conocimiento de las
sensaciones, pensamientos y sentimientos que se experimentan en un momento
determinado. Es la comprensin subjetiva tanto del ambiente que nos rodea como de nuestro
mundo interno privado, inobservable para los dems (Feldman, 2003).
La consciencia o conciencia de s mismo, es un estado que tambin se le denomina
el Yo, -unidad de anlisis de la personalidad-, constituido por todas las ideas,
percepciones y valores que caracterizan al individuo; incluye la conciencia de lo que soy
y lo que puedo hacer
Para la psicologa humanista, el Yo es el eje central de la explicacin de la personalidad.
Cari Rogers lo denomin Self, el cual es descrito como un todo gestltico y organizado de
percepciones relativas a uno mismo; es decir es el autoconcepto. Es una autoevaluacin de
las propias caractersticas y capacidades que deviene en el concepto de uno mismo en
relacin con los dems y al medio, forma los valores, metas e ideales, percibidos positiva o
negativamente por la persona.
Rogers afirma que el hombre debe asumir conscientemente que es un ser libre, que
constantemente elige su forma de pensar, sentir y actuar, por tanto, es responsable de sus

r/r/vr/?0 PREVNIVERStTARIO^N B
,' m

i exWeaxcuaal, el hombre esta condenado a

a t , * ........

s e r

libre. Tiene libertad para orientarse

hada el perfeccionamiento de si mismo.

( unMotla psicolgico para lograr el autooonocrmiento es la .nt r ^

,rt , a p o d a d de la persona de distanciarse de sus propios estaaos
ohsai varios y analizarlos con la ayuda de la consciencia.

^
d

# *

11 conocimiento de s mismo.

t n la toma do conciencia de s mismo, la persona es a la vez sujeto y

ooinvlmlento, por lo tanto, es un proceso complejo que requiere de unag
P
autolntomujacin para identificar los aspectos esenciales de su persona y su forma
mlaekin r on los dems. Se autoevalan las siguientes cualidades:

t&M00
*

a) Motivaciones.- Referida a sus metas, ilusiones, deseos, significado y sentido de su

propia existencia.
b) Valoio:. Sentimiento de lo que se considera importante, valioso y necesario en cada
individuo. I os valores guan el comportamiento, debiendo existir congruencia entre lo
que se dice y se hace.

^
r

o) i oiaonalldad- Conocer los rasgos, tendencias e intereses particulares de s mismo.

dfc!*

d) Aptitudes, loner conciencia de las competencias, habilidades, talentos y destrezas

que nos pormita afrontar retos.

j f*

Mallo Melendo (1985) afirma que el Yo puede adoptar las siguientes tres posturas de
comunicacin consigo mismo:
A

B,

Desconocerme o no entenderme.- Estado subjetivo de falta de identificacin de sus

mutas, valores y emociones, graficado en las siguientes expresiones: no s quin
soy, no s lo que me pasa, no me entiendo a m mismo
Rochazarme.- Es la postura del Yo que consiste en la no aceptacin de uno mismo,
i io aceptacin o represin de nuestras propias emociones. Sin embargo, las emociones
siempre encuentran la manera de salir a la conciencia, en este caso en forma de
explosiones emocionales desproporcionadas e injustificadas.

C.- Quorer conocerme y aceptarme - Es la autntica actitud de dilogo consigo mismo

la cual, capacita y prepara a la persona para el dilogo con los dems Abraharri
Maslow afirmaba: Slo podemos respetar a los dems, cuando se respeta uno a s
mismo, slo podemos dar cuando nos hemos dado a nosotros mismos, slo podremos
amar cuando nos amamos a nosotros mismos.

jC m
'
C

C
C

C
4*

/K

J. Doaarr olio de la conciencia de s mismo y de los dems.

Para la psicologa cognitiva la mente humana tiene naturaleza reflexiva debido a
oiiyon social, tal como afirmara Lev Vigotsky: la conciencia es el encuentro social
consigo mismo. Es decir, el origen y desarrollo de la conciencia reflexiva es producto de
Imhv .o do ntemallzacin del habla que utilizamos en la comunicacin social Esa voz de
I <nneioncla, que todos poseemos, es el habla internalizada n i
f
voz^ e
M: i teln de nuestros procesos mentales, planificacin reculacin v func,on,es
comportamiento para fines de adaptacin a las cambiantes circunstanciaste! medkT

C'
'
C
* "
^
J
*

PSICOLOGIA __________________________________________________________________________ _______ ____________________________________

59

Ese proceso de internalizacin del habla se inicia hacia el final de la niez tePra" a
( 5 - 7 aos de edad aproximadamente) y es la clave para entender nuestra capacidad de
autoevaluacin. Vigotsky seala que el habla interna es una especie de borrador mental
que sin/e de mediador cognitivo entre el pensamiento y el habla externa. Asi, el habla
autodirigida facilita el uso activo de estrategias de mediacin verbal para tegu ar nuestra
conducta.
El desarrollo de la conciencia del otro tiene sus races en la empatia, que es definida
como una aptitud para darse cuenta de la subjetividad de las otras personas sin per ei su
propia identidad. Esta cualidad impulsa a las personas a salir de s mismo y entrar en
contacto con el otro, y en este encuentro con el otro, el Yo establece cuatro tipos ce
comunicacin como se aprecia en el cuadro No 5*1:
LENGUAJE
VERBAL

LENGUAJE NO
VERBAL

Cree que no son

importantes las
expresiones de su opinin
y sentimientos. La
desventaja es que los
otros se aprovechan de la
persona pasiva.

Quizs,
supongo,
me pregunto si
podramos, te
importara
mucho.

Ojos que miran

hacia abajo;voz baja;
vacilaciones, gestos
desvalidos.

AGRESIVO

Inducir a otras personas

mediante la amenaza o
manipulacin para que
satisfagan sus propios
intereses. La desventaja
es que nadie lo quiere
tener a su lado.

Tienes que,
Deberas, no
sirves para
nada.

Mirada fija; voz alta;

habla fluida/rpida;
tono de voz
desdeoso.

PASIVOAGRESIVO

Es una combinacin de
estilos pasiva (evita la
confrontacin directa) y
agresivo (manipula). La
desventaja es que acumula
irritacin.

La gente es
autoritaria e
injusta
conmigo; no
le voy a dar
gusto.

Posturas corporales
de desacuerdo o en
son de reto o el
disimulo. nfasis en
el tono de voz.

ASERTIVO

Comunicacin eficaz y
sana, respeta los derechos
de los dems y tiene
confianza para
expresarse.

Pienso,
Siento,
Quiero,
Hagamos,
Qu te
parece.

Contacto ocular
directo, habla fluida,
gesto firme.

ESTILOS

ORIENTACIN

PASIVO

Cuadro N.* 5-1. Estilos de comunicacin social en la toma de conciencia de s mismo en

relacin a los dems

CENTROPREUN1VERSITARU M /W jg A /

4.

El *utoconc6pto y lt autoestima

Cada vox so va entendiendo ms la Importancia de

fortalecer ol autoconcepto y la autoestima, pues la
conciencia dol propio valor eleva el estado de nimo,
aumenta la alegra vital, asi como el sentimiento del propio
poder y fomenta as la capacidad de decisin y el
wndlmlonto,
persona ms Infuenciable con la que hablars
.
t. Ten cuidado entonces acerca de lo que te dices a ti mismo.

todo el da
Zig Zigla

La autoestima: Lo Importante es cmo me veo

En la construccin sana de la identidad del Yo, convergen varios aspectos d Ja personalidad
do un individuo, los cuales, se considera son adoptados de manera progresiva y jerrquica,
este postulado se le ha denominado la escalera del autoestima (Rodrguez, 1988), ( er
cuadro N.* 5-2).
AUTOESTIMA
Solo podemos amar cuando nos hemos
amado a nosotros mismos Maslow

AUTORESPETO
La autoestima es un silencioso respeto por uno
mismo Elkins

AUTOACEPTACION
La actitud del individuo hacia s mismo y el aprecio a su propio
valor, juegan un papel de primer orden en el proceso creador
Rodrguez

AUTOEVALUACION
El sentirse devaluado e indeseable es en la mayora de los casos, la
base de los problemas humanos Rogers

AUTOCONCEPTO
"Dale a un hombre una imagen pobre y acabar siendo siervo
Schuller

AUTOCONOCIMIENTO
-Cuando aprendemos a conocernos, en verdad vivimos
R. Schiller

Cuadro N.c 5-2 La escalera de la autoestima

a) El autoconocimiento.- Vivir conscientemente y no evadir la realidad. Ser consciente de
nuestras acciones, propsitos, valores y metas. Te conoces?
b) El autoconcepto.- Es la visin o la imagen que se tiene de m mismo. Si diqo- Yo creo
que soy... todo lo que diga acerca de m, es mi autoconcepto. Tienes un buen
concepto de ti mismo?
y

s un Duen
c) Ln autoevaluacin.- Es la capacidad de evaluar como positivo o neoativo ann^iin n,,
sea realmente positivo o negativo para m, reflexionando al mismo tiempo sobre1 3
y valores de la sociedad. Te evalas o te devalas?
normas

PSICOLOGA______________________________________________________________________________________________________ ________________

-------------------------

d) La nutoacoptacln.- Aceptarme no es necesariamente gustarme, sino reconocerme

que soy como soy. Para aceptarme no tengo que negar lo que soy, al contraro, se trata
do aprender a amarme, tanto por mis caractersticas positivas como negativas, con s
capacidades y limitaciones, en mis aciertos y errores. Te aceptas?
o) El nutorrospcto.- Es atenderse a s mismo, hacer caso a las propias necesidades para
satisfacerlas, vivir segn nuestros propios valores y expresar nuestros sentimientos y
emociones; sin hacernos dao ni culparnos. Buscar y valorar todo aquello que lo haga a
uno sentirse orgulloso de s mismo. Te respetas?
f) La autoestima.- Es amarnos incondicionalmente y confiar en nosotros para logra'
objetivos, independientemente de las limitaciones que podamos tener. Quien se quiere a
s mismo se conoce y se acepta tal como es, conoce sus cualidades y sus limitaciones
Todas las personas valemos por nosotras mismas. No es necesario ser el o la mejor, o
importante es hacer nuestro mejor esfuerzo y sentirnos satisfechos con nuestros logros
Alcanzaste la meta en tu desarrollo personal?.
La autoestima no es el amor a s mismo en sentido egosta: el alarde, el autoeiogio
tampoco es un inventario de aptitudes, habilidades, carcter, personalidad o logros. Conoces
a grandes personajes que se han convertido en alcohlicos, drogadictos o que se har
suicidado, para escapar de un yo que han llegado a odiar?

5. El a u to c o n tro l en nocional
La conducta humana siempre est motivada, es decir, persigue metas y en la
consecucin de las mismas se involucran las emociones como factor que da energa para
alcanzar los objetivos propuestos. En este sentido es importante el autocontrol emocional:
aprender a ser responsables de nuestros actos y saber demorar la gratificacin en pos de
los objetivos propuestos. Daniel Goleman afirma que la autorregulacin o autocontrol emocional
es una aptitud que no implica reprimir los sentimientos y la propia espontaneidad emocional,
sino el poder de elegir la forma de expresar nuestros sentimientos. A continuacin se describen
las competencias de la autorregulacin emocional; es decir el perfil y metas de una persona
que posee inteligencia emocional (Cuadro N. 5-3).
Aptitud Emocional

Caractersticas

Autodominio

Manejar efectivamente los estados de nimo y los impulsos

perjudiciales.

Contabilidad

Exhibir honradez e integridad; ser congruente entre el

pensar y el decir, por un lado, y el hacer y actuar por el
otro. Actuar ticamente.

Escrupulosidad

Responsabilidad en el cumplimiento de las obligaciones,

no permitirse excusas.

Adaptabilidad

Flexibilidad para manejar cambios y desafos.

Innovacin

Estar abierto a deas y enfoques novedosos y a nueva

informacin.

Cuadro N. 5-3 Competencias del autocontrol emocional (D. Goleman, 1998)

V w.'V.

CAPTULO VI
SEXUALIDAD Y G NERO

La palabra sexo se usa con frecuencia para aludir al varn o a a em

.
biolgico) o para referirse a una actividad fsica en la que interviene el aparato geni a (<<
el acto sexual). En cambio, la palabra sexualidad se emplea con un sigm ca o
amplio quo ol vocablo sexo, ya que pretende abarcar todos los planos del ser sexua .
hablar do soxualidad nos referimos a una dimensin de la personalidad y no exclusivamen e
a la aptitud dol individuo para generar una respuesta ertica.
Somos sexuados desde el punto de vista biolgico, psicolgico y social. Los cambios
en la mentalidad y las nuevas concepciones de la persona de fines del siglo XX han incitado
a la ciencia a investigar y considerar la sexualidad como una realidad humana, capaz de unir
la dimensin biolgica y social del ser humano. Antiguamente la sexualidad se haba vinculado
nicamonto a la reproduccin y solamente por sta se justificaban las relaciones sexuales.
I I sexo so regulaba por las normas morales de una sociedad aparentemente puritana, cuyos
valores han ido cambiando gradualmente desde esa poca.
1 AMISTAD Y ENAMORAMIENTO
Todos hornos experimentado el amor. Queremos a nuestros padres, hermanos, amigos
y hasta a nuestras mascotas, y ellos nos quieren a nosotros. Pero el amor romntico es otra
cosa. Es un sentimiento intenso y nuevo que no se parece a ninguna de las otras formas de
amor.
Por qu nos enamoramos?
Platn transmite una antigua leyenda segn la cual el amor es la bsqueda humana
de la unidad primitiva. La mitologa griega seala que los primeros hombres tenan cuatro
manos, cuatro piernas, una cabeza con dos caras (siempre mirando a lados opuestos) y una
gran fuerza. Los dioses decidieron castigar el orgullo de los hombres cortndolos en dos,
generando as al varn y la hembra. Desde ese momento ambos buscan su mitad perdida
para fundirse con olla. Esa necesidad de encontrar pareja es lo que se llama amor, el cual
sana la naturaleza humana desdoblada.
Segn Erch Fromm, el ser humano posee conciencia de s, conciencia de su soledad
do su dosvalidez fronte a las fuerzas de la naturaleza y la sociedad. La necesidad de superar
ese estado de soledad es lo que se llama amor.
Nuestra capacidad de sentir amor romntico se desarrolla en la adolescencia Los
adotescentes do todo ol mundo experimentan sentimientos de atraccin apasionados Incluso
en las culturas donde no est permitido expresar pblicamente este tipo de sentimientos
n 0SlaMo ahl- D arr* " s *"e nlos re o M c o s y sentirse atred po, o S SSoras

PSIC O L O G A __________________ ----------------------------------

"

tamw parta del proceso natural da oracim.ento. Estos nuevos . s d " ' 08 P ed8n se'
excitantes y emocionantes, o incluso crear cierta confusion al principio.
Los ingredientes mgicos del amor
Se ha descubierto que el amor tiene tres cualidades principales:
1. Atraccin: es la parte qumica del amor. Se refiere al inters o d e s e o fs ic o -o
incluso sexual que se experimenta por otra persona. La atraccin
ot r a r r i n
de las ganas que tenemos de besar y abrazar al objeto de nuestro afecto. Laatraccion
tambin es lo que subyace a esa mezcla de turbacin, nerviosismo y exci
experimentamos cuando esa persona est cerca.
2. Intimidad: es el vnculo que desarrollamos cuando compartimos con una persona
pensamientos y sentimientos que no compartimos con nadie ms. Cuando experimentas
esa sensacin de intimidad con tu novio o novia, te sientes apoyado, cuidado, considera o
y aceptado tal y como eres. La confianza es un componente esencial de la intimidad.
3. Compromiso: es la promesa o decisin de seguir al lado de esa persona a pesar de los
altibajos que puedan existir en la relacin.
Estas tres cualidades del amor se pueden combinar de formas diferentes en distintos
tipos de relaciones. Por ejemplo, la intimidad sin atraccin define el tipo de amor que sentimos
por nuestros mejores amigos. Compartimos secretos y experiencias personales con ellos,
los apoyamos y sabemos que podemos contar con ellos. Pero no experimentamos un inters
romntico por ellos.
La atraccin sin intimidad es ms como un encaprichamiento o enamoramiento. Te
sientes atrado fsicamente por alguien pero no conoces suficientemente a esa persona
como para tener la intimidad derivada del hecho de compartir sentimientos y experiencias
personales con alguien.
El amor romntico surge cuando se combinan la atraccin y la intimidad. Muchas
relaciones se desarrollan a partir de una atraccin inicial (un enamoramiento o amor a
primera vista ) y luego evolucionan hacia la intimidad. Tambin puede ocurrir que la intimidad
de una amistad evolucione hacia la atraccin, cuando dos personas se dan cuenta de que su
relacin no es solo de amigos y que han empezado a sentir un inters romntico mutuo.
A una persona que se enamora por primera vez le puede costar bastante detectar la
diferencia entre los sentimientos intensos y nuevos de la atraccin fsica y la mayor intimidad
que se asocia al hecho de estar enamorado.
Amor duradero o aventura amorosa?
El tercer ingrediente de una relacin amorosa, el compromiso, consiste en querer v
decidir permanecer juntos como pareja en el futuro a pesar de cualquier cambio o desafo
que pueda plantearnos la vida.
A veces las parejas de adolescentes que se enamoran en secundaria desarrollan
relaciones duraderas en las que el compromiso es un elemento fundamental. De todos modos
muchas relaciones no duran. Pero eso no obedece a que los adolescentes no sean capaces
de amar profundamente.
Tpicamente, los adolescentes tienen relaciones ms cortas porque la adolescencia
es una etapa en que se buscan instintivamente muchas experiencias diferentes y se prueban

CENTRO PREUNIVERS IT A R I O - W M S M
muchas cosas diferentes. Se traa de descubrir quin es uno, qu valora y qu quiere conseguir
en la vida.
Otro motivo de que se tienda a tener relaciones ms cortas d u r a n ^ ^ o t e s c e n ^
es porque las cosas que deseamos obtener en una relacin
que nos vamos haciendo mayores. En plena adolescencia so re
relaciones se basan principalmente en la atraccin fsica. Pero, en orno
valoran ms las cualidades internas de la persona. Las adolescentes cons
como el ingrediente ms importante del amor.

chicos__las
vpnte aos se
intimidad

Durante la adolescencia las relaciones sentimentales se establecen sobre todo para

pasarla bien. Salir con alguien puede parecer una estupenda oportunidad de ir a sitios y
hacer cosas divertidas. Salir con alguien tambin puede ser una forma de encajar en e grupo
de amigos. Si todos tus amigos salen con alguien, es posible que te sientas presionado a
echarte novio o novia.
Para algunas personas, salir con alguien es una cuestin de estatus. Puede parecer
como otra versin de las camarillas: la presin por salir con la persona adecuada en el
grupo adecuado puede hacer del hecho de salir con alguien algo mucho menos divertido
de lo que debera ser y que tiene muy poco que ver con el amor!
Sin embargo, a finales de la adolescencia, las relaciones amorosas no se establecen
tanto para tener alguien con quien salir y pasarla bien o para encajar en el grupo. La intimidad,
el hecho de compartir algo con otra persona y la confianza adquieren ms importancia tanto
para los chicos como para las chicas. En torno a los veinte aos, la mayora de chicas y
chicos valoran el apoyo, la intimidad y la comunicacin, aparte de la pasin. Es entonces
cuando empiezan a pensar en encontrar a alguien con quien comprometerse a largo plazo
un amor duradero.
2.- SENTIMIENTO Y CONDUCTAS EROTICO SEXUALES
El adolescente debe hacer frente a cambios como el desarrollo fsico, adquisicin de
la independencia de los padres y de habilidades para relacionarse con sus compaeros, y la
capacidad para afrontar responsabilidades sociales e individuales. Ante todo ello, el
adolescente toma a veces una actitud aparentemente sofisticada, aunque en la mayora de
los casos, lo que verdaderamente est escondiendo son buenas dosis de ansiedad y confusin
A la hora de tratar sobre la sexualidad del adolescente, existen ciertos puntos a
tener en cuenta:
1) La autoimagen que cada uno tiene de su cuerpo, muy relacionada con la forma en oue
nos sentimos con respecto a nosotros mismos.
2) Aprendizaje del propio cuerpo (respuestas y necesidades sexuales y sensuales!
Aparecen cambios hormonales que se reflejan en reacciones fsicas (hay que exolicar
tos chicos por qu se producen sus poluciones nocturnas, y a las chicas ohp lac
descargas de flujo vaginal vienen determinadas por la influencia del nivel de estroenosf
La inspeccin fsica propia y la autoexploracin forman parte de un ensavo nara lac
posteriores relaciones interpersonales.
ensayo para las
3) La formacin de la personalidad, manejando las expectativas dP mi
adquiriendo seguridad con la propia sexualidad. Debe tenerse en c u t e n
-en la primera mitad de la adolescencia- la conducta sexual est m S
bsqueda de le aceptacin do los compaeros que propiamente S u n S

i9"6 Y
? Princ,Pio
s S u T

PSICOLOGIA

4) Establecer los propios valores sexuales. En este contexto, los valores familiares, los
religiosos y los de los amigos juegan un importante papel en la ecuacin glo
.
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a
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sexuales.
5) Aprendizaje sobre las relaciones romnticas, que incluye saber intimar, saber negociai
y adquirir compromisos sexuales. En una primera etapa, se empieza por el aprendizaje
de habilidades sociales para ir en grupo, hasta que posteriormente se van haciendo mas
serias las relaciones entre dos individuos.
6) Las fantasas: los sueos y fantasas sexuales aparecen durante la adolescencia, y son
un elemento auxiliar de la masturbacin. La fantasa cumple varios cometidos: realza el
placer de la actividad sexual, puede sustituir una experiencia real pero inasequible, origina
excitacin o provoca orgasmo; y constituye un ensayo mental con vistas a ulteriores
relaciones sexuales. Es un medio de experimentacin sin riesgos que servir tambin
durante el estado adulto.

3.-MADURACIN Y ESTABILIZACIN DE LA PAREJA

^
^

En los ltimos aos el ndice de separaciones y crisis conyugales ha aumentado,

aunque tambin es verdad que cada vez ms las parejas buscan soluciones en los
profesionales del comportamiento.

'

*
j
|
|

A medida que el adolescente se independiza adquiere ms importancia su relacin con

los iguales. Las presiones del grupo de edad varan segn la co ec iv i a
pertenezca, siendo a veces un reflejo de las subculturas tnicas y eco
, .
aparecen en el seno de una comunidad. Las decisiones que cada adolescen e
p
lo sexual son un reflejo de su disposicin psicolgica, valores personales, razonamien
moral, temor a las consecuencias negativas y grado de inters por participar en aven ur
y amores romnticos. En general, la falta de informacin y el desconcierto en ma eria
sexualidad durante la adolescencia, tarde o temprano acabarn derivando en pro emas

La vida en pareja gira en torno a pequeeces cotidianas y conflictos que emergen una
y otra vez Intentando romper la estabilidad lograda. En toda relacin de pareja sobrevienen
crisis o momentos difciles que son completamente normales y que se inscriben dentro del
proceso normal de maduracin conyugal. La vida en pareja tiene una serie de etapas bastante
estandarizadas que pueden llevar a situaciones de riesgo, sin embargo, son crisis de
compenetracin y maduracin. De un modo general podemos distinguir los siguientes periodos:

Etapa de formacin de la estabilidad de la pareja. Es aquella fase inicial posterior

a la del enamoramiento cuando se atraviesa la barrera de estar con uno mismo a pensar que
se esta con una persona con la que se puede llegar a compartir la vida.

%
^

Etapa de afirmacin. Es aquella de los primeros aos de unin estable de la pareia

bajo un mismo techo. Las personalidades estn madurando pero es un proceso de adaptacin
costoso donde cada miembro de la pareja intentar imponer sus condiciones v en esa
bsqueda del equilibrio estar el triunfo de la relacin. Es una etapa donde tiene que reinar la
toleranca, el saber escuchar y llegar a compromisos. Suele ser la etapa de la llegada de os
hijos que suponen una fuente de estrs importante.
ydudueios

g
1
|

^
^
^

. Etapa dela mitad de la vida. Es una etapa de anlisis minucioso del tiempo vivido
de balances. Es una etapa peligrosa para la relacin de pareja si sta no tiene Z a s bases
fuertes. En esta poca la pareja puede morirse por cansanci y aburrimiento entrambos!

66

CENTRO P R E V m V E R Sn A H H l H W .M

___ ________________________ ________

no hay nada que decirse, no se comparten hechos, impresiones, ilusiones hitui'ilado pueden aparecer relaciones xtraconyugales, los miembros d
^
',,f un;i
impelidos por estmulos novedosos, el tercero/a en discordia, y ac ema^ o
>
inyeccin para el ego de la persona, ya que se ve con la capacidad para a r' ,cr J '
a alguien. Si se dan relaciones extraconyugales las consecuencias sern no(jf i iv.i
rn .
o largo plazo para la pareja.
Etapa de la vejez. En esta etapa, la pareja que se ha mantenido firmo y unid.i
un*
ms estrechamente y el amor se hace ms rico, ms autntico, comprensivo y >> (>
Cuando han existido rupturas, la situacin se experimenta de otro modo y es habitual quo
asomen sentimientos de culpa, frustracin o desencanto, que dan una visin negfitlva y
triste de la vida en comn.
A continuacin vamos a explicar que diferentes tipos de crisis pueden afoctm n l*i>
parejas a lo largo de su relacin:
Desgaste de la convivencia. En todas las parejas se dan crisis por el simplo hecho
de vivir juntos, es un desgaste normal. Una condicin bsica de la pareja madura es amor ;il
otro con sus cosas positivas y negativas, pero despus de haber intentado suprimir Ion
ingredientes negativos que ms afectan a la armona conyugal.
Crisis de identidad. Son aquellas situaciones donde uno de los miembros do la
pareja empieza a preguntarse cosas sobre su vida familiar, profesional. Al hacor balance (Jo
su vida en pareja no se siente feliz o duda sobre si es la vida que quera llevar. Podramos
hablar de comportamientos inmaduros tpicos de personas que no saben lo que quieren,
personas que han crecido sin un modelo de identidad, que no se conocen a si mismas, que
tienen fuertes contradicciones internas y muchas veces una absoluta falta de responsabilidad.
Infidelidades. Por regla general este tipo de crisis son graves y suelen deslizarse
hacia la ruptura, estn teidas de fuertes tensiones emocionales y de un acentuado dolorloro
de la vida en pareja. A veces se mantiene la vida de la pareja gracias a la capacidad do ronur i
cia y sufrimiento de una de las partes, que llega a tener comportamientos verdaderamente
heroicos.
Intromisin de la familia poltica. En este tipo de crisis lo que suolo suceder m
que la actuacin desacertada e inoportuna de alguna parte de la familia poltica provoca un;i
situacin difcil y cargada de tensiones psicolgicas.
Excesiva dedicacin a la vida profesional. Aqu el conflicto reside en un excesivo
tiempo dedicado a la vida profesional. Se da mucho ms en los hombres sobro todo
profesionales liberales que cada vez tienen menos tiempo para l y su familia, debido a que
su trabajo le ocupa la mayor parte del tiempo. En estas situaciones muchas veces <;o
encuentran relaciones extraconyugales que complican an ms la situacin
miPmhfnnfHrr?edad psqfuica de Un de ,OS miembros de *a pareja. Cuando uno do loa
miembros de la pareja sufre trastornos psicolgicos o psiquitricos se dan crisis importamos
A unque a fo rtu n a d a m e n te la m a y o ra son trasto rn o s p a s a je ro s (ansiedad depresin) -ivo<

a b J T n s ^
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pueda me) , ar ambs miem

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67
P S I C O L O G A _______________________________________________________ ______________________________________ _____

Ascenso profesional no compartido. Por lo general esta crisis tiene lugar porque
uno de los miembros de la pareja ha tenido un
tiempo, dejando a su pareja en un cierto desnivel. Generalmente
p
frecuencia en hombres; las mujeres no han seguido los pasos de ellos porqu
otras ocupaciones y porque el hombre cada vez hace menos vida fami lar.

tpnrin
.

4.- ROLES DE GNERO

En los ltimos aos ha crecido el inters por indagar en las diferencias y similitudes
entre los sexos. Se trata de una herencia debida las creencias sobre los rasgos, aptitu es y
temperamento de cada sexo, que haban ido apareciendo a lo largo de la historia, enmarca os
en cada uno de los sistemas sociales, polticos y econmicos. Los trminos m asculim a
y feminidad aluden al grado en el que una persona se ajusta a las expectativas cultura es
sobre las conductas y apariencias que se esperan de ellos.
A diferencia de las creencias tradicionales, que presentaban una imagen de los sexos
como antagnicos, hoy se ven caractersticas comunes que coexisten en todos los individuos,
sean hombres o mujeres.
Los padres siempre han adoptado actitudes distintas dependiendo del sexo del beb,
generalmente para terminar dando mayores oportunidades educativas, profesionales, polticas
y econmicas al varn con respecto a la mujer en el conjunto global de la sociedad. Desde
el nacimiento se da una socializacin diferencial, pues, se asocian caractersticas ligadas al
sexo que determinan las conductas de los adultos respecto a la criatura. Por ejemplo, se
percibe como ms blandas y delicadas a las recin nacidas, si son nias, que si son nios;
por lo que el comportamiento de cuidadores y educadores vara en respuesta a esta creencia.
De este modo, no es de extraar que desde las primeras semanas de vida se promueva el
sentido de independencia en el nio y el de dependencia en la nia. Evidentemente no se
descarta que la exposicin hormonal explique algunas singularidades, pero no es menos
cierto que incluso en padres que intentan evitar los estereotipos se comprueba esta
socializacin diferencial.
A los 2 aos, los nios saben colocar en distintos cajones la ropa de un sexo y otro,
aunque no saben afirmar de manera constante la identidad sexual de las fotografas de ellos
mismos; rasgo que empezar a mostrarse a partir de los 2 aos y medio, y que terminar
desarrollando esta identidad bsica hacia los 3 aos.
Los juguetes pensados para varones incitan a la accin exterior, mientras que los
diseados para las chicas estn relacionado con funciones del hogar. Incluso en los cuentos
y libros infantiles se aprecian ciertos prejuicios: adems de que aparecen ms personajes
masculinos, stos son independientes y proclives a la accin; mientras que las mujeres se
muestran sumisas y predomina en las narraciones la abnegacin que se espera en las
chicas a la hora de prepararse para el matrimonio y la maternidad. Lo mismo ocurre en la
televisin, donde se ofrece una imagen del hombre como de protagonista que rescata a la
vctima, por supuesto mujer.
Durante la edad escolar la motivacin para ser como los dems puede incidir en la
autoestima del nino I or ejemplo, si este muestra cualidades como bravura y coraje recibe
reconocimiento de los adultos, ya que son las esperadas en su sexo (esta actitid de lo!
mayores hara que, s, no se ajusta a lo esperado, reciba una desaprobacin que resudar
sumamente perjudicial). Las ninas han de ir limpias y saberse comportar. Con ello s e S u e S
que los varones afronten sus dificultades con independencia y las nias se muestren indefensas

CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

l
/

_________

con necesidad de ayuda.

In c lu s o e n c la s e la s t a r e a s a s ig n a d a s a n i o s y n i a s s o n

distintas.
L ' la a d o l e s c e n c i a la a d o p c i n d e lo s ro le s t ie n e m u c h a im p o r t a n c ia , y a q u e a l s e r

os

diferentes segn lo s s e x o s , s o n m s d u ro s p a r a u n o s q u e p a r a o tr o s . S e fija n

'& ? . :j <:r d ferentes normas p a r a lo s c h ic o s q u e p a r a la s c h ic a s . P o r e je m p l o , e llo s t ie n e n
c V J a o a r en los deportes, in t e r e s a r s e p o r la s c h ic a s y n o m o s t r a r s e a f e m i n a d o s . S i
der apartarse, pueden c o n v e r tir s e e n o b je to d e b u r la y d e s a p r o b a c i n . S e h a d a d o e l
caso do q jo algunas c h ic a s h a n d e ja d o d e t e n e r u n b u e n e x p e d i e n t e a c a d m i c o p o r q u e
V;' V i q ;e poda verse d is m in u id a su fe m in id a d . C o n v e r tid a s e n a d u lt a s , m u c h a s d e e lla s
'
r
r
miedo al xito, p o r e l r e c h a z o s o c ia l q u e p u e d e c o n lle v a r .
En a e d a d a d u lt a in flu y e n e n la s o c ia liz a c i n d e lo s s e x o s o tr o s f a c t o r e s c o m o la
re
: 't e u j s socioeconmico, el c o n c e p to d e la fa m ilia y e l le g a d o tn ic o . L a s d is tin c io n e s
er o rol de gnero son ms p a t e n t e s e n la s c la s e s b a j a s . A p e s a r d e t o d o s e s t o s
t o e c o n a r.te t, existe la p o s ib ilid a d de q u e el a d u lto p u e d a c a m b ia r e n s u s a c t it u d e s .
E rr airmono y la m a te r n id a d s ig u e n s ie n d o m u y im p o r t a n t e s a la h o r a d e d e f in ir e l
coca! de la mujer, a p e s a r d e los c a m b io s q u e s e v a n d a n d o p a u la t in a m e n t e . S e h a
cofrtprooado que los h o m b re s c a s a d o s g o z a n d e m a y o r s a lu d q u e la s m u je r e s c a s a d a s , la s
oua
presen tan p r o b le m a s o rg n ic o s y p s q u ic o s p o r m o tiv o s v a r ia d o s : e l p a p e l p o c o
y v <car, te de ser mujer y m a d re e n un c o n te x to fa m ilia r e n e l q u e s e le a c o t a s u d e s a r r o llo
v - V ' v , panos y no se le re c o n o c e n la s la b o re s r e a liz a d a s ; t r a b a jo s lle n o s d e t e d io y
.? . 6 o acaban minando su a u to e s tim a y d e riv a n d o e n u n a p r d id a in v o lu n ta ria d e l c o n tro l
A -V -r ademente, cada vez son m s las m u je re s q u e tra b a ja n fu e r a d e l h o g a r y lo s h o m b r e s
W p a lp a n d o en las ta r e a s c a s e r a s q u e a n te s e ra n p a trim o n io e x c lu s iv o d e la m u je r .

CAPTULO VII
P R O Y E C T O DE V ID A Y U S O D E L T IE M P O

Cuando los seres humanos llegamos a la etapa de la adolescencia^empeoro >. planteamos dos preguntas fundamentales: quin soy? y hacia dnde voy ( Este
pregunta nos plantea la cuestin de, a qu nos dedicaremos en el futuro, que nos gu->
hacer, cmo me sentira realizado, qu debera hacer para lograrlo, quines me ayu^ a r^
podr o no lograrlo. Ahora, muchas veces dejamos que este futuro llegue solo, no planearnos
ni hacemos nada especfico y cuando llega puede sorprendernos dado que no era lo que
esperbamos. Por ello, es importante visualizar qu futuro queremos y qu debemos hasor
para aumentar las probabilidades que se produzca tal y como lo hemos planeado. Por e v ,
para que ello no suceda tenemos que elaborar un Proyecto de Vida.
1.- PROYECTO DE VIDA.
El proyecto de vida consiste en proyectar o planificar la vida que se desea tener en e
futuro en sus diferentes aspectos (personal, familiar, laboral, etc) y plantear los pasos y
acciones que se debiera seguir para alcanzar dichos propsitos. Es decir, establecer los
objetivos que deseamos alcanzar en el futuro y lo que debemos hacer para lograrlo. Adems
la elaboracin y ejecucin del proyecto implica priorizar actividades que nos llevaran a dejar
de lado a otras que no tienen la preponderancia para alcanzar lo que queremos.
Ahora, si establecemos una diferenciacin entre el proyecto de vida del adolescente y
del joven, observaremos lo siguiente:
Adolescente

Joven

- Objetivos ambiguos.

- Objetivos precisos y jerarquizados.

- Se planea el futuro mas no se

reflexiona sobre los medios
para alcanzarla.

- Identifica los medios para lograr sus

objetivos.

Caractersticas del Proyecto de Vida

-

Debe basarse en el conocimiento de s mismo y de su medio social de modo que se

percate de los recursos con que cuenta para realizar su proyecto.
Debe ser posible de realizar puesto que de lo contrario podra conducir a la frustracin.
Debe existir expectativa de logro, es decir la motivacin para obtener lo propuesto. Ello
implica que haya un compromiso para realizar los esfuerzos y acciones necesarias que
le lleven a la meta.

El proyecto de vida va evolucionando en cuanto al modo como g ^g u s^rte re ses

eligiendo sus objetivos futuros. As, sus primeras eleccione
,pr4Pn cambiar lo que
presentes, hace algunas aproximaciones al futuro sabiendo que p
caDacidades
genera dudas y dificulta la decisin. Luego, la eleccin se produce en
^
dado que se ha ido conocindose y puede valorar mejor lo que pue e o-no
su decisin. Le sigue una etapa de transicin donde considera globa men
oportunidades que le brinda la enseanza superior. Aun no es capaz de jera ^
valores para la eleccin de su proyecto de vida; pero reflexiona sobre as i
dimensiones de su decisin. Finalmente, llega a elegir sobre la base de valores, es e i
focaliza hacia los fines de su proyecto de vida buscndole no slo el beneficio ma eria si
tambin el valor intrnseco.
Pasos para la elaboracin del Proyecto de Vida
Si observamos lo que hace una empresa cuando se plantea lo que se quiere lograr en
el futuro, veremos que realizan una planificacin estratgica y se empieza por elaborar la
Visin y Misin de la misma. Las personas tambin pueden hacer una planificacin estratgica
de su vida y alcanzar sus metas. Para ello, podemos seguir los siguientes pasos:
a. Evaluacin Personal. Implica hacer un diagnstico de nuestra persona tanto en lo
positivo como en lo negativo. Adems, podemos evaluar las condiciones externas favorables
y desfavorables que pueden facilitar o dificultar mi propsito. La tcnica denominada
FODA justamente nos permite hacer dicho anlisis, de la siguiente manera:
F

Positivo

Fortalezas. Analizamos
nuestras caractersticas
positivas que podran
favorecer un objetivo.

Oportunidades. Analizamos el
apoyo que recibimos o podramos
recibir del entorno para alcanzar
un objetivo.

Negativo

Debilidades. Analizamos
nuestras caractersticas
negativas que podran
dificultar un objetivo.

Amenazas. Analizam os las

condiciones
desfavorables,
actuales o posibles, del entorno
que puedan obsta culiza r el
objetivo.

Interno /Personal

Externo / Entorno

Tabla 7-1: Matriz para el Anlisis FODA

b. Formular la Visin Personal. Consiste en imaginar, visionar el futuro que se desea
para s m.smo. Esto se puede hacer pensando en cmo te gustara estar de aqu a
cinco o diez anos?, que estars haciendo?, dnde te encontrars? qu habrs
grado., como te gustara que te vieran? Entre otras preguntas. Esta visin personal
servir de guia para el proyecto de vida.
c.

Formular la Misin Personal. Estriba en plantear cmo hacer y qu principios seouir

PSICOLOGA------------------------------------------- --- ------------------------------ ------------------------------------------------------------------------

71
--------------------------------------

me llevar a alcanzar mis metas? qu otras acciones podra ejecutar para avanzar en
el logro de mis objetivos.
d. Ejecutar lo planeado. Finalmente quedara poner en accin lo que hemos planeado y
cada cierto tiempo hacer una evaluacin de cmo nos est yendo en cuanto a nes ro
propsito para continuar en la misma direccin y estrategia, mejorarla o mo i icar a
2. VALORES Y LOGRO DEL PROYECTO DE VIDA.
Para hacer realidad el proyecto de vida las personas necesitamos de la prctica
constante de determinados valores que mejoren las probabilidades de xito en nuestro
propsito. Ahora, las preguntas que nos podramos plantear seran: Qu es un valor. Que
valores debiera desarrollar? y cmo debiera hacerlo? Segn Gross (2005), un valores lo
deseable, bueno, valioso, meritorio y estimable. En ese sentido, para que un individuo alcance
sus metas debe desarrollar valores como: responsabilidad, perseverancia, autocrtica,
autonoma, proactividad, respeto, organizacin, entre otros. De todos ellos, vamos a detenernos
en el valor de la organizacin ligado al uso del tiempo, dada la importancia inicial para
comenzar un proyecto.
3. USO DEL TIEMPO
Cuando hablamos de uso del tiempo nos referimos al uso eficaz que se puede hacer
del mismo a fin de cumplir oportunamente con las tareas necesarias para avanzar en nuestro
proyecto. En muchas ocasiones el tiempo nos gana y nos estresamos; eso se debe a una
mala administracin. Entonces, Cmo podemos administrar adecuadamente el tiempo?
Algunas consideraciones son:
a. Jerarquizar actividades en orden de importancia, es decir desde la ms prioritaria o
urgente hasta la menos relevante.
b. Distribuir actividades y tiempo para cada una en un horario.
c. Incluir en el horario: tareas, actividades recreativas u ocio, responsabilidades domsticas,
etc.
d. Combinar actividades que requieran gran esfuerzo mental o fsico con otras que impliquen
menor esfuerzo.
e. Evaluar cada cierto tiempo el cumplimiento del horario y posibles modificaciones.
Como vemos el proyecto de vida as como uso eficaz del tiempo demanda tomar
decisiones que debiramos hacerlo conociendo: la situacin, mis capacidades las
oportunidades externas y las posibles dificultades. Una de las decisiones ms importantes
en nuestras vidas es la que hacemos respecto a nuestra vocacin ya que est ntimamente
ligado a nuestro proyecto de vida. Entonces, cmo debemos tomar la decisin vocacional?
Para ello, podemos considerar lo siguiente:
a. En toda decisin siempre hay algo de incertidumbre, no vamos a estar cien por ciento
seguros, pero debemos tomar la decisin evaluando qu es lo que nos ofrece ms
ventajas.
b. Debemos conocer nuestras capacidades, personalidad e intereses. Adems de la oferta
de actividades profesionales y sus principales caractersticas; es decir: principales
funciones, mbito laboral, demanda en el mercado, sueldo, entre otros.

72

CENTRO PREU NIVERSlTA RIO - U N M SM

c. Finalmente, habra que comparar mis caractersticas e intereses con la profesin, es

decir, ver a cul nos ajustamos mejor; teniendo en cuenta que no hay profesin hecha a
la medida, ni se tiene que tener todas la capacidades para el desarrollo de la misma ya
que la universidad tambin se encargar de desarrollar algunas competencias necesarias
para el ejercicio profesional.
4. AUTORREALIZACIN Y DESARROLLO SOCIAL
Para alcanzar la autorrealizacin es necesario que el individuo se sienta satisfecho
con lo logrado en su vida. Es decir, que haya obtenido lo que tena proyectado para su vida,
esto implica que haya satisfecho sus necesidades bsicas (alimentacin, vivienda, salud,
etc.) y le permita orientarse hacia necesidades ms espirituales. La personas autorrealizadas
son solidarias, responsables, espontneos, creativos, respetuosos, entre otras. Se muestran
atentos a las necesidades y/o problemas de su sociedad, ya no slo a sus propias
necesidades; y se compromete con fines que favorezcan la solucin total o parcial de aquellas
dificultades. Adems, su actitud sirve de modelo para otras personas que siguen su ejemplo
y l mismo trata de comprometerlos.

O4J i* U c* O U V
i U 4i UU \i li Ti U T
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JRBK

CAPTULO VIH
VIDA SALUDABLE

MODELO BIOPSICOSOCIAL
La Psicologa d e la Salud es una subdisciplina de la psicologa - vendra a ser parte d e
la Psicologa Clnica - como afirma Maes y van Elderen (1998), la cual aborda por un lado ia
relacin entre los procesos psicolgicos y el comportamiento, y por otro lado la salud enfermedad. La Organizacin Mundial de la Salud (1946), define a la salud como un estado
de completo bienestar fsico, mental y social y no solamente la ausencia de enfermedad o
debilidad. Estos principales componentes comprenden el modelo biopsicosocial de la salud.

BIO:
Alimenlacin
sana,
gentica,
agenles
patgenos,
sistema
inmunolgico,
etc.

PSICO:
Cogniciones (Ejm:
expectativa de
vida/muerte)
Emociones (Ejm. Miedo al
tratamiento, alegra por
estar bien de salud)
Conductas (Ejm.Estilos de
vida, higiene, hacer
ejercicios, etc)

SOCIAL:
Normas sociales de
conducta (Ejm;
fumar/no fumar)
Presiones para
cambiar (Ejm:
expectativa de grupo,
presin de padre)
Valores sociales
Clase social

Cuadro 8-1
Principales componentes del modelo de creencia en la salud (de Stroebe, 2000)
Psicologa: La ciencia de la mente y conducta. Richard Gross (2007 - adaptado)
Este modelo biopsicosocial sugiere el tomar a la persona como un todo, es decir
aspectos a nivel micro, como los desequilibrios qumicos internos, y los aspectos a nivel
macro, como las presiones sociales o apoyo social, interactan y afectan el estado de salud
del individuo.
La psicologa de la salud tiene como objetivo la promocin de un estilo de vida saludable
y la prevencin de las enfermedades.

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ESTILO DE VIDA SALUDABLE

Los estilos de vida saludable son un conjunto de acciones cotidianas que favorecen la
salud fsica y emocional, las cuales generan bienestar al individuo. La OMS afirma que muchas
de las enfermedades pueden prevenirse tan slo cambiando el comportamiento no saludable.

CENTRO PREVNl VERSlTA RIO- UNMSM

74

Por lo tanto so doboia estimular la alimentacin saludable, aminorar el sedentarismo, incrementar

la actividad fsica, ote. Asi estaramos hablando do conductas quo disminuyan la probabilidad de
contraer una enfermedad.
n. Dimensiones dol Blonostnr: ol bienestar trasciende la salud fsica, ya que existe la
dimonsin emocional, esta os porcibida igual o ms importante que la fsica. El estado
do Bienestar desencadenar ol sentimiento do felicidad. El primero en plantear la idea
de felicidad asociado con la virtud y la vida prctica fue Aristteles, para l la felicidad es
un estado que se alcanza cuando se acta con el justo medio, es decir evitando los
extremos y decidiendo armnicamente. (Estudio Latinoamericano sobre Salud Emocional,
Bienestar y Felicidad)
El bionostar y la prevencin tambin van de la mano, constantemente se promueve a
evitar aquellos hbitos quo afectan nogativamente nuestra salud, como el comer comida
chatarra, el fumar, la falta de ejercicio y el consumo de alcohol.

FELICIDAD
Sostenido en
po
BIENESTAR

Salud
Fsica

Salud
Emocional

Cuadro 8-2
Estudio Latinoamericano sobre Salud Emocional, Bienestar y Felicidad. 2007
b. Componentes del estilo de vida saludable:
Para poder tener un estilo de vida saludable el individuo tiene que poseer dos caractersticas
que van de la mano: conductas de autocuidado y autonoma.
-

Autocuidado: Implica que la persona realice acciones dirigidas a tener mayor control
sobre su salud

Autonoma: Implica que el individuo tenga la capacidad de decidir tener un estilo de vida
saludable, es decir, elegir ol tipo de alimento que consumir, la actividad fsica que
realizar, la forma como enfrentar los problemas que se le presentarn, etc.

c. Agentes del estilo de vida saludable:

Los principales agentes de un adecuado estilo de vida son la familia, la escuela, los
medios de comunicacin y la sociedad en su conjunto. Sin embargo en la Sociedad poco se
promueve este estilo de vida.

PSICOLOGA _________________ _

75

_ ________________________________________ _____________________________________________________ -----------------------------------------------

Las costumbres que tiene la familia generalmente son transmitidas, incluso las
costumbres respecto a la alimentacin, los cuales pueden ser ricos en lpidos, protenas o
vegetales. Se afirma que el estilo de vida saludable respecto a la alimentacin sana se
observa en las loncheras que envan las madres a sus nios, los cuales en ocasiones pueden
ser muy nutritivos, as como alimentos con grasa saturada.
El Ministerio de Educacin desde el 2007 incentiva la alimentacin saludable en los
colegios, en ese ao hicieron inspecciones a 125 colegios, donde concluyeron que lo que
ms consuman los alumnos eran alimentos con grasa saturada.
Si observamos la publicidad en los diferentes medios de comunicacin, nos daremos
cuenta que promueven el consumo de comida rpida, que tienen grandes cantidades de sal,
azcar y grasas.
Finalmente, en la Sociedad que vivimos es aceptado el consumo social de sustancias
nocivas, como el alcohol y tabaco. Por qu si sabemos que fumar es daino para la salud,
lo continuamos haciendo?, algunas posibles respuestas: porque nos dan una imagen de
intelectual o sensualidad; para sobrellevar la ansiedad y presin, etc. Por qu si sabemos
que el alcohol es un depresor, hace que nuestras reacciones sean lentas, aminora nuestra
atencin y concentracin, se contina bebiendo?, algunas posibles respuestas: todos lo
hacen, si todos lo hacen no debe ser tan malo, presin social, te desinhibe, etc.
PREVENCIN DE RIESGOS
Los estilos de vida que nos llevan a contraer enfermedad deben modificarse. Estos
son conductas, hbitos y costumbres (cogniciones), los cuales estn definidos social y
culturalmente, que ponen en riesgo la salud. Por lo tanto, modificar estos estilos de vida
significa cambiar conductas que eran rutinarios y que tienen base en el sistema de creencias
fuertemente arraigados en la familia y en nuestro entorno cultural.
Las personas suelen motivarse ms por la enfermedad que por la salud, es decir, las
personas cuando se sienten decados o con alguna dolencia recin buscan restablecer su
salud, y no suelen tener conductas de prevencin. La Asociacin Va Libre public un artculo
donde se evidenciaba un estudio sobre las actitudes hacia la prevencin del SIDA. El objetivo
de este estudio fue el promover estilos de vida saludable brindando informacin sobre la
enfermedad, formas de transmisin y efectos, de esta manera se pretenda aminorar la
conducta de riesgo. Sin embargo los resultados evidenciaron que la informacin y la conducta
de prevencin no van de la mano. Es decir, una proporcin significativa de las personas
evaluadas no utilizaba condn para evitar el contagio en sus relaciones sexuales. Una de las
conclusiones del mencionado estudio fue que existe el divorcio entre las prioridades de
salud que tienen las personas y los comportamientos saludables; as como entre el
conocimiento que puede poseer la persona sobre un riesgo evidente y la conducta riesgosa

CAPTULO IX

; V***

E L A P R E N D IZ A J E

Los seres humanos no nacemos con instrucciones genticas para la

por ello necesitamos hacer uso de una habilidad muy importante que nos perm i a
frente a las circunstancias cambiantes, adaptndonos; esta capacidad que ace p
modificar nuestro comportamiento adoptando nuevas conductas se denom ina Pre^
'
Y surgen preguntas: Podemos aprender a pensar?, Aprendemos a solucionar.con ic o s .,
Cmo se puede aprender mejor un idioma?, Aprenden los nios los prejuicios de os
padres?, Aprendemos a soportar fracasos? Estas preguntas y similares esperamos puedan
responderse al trmino de la lectura de este captulo.

1. Definicin de aprendizaje.
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta resultante de la
experiencia, de la prctica o de la interaccin sujeto-entorno.
Aprendizaje es un concepto o categora de adquisicin o logro conductual. En tal
sentido, es un proceso de comportamiento que se manifiesta en resultados, productos o
consecuencias. Es, pues, un logro o consecucin determinada por el esfuerzo m ismo. En
resumen, al decir aprendizaje enunciamos un criterio de eficacia en una actividad o sus
productos y resultados.
En este sentido, aprendizaje se opone a herencia. De all la oposicin h e re d a d o adquirido. Mientras lo heredado es lo pasivamente recibido de los padres, lo adquirido es
producto de la interaccin conducta-entorno, y esa es una relacin activa.
El aprendizaje es importante porque permite modificar aprendizajes anteriores y lograr
nuevos aprendizajes. Pueden darse tales resultados porque es intencional, es decir, est
dirigido hacia metas y fines especficos
Precisamos que no son aprendizaje los cambios conductuales producidos bajo estas
tres circunstancias:
1. Por efecto aislado de la motivacin: los cambios de conducta producidos por la motivacin

s s e s e
2.

3.

77

FACTORES DEL APRENDIZAJE

Los factores nteractuantes que coadyuvan a la adquisicin o logro condu
1. El Sujeto.
Son la inteligencia, la motivacin, el estado emocional y el giado de mad
-

inteligencia. Es la capacidad necesaria para resolver problemas presentes en la tarea.

Motivacin. Aprendemos mejor aquello para lo cual estamos motivados.

S ituacin em ocional. Es el estado afectivo que incide favorablem ente o

desfavorablemente en el aprendizaje.
Grado de maduracin orgnica. Especialmente del cerebro, permite la ejecuoi mi

de ciertas tareas segn la edad.

2. La tarea.
Consisten en las condiciones en que se presenta la tarea a aprendei. Lllos son la
cantidad y la calidad, la complejidad del material, la posicin de la materia en una serie o
lista, y lo significativo del material. Por ejemplo, aprender la relacin entre conceptos en a
frmula Fuerza = Masa X Aceleracin slo se puede lograr de manera significativa, com
prensiva. En cambio, aprender las tablas de multiplicar slo se puede lograr de manera
memorstica, mecnica, repetitiva.
3. El mtodo.
Consisten en el modo de aprender. De acuerdo a ello el aprendizaje puede ser masivo
o distributivo.
Masivo. Cuando nos ejercitamos en el desarrollo de la habilidad o conocimiento, sin
pausas, es decir en forma continua. Por ejemplo, aprender un segundo idioma por inmersin,
es decir, viviendo en el lugar donde se habla.
Distributivo. Cuando nos ejercitamos en la habilidad haciendo pausas entre ensayo y
ensayo, es decir con perodos de descanso. Por ejemplo, aprender una segunda lengua en
una academia cuyo programa de estudios secuencia las clases en varios ciclos.
2. CLASES DE APRENDIZAJE.
2.1 Aprendizaje motor:
Definiremos aprendizaje motor como adquisicin de coordinaciones perceptivo-motoras o viso-espaciales a partir de la prctica o el ejercicio. Dicho con otras palabras, es adqui
sicin de conductas de precisin perceptivo-motora.
De acuerdo con la definicin, en el aprendizaje motor es decisiva la experiencia en el
sentido del ejercicio o la prctica frecuente y sistemtica de coordinaciones culo-manuales.
Adems, esta clase de aprendizaje se beneficia de la retroinformacin, esto es, del conoci
miento de los resultados de la accin realizada. En tal sentido, la prctica y la retroinformacin
siguiente incrementan la motivacin para el mismo aprendizaje motor. En otros trminos aqu
el acierto cumple una funcin de recompensa y fijacin en la formacin de esquemas moto
res, mientras el desacierto funciona como correctivo de las coordinaciones viso-espaciales.
Las habilidades perceptivo-motoras o viso-espaciales pueden ser gruesas o finas Ha
bilidades motoras gruesas son movimientos corporales globales, como correr, lanzar obje-

n
n
_________________ ____

^^

tos. Habilidades motoras finas son las que se manifiestan en el ^soetoente

pulgar y de los dedos opuestos. El desarrollo psicolgico, como se vera m
consigo desarrollo motor. Esto evidencia que el aprendizaje motor, ademas

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re
p

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quiere de maduracin.

2.2 Aprendizaje social:

Aprendizaje sociales adquisicin de conductas a partir de la observacin e a
conducta de personas-modelo. La ndole social de este aprendizaje reside en el nec o e
que la imitacin del comportamiento observado en otras personas decide la adquisicin.
Cabe anotar que en los experimentos los nios tienden a imitar lo que el modelo (padres,
vecindario, televisin) hace y dice, sea este comportamiento social o antisocial.

* n

El aprendizaje llamado social se manifiesta en la adquisicin de actitudes. Actitudes,

en psicologa, toma de posicin, es predisposicin a responder rpidamente ante exigencias
socialmente planteadas. Considerada como toma de posicin, la actitud est determinada
por creencias valorativas, Los valores actitudinales son: positivo (me gusta, me atrae); neutro (indiferencia) y negativo (no me gusta, rechazo). Por ejemplo, podemos tener actitudes
positivas hacia un artista de cine que asumimos como modelo.

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4

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El pionero de la investigacin del aprendizaje por observacin es Albert Bandura (1925). La adquisicin depende de la atencin puesta al comportamiento de otras personas previstas como modelos, de all ni
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Ip llame
llamp tambin Modelamiento.
Modelam iento.
que
este modelo
de
adquisicin se

En este tipo de aprendizaje se distingue adquisicin de ejecucin. La razn de la

diferencia est en el hecho de que observar una conducta no garantiza su adquisicin hasta
que sta no se ponga en prctica. El aprendizaje social entonces, es un proceso de dos
fases:

0 T

a) una etapa de observacin; y

b) otra etapa de ejecucin.

En la etapa de observacin deben cumplirse dos subfases:

t !

y
t a) Atencin;
i
b) retencin.
La primera subase de atencin es indispensable: sin atencin no hay posibilidad
alguna de retencin. Es decir, sin atencin no es posible el aprendizaje. Para hacer que
ocurra el aprendizaje social, el sujeto (S) debe enfocar el comportamiento que realice el
modelo (M). La identificacin entre el S y el M incrementar la eficacia del modelado de
modo que, al observar aqul la situacin de modelado en todos sus detalles retenoa el
comportamiento que tiene que reproducir del M.

cC i
jC

En la etapa de ejecucin tambin existen dos subfases finales:

1. Reproduccin motora; y
2. Motivacin.

Ifc

La subfase de reproduccin motora se realiza una vez comprobada la caaran h0i q

para ejecutar el comportamiento del modelo. Para ello se le DermitP ai ! h !

,1
intente ponerlo en prctica. Conforme avance en la Drenar^ n H
observador <s ) ^ e
proporcionar retroinformacin propioceptiva es decir if o m S n
resPuesta, se le debe
movimientos que va llevando a cabo
'nformacon acerca de la calidad de los

"i
I

PSICOLOGA
En la retroinformacn reside el efecto motivacional de la prctica de imitacin
conductual: al informrsele al observador que su accionar se ha aproximado o asimilado al del
modelo se sentir dispuesto a mantener esa clase de desenvolvimiento. Por ejemplo, el at e a
de salto alto que imita al instructor y se retroalimenta, perfecciona sus movimientos.
2.3 Aprendizaje emocional:
Aprendizaje emocionales generalizacin o dispersin de respuestas emocionales en
el sentido de la aparicin de emociones como el miedo a situaciones que en un inicio no lo
suscitaban. Habra ocho emociones bsicas: a) miedo; b) sorpresa; c) tristeza; d) repugnan
cia; e) enojo; f) inters; g) alegra; y h) anticipacin (Plutchik, 1980).
Nos detendremos en la emocin de miedo, pues en ella se ha visto que es posible un
aprendizaje en trminos de condicionamiento clsico. El condicionamiento clsico es un
\ principio de adquisicin. En l un estmulo que no evoca una respuesta puede llegar a hacerlo
al asociarse con el estmulo que s produce dicha respuesta. El sentimiento implicado en la
emocin es la percepcin de indicadores de amenaza o peligro. Estos indicadores son est
mulos externos previamente asociados a acontecimientos que en algn momento han puesto
en peligro la vida de las personas: un movimiento telrico o un sismo, por ejemplo. En estas
ocasiones, el miedo se desencadena a partir del sonido retumbante que evoca el ruido que
anticip el desenlace del temblor o terremoto.
Una ilustracin inicial del condicionamiento clsico del miedo como aprendizaje emo
cional es un estudio que, en 1920, publicaron John B. Watson y una ayudante suya. Ellos
lograron que un nio de 11 meses, que antes haba estado jugando con un animal de labora
torio, aprendiera la respuesta emocional de miedo a ste haciendo anteceder su presencia
por un ruido fuerte y destemplado. Despus reinstalaron o acondicionaron su conducta
habitual de juego. Pero, adems de esta referencia, es posible ejemplificar casos cotidianos
de aprendizaje emocional: cuando vemos cmo los nios reaccionan llorando ante la presen
cia de la persona que llega a casa luego de que en visita anterior les puso una inyeccin;
tambin tenemos el caso del estremecimiento ante el sonido del taladro del odontlogo
mientras se est en la sala de espera del consultorio.
3. El aprendizaje acadmico.
Aprendizaje acadmico o escolarizado es un proceso de adquisicin de conocimien
tos tericos y competencias tcnicas resultantes de una relacin social de enseanza docente-alumno y una praxis profesional. Es un logro conductual mensurable. En la relacin de
enseanza-aprendizaje el docente es responsable y conductor del primer elemento de la
relacin. Su competencia se manifiesta en uno de los siguientes estilos educativos:
Estilo educativo del docente
Autoritario

Caractersticas
Mximo control, mnimo atecto, rigidez en normas y actitud sancionadora.

Evitativo o laissez faire, laissez Evade enfrentamientos y deja en libertad de accin a los
passer
alumnos.
Asertivo o democrtico
Indica claramente las normas de desempeo y consecuen
cias del incumplimiento de las mismas.
Sobreprotector
Tolerancia omnmoda, autoinculpamiento por errores en los
educandos, pesar por sealamiento de normas y lmites
Cuadro 9-1. Estilos educativos del docente

CENTRO P RFUNIVERS TAR IO -V N M S M

80

i r

Los rasgos qoe caracterizan al a p r e n d i acadmico

relacin y situacin de enseanza son complejos. Se interacta en
~
actitudes o
con mtodos de enseanza, materiales de estudio, grupos de comp
y
.
estilos docentes. La interaccin se realiza, adems, segn hbitos exis e
estudio. Este conjunto le dar al aprendizaje acadmico una competencia env
situacin social de enseanza, a la vez que un aspecto efectivo de logro intelec u a .
dichas caractersticas:
Aprendizaje directo

Aprendizaje acadmico

Motivacin exploratoria.

Motivacin social institucionalizada.

Depende de la relacin con el

contexto.

Depende de la situacin de enseanza.

Su relacin con el contexto hace de

l una experiencia concreta.

Su relacin con la situacin de enseanza hace

de l una exigencia de abstraccin.

Capacita, es una base cultural para

el aprendizaje acadmico.

Es un nivel de aprendizaje cognitivamente

superior y sistematizado (plan curricular).

Cuadro 9-2. Diferencias entre aprendizaje directo y aprendizaje acadmico

tr
t?
t e

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-

4. Estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje (usadas en el aprendizaje acadmico) son el conjunto
de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la
poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y
cursos; con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.

* n

Al utilizar una Estrategia de Aprendizaje el alumno elige, coordina y aplica

determinados procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.

fi

De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.

Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje no van en contra de las
tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se basa en ellas
mismas, de tal manera que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio v la*
estrategias de aprendizaje:
y

Las estrategias son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien
la area del estudio y determinar las tcnicas ms adecuadas a u t i S c o n S su
aplicacin y toma de decisiones posteriores, en funcin de los resultados.

Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa rip tp a ^

^
procedimientos concretos.
de este a traves de

Caractersticas de la actuacin estratgica:

Se dice que un alumno emplea una estratenia Hp a n r ^ -
ajustar su comportamiento, lo que piensa y hace a las e x i l l ?
cuand es capaz de
encomendada por el profesor y a las circunstancia* !
9
as de una actividad o tarea
.a acluacin de on a , 2 S 2 X R

PSICOLOGA_________________________________________________________ ________________

81
---------------

----------------------

Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.

Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo; es obvio, que el alumno ha de

disponer de un repertorio de recursos entre los que pueda escoger.

Realice la tarea o actividad encomendada.

Evale su actuacin.

Acumule conocimientos acerca de las situaciones en que puede volver a utilizar dicha
estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimien o ( o
que se llamara conocimiento condicional).

Clasificacin de las estrategias de aprendizaje en el mbito acadmico.

.3

Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo. Las

tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte mas
fcil el aprendizaje (procesar la informacin); la cuarta est destinada a controlar la actividad
mental del alumno para dirigir el aprendizaje; y la quinta est de apoyo al aprendizaje para
que ste se produzca en las mejores condiciones posibles.

*
JF

O
O
o
o

1. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implican la repeticin activa de ios contenidos (diciendo, escribiendo),
o centrndose en partes claves del mismo. Ejemplo: repetir trminos en voz alta, reglas
mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
2. Estrategias de elaboracin.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir,
crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las
que pueda formularse el alumno), describir cmo se relaciona la informacin nueva con el
conocimiento existente, etc.
3. Estrategias de organizacin.
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla, incluye poner estructura al
contenido de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas.
Ejemplo: resumir un texto, esquematizar, subrayar, elaborar un cuadro sinptico, una red
semntica, un mapa conceptual, un rbol ordenado, etc.
4. Estrategias de control de la comprensin.

1
T>
T

Se ubican aqu las estrategias ligadas a la Metacognicin y consisten en tomar

conciencia de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se
usan y del xito logrado con ellas, adaptando la conducta en pertinencia. Si utilizsemos la
metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como un
procesador central de ordenador. Las estrategias de control apuntan a supervisar la accin v
el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario
de sus acciones. Entre las estrategias metacognitivas se encuentran la planificacin la
regulacin, la evaluacin, etc.

Las estrategias de planificacin son aquellas mediante las cuales los alumnos
aZdaLs S T

8U

M re

* " ^

82

CENTRO PREUNIyr n s iT A R io -u m s M
_______

Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje

Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo

Descomponer la tarea en pasos sucesivos

Programar un calendario de ejecucin

Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan,
el esfuerzo necesario

Seleccionar la estrategia a seguir

Las estrategias de regulacin, direccin y supervisin, se utilizan durante la

ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y
comprobar su eficacia. Incluye actividades como:

Formularles preguntas

Seguir el plan trazado

Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea ; y

Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas

anteriormente no sean eficaces.

Las Estrategias de evaluacin, son las encargadas de verificar el proceso de

aprendizaje. Se llevan acabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:

Revisar los pasos dados.

Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

Evaluar la calidad de los resultados finales.

Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duracin de las
pausas, etc.

5. Estrategias de apoyo o afectivas.

Finalmente, no se pueden dejar de mencionar las estrategias de apoyo, las cuales no
se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos, sino a mejorar la eficacia del
aprendizaje a travs de la optimizacin de las condiciones en las que se produce el mismo
Encontramos aqu el establecimiento y mantencin de la motivacin, enfocar la atencin'
mantenimiento de la concentracin, manejo de la ansiedad, manejo efectivo del tiempo etc

CAPTULO X
APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO:
CLSICO Y OPERANTE
Tanto el condicionamiento clsico como el condicionamiento operante son principios
de aprendizaje o adquisicin de conductas, es decir un conjunto de reglas bsicas de
procedimiento que permiten obtener determinados resultados.
1. Condicionamiento clsico.
A. Definicin y Terminologa
El condicionamiento clsico es un principio de adquisicin conductual que tiene lugar
si un estmulo que no produce una respuesta llega a hacerlo despus de que se le hace
seguir inmediata y sistemticamente por el estmulo que s la produce. Es producto de
relaciones entre sucesos del entorno. Se llama clsico porque el modelo o esquema
experimental primigenio es de Pavlov. Conviene fijar terminologa y smbolos:

E: Estmulo

> Condicional: E > R (Si E entonces R)

En: estmulo neutro. Es el E que no provoca Ri pero genera una Ro.

Ro: Respuesta de orientacin, que consiste en dirigir la atencin hacia la fuente de

estimulacin (En> Ro). Si la Ro no sera posible el condicionamiento.

Ei: E incondicionado. Produce la Ri que luego se condicionar.

Ri: R incondicionada (Ei>Ri: Reflejo Incondicionado)

Ec: Estmulo condicionado. Se obtiene despus de unas diez asociaciones En Ei.

Re: R condicionada, es producida por el EC (Ec > Re: Reflejo Condicionado).

B.

/ R: Respuesta

Modelo bsico: Asociacin entre estmulos.

El modelo bsico utilizado por Pavlov es conocido como asociacin de estmulos

porque se presenta conjuntamente dos estmulos para establecer el reflejo que luego se
denominar reflejo condicionado. Reflejo o respuesta refleja es una reaccin involuntaria
ante un estmulo.
Desde la perspectiva conductual, el reflejo es una correlacin o convergencia E >
R, tal que la ocurrencia del E es suficiente para que la R ocurra necesariamente El reflejo
estudiado por Pavlov era el salivar. La caracterstica de las respuestas reflejas es que la
reaccin ocurre en zonas localizadas del organismo.

CENTRO !REUNI VERSITA R10- UNMSM

$4

Para establecer ol reflejo condicionado! E c-*R c), p r i m e r o d e b e probarse que el Ei

provoca ln Rl\ es docir dobo verificarse ol rolejo incondicionado (Ei Ri).
l
n ol experimento do Pavlov ol En ora el sonido de un metrnomo y el Ei
comida. El orden en que los present (primero En y luego Ei) define el carcter
del condicionamiento clsico. De tal manera que: condicionado equivale a asociauu ,
En

Ei.

\ n un comionzo, luego de probar el reflejo incondicionado (Ei > Ri), se procede a a

primera presentacin dol En a efectos de que produzca la Ro. Luego se realiza la primera
asociacin entre estmulos En >Ei.
La Ro ante el En garantiza que el sujeto experimental se percate de que el En es
seguido por el Ei. Recordemos que en la Ro se atiende a la secuencia temporal En > Ei.
Despus de unas diez asociaciones, empieza a aparecer ante el En una R similar o isomorfa
a la Ri. Es una R que, ante la presentacin del En, anticipa o prepara la ocurrencia definitiva
y concreta de la Ri. (Podra decirse que al animal se le hace agua la boca al or el sonido
do la campana; como pasa exactamente con nosotros cuando vemos servida la comida que
nos gusta o aun si la imaginamos).
Cuando, despus de unas diez asociaciones, ante el En se produce la R isomorfa a la
Ri, ol En ya no es ms neutro pasa a ser Ec por cuanto, a fuerza de presentarse
temporalmente asociado al Ei, produjo una R igualmente condicionada, es decir se obtiene
ol reflojo condicionado (Ec * Re).
As, ol modelo del condicionamiento clsico como asociacin entre estmulos es:
1. En

> Ro; la Ro es la respuesta de atencin al En.

2. En > El; on esta segunda fase la Ro hace notar la relacin temporal entre el En y el Ei.
Despus de unas diez asociaciones como esta,
3. En > Rx, tal que Rx H Ri; luego,
4. Ec (antes En) >Rc (antes Rx H Ri); y, finalmente,
5. Ec - * R c .
Para que el Ec, antes En, haya empezado a provocar la R que slo era producida por
ol Ei. es porque se ha formado una conexin. Concretamente, la continuacin del Ei despus
de Ec retuerza la eficacia causal del ltimo. Veamos esto a travs de los principales principios
del condicionamiento como el refuerzo y otros.
C. Principales Principios
a) Refuerzo. El concepto de refuerzo fue introducido por Pavlov. En el condicionamiento
clsico es ol resultado de efectividad causal que obtiene el En el Ec para desencade
nar la Re por el hecho de que su presentacin es seguida por el Ei. As nara nuP ^ Fr
provoquo la Re, su presentacin debe coincidir con la presentacin del F n ripho
inmediatamente seguida por este ltimo. En este sentido la nroco
' 1 ^
S6f
cutivamente a la aparicin del Ec es el refupr7n n i
entacion del Ei conseProporcionar a la
"""* *>
condicionamiento clsico es de la forma: Ec - * El.
sirnbo'os, el refuerzo en el

85
r s i( OLOOtA______________________________ _ _________

--------------------------- ----------- *

b) Generalizacin. Consiste en la transferencia de la Re a un E similar o de la m irria

clase del Ec. Existen dos tipos de generalizacin: de Estmulo y de Respuesta.
La generalizacin de estmulo es ocurrencia de la Re ante estmulos de la misma
clase del Ec. Por ejemplo, si el Ec es el sonido del metrnomo, la Re aparecera ante el
sonido de un timbre, un reloj u otros sonidos.
La generalizacin de respuesta es la ocurrencia de la Re ante estmulos de una
clase distinta al del Ec. Por ejemplo, en el caso del sonido del metrnomo, hay generalizacin
de respuesta, si la Re aparece tambin ante estmulos como haces de luz. Este ltimo es
un caso de condicionamiento clsico de segundo orden o de orden superior.
Vale decir, el condicionamiento de orden superior consiste en la asociacin del Ec
con un E nuevo o de un mbito distinto a aqul, de modo que la Re se produzca ante este E
nuevo y diferente. Sea un estmulo de un espectro enteramente diferente del Ec, que es el
sonido del metrnomo, de una campana o de un timbre. Es decir, un estmulo que no sea
sonoro. Llammoslo Ex (o sea, un estmulo x, un E cualquiera que sea, pero que no sea un
E sonoro). Entonces, habida cuenta de que Ec es un E ya condicionado, el condicionamiento
de orden superior tendr la forma: Ex > Ec.
Si,
por ejemplo, antes de la presentacin del sonido como Ec, se dijese la frase:
Ahora!, y, en asociaciones siguientes, la Re apareciese ante la sola expresin de esta
frase, se est frente a un fenmeno de condicionamiento de orden superior. En ese caso, la
relacin es: Ex > Re. Cuando, poniendo otro ejemplo, tratamos de alejar a nuestra mascota
de la mesa en que estamos tomando nuestros alimentos dicindole que se retire, pero a la
expresin: vetel, la hacemos acompaar por una mirada severa, el animalito se ir una
vez que oiga dicha frase.'
Como puede deducirse de los dos ejemplos anteriores, el lenguaje es una ocasin
para el condicionamiento de orden superior. El lenguaje y los gestos que lo acompaan, es
decir, la comunicacin paralingstica, son las condiciones de estmulo que definirn el
condicionamiento de orden superior.
Para Pavlov, haba dos sistemas de seales. Un primer sistema de seales est en el
conjunto de estmulos sensitivos cuya presentacin antecede a la del Ei. El lenguaje, para el
criterio de condicionamiento de orden superior, es el segundo sistema de seales. Veamos
el fenmeno opuesto a la generalizacin.
c) Discriminacin. Es el fenmeno consistente en la aparicin de la Re solamente ante un
E especifico dentro de un conjunto de estmulos. Como tal, es el proceso inverso a la
generalizacin. Para formar una discriminacin, solo una clase de Ec debe preceder al
Ei. Es decir, solamente se reforzar un tipo de Ec.
Sean por ejemplo los estmulos Ex, Ey y Ez. La discriminacin consistir en que
nicamente se refuerce Ex, Ey Ez. As, tenemos que:
Ex - - Ei (1)
Ey - Ei

(2)

Ez > - Ei (3)
El procedimiento y proceso de discriminacin se concretarn en (2) Por lo tanto el
sujeto experimental responder exclusivamente a Ey.

CENTRO PREUNIVERSITARIO-UHMSM

^ i

experimentactn de acuerdo con el

n
W \

condicionamiento clsico, sino en la vida cotidiana misma.

d) Extincin. Consiste en la supresin de refuerzo. Se
Ec - Ei, lo cual seala que si una vez presentado el Ec no se p
, dej E n0
la Re se extinguir. No obstante, es importante considerar que
P
^
tiene un efecto inmediato en la Re; es decir, el procedimiento e ex,\
mente sn0
sesiones diferentes. No es una operacin a la que se le de imci
pvtmcin:
despus de una planeacin previa. Sea, por ejemplo, una primera sesi n
Ext: Ec
Ei;
La primera respuesta ante la extincin ser un incremento de intensidad, pues la Re
seguir ocurriendo pese a que al Ec no lo sigue el Ei. A este fenmeno se le conoce
como resistencia a la extincin:

9 T \
A ***!
& T " 1
j
t n

Ec

Ei * | Re (resistencia a la extincin)

(1)

Re ira
ir aecreuei
decreciendo
acercarse
Pero progresivamente, en esa misma primera sesin, la hc
iuu hasta
i ic^ia a
v.<=.
a O(cero), lo que constituir el proceso gradual de extincin:
Ec * - Ei 1 Re (proceso de extincin)

(2)

Un fenmeno que ocurrir en la segunda sesin de extincin es la recuperacin

espontnea. Vemoslo.
o) Recuperacin espontnea. Reside en la reaparicin de la Re en la segunda sesin de
oxtincin. Con mayor razn reaparecer la Re si transcurre ms de un da despus de la
primera sesin de extincin. Es espontnea porque la Re reaparece sin que se haya
vuelto a presentar conjuntamente los estmulos EcyEi. Sea, por ejemplo, una segunda
sesin do extincin Ex2:
Ex2: Ec

Ei ->Rc

(3)

En (3) se observa que, no obstante el procedimiento de extincin, la Re vuelve a ocurrir.

En la medida en que las sesiones de extincin se realicen sin ms interrupciones que
las que median de un da para otro, no habr ms recuperacin espontnea, pues las
presentaciones del Ec sin la prosecucin del Ei son ms consistentes y la Re no volver
a darso. Es como si se cobrase la certeza de que ya no habr ms asociaciones
Ec
Ei.
2.

Conducta operante y respondiente.

Burrhus Fredorick Skinner, psiclogo conductista estadounidense (1904 -1990) aue

desarroll los principios del condicionamiento operante, fue el primero en distinguir entre
C ^ uc'a resPond'ente y conducta operante, refirindose en el primer caso a la conducta
refleja del modelo bsico pavloviano; y, en el segundo, a la conducta voluntaria oue un
organismo emite para producir un resultado deseable.
que un

r i

W*
n

n
f

^
H
I^ T l
^
Mm

^
^
f

^
-
II

Las respuestas o conductas operantes pertenecen a la artiuiHaH niohoi ^

ro. cuando f r . habia o geaicula. En cada caso resekdo, el o o m p o d S , ' " ' S e

produce estmulos. As, al hablamos, ol o&tfmulo quo producimos os la tencin quo nos ponen,
SI no se nos atiendo, insistimos on quo estamos hal>lando Von que se pongo atencin. i lo quo
decimos; o si marcomos un nmero telefnico, ol estrTHJloconaor.uonlo es la contestacin a 1.1
llamada; si saludamos a alguien, el estimulo consecuente o la devolucin del saludo, i n ol
comportamiento operante ae produce la siguiente relacin:
Conducta >E consecuente
Se Invierte la i elacin existente en el condicionamiento clsico. Mientras en ol reflejo
Incondicionado se trata do una relacin: i i F^l, es decir, ol l antecedo a R, en la conducta
operante, ol E sucedo a la R.
En el condicionamiento clsico, los comportamientos originales son las respuestas
biolgicas neutras ante la presencia de un estmulo, el condicionamiento operante se aplica
a respuestas voluntarias, quo ol organismo realiza deliberadamente por las consecuencias
que produce. En sntesis, la diferencia entre condicionamiento clsico y condicionamiento
operante resido en las contingencias, en la relacin entre E y R. Podemos esquematizar
esta diferencia a paitlr do la nocin do refuerzo:
Condicionnmionto

Procodlmionto do roforzamiento

Condicionamiento clsico

Ec Ei

Condicionamiento operante

Ro > Er

La conducta operante os activa y una respuesta bsica on el condicionamiento operante

es el comportamiento exploratorio.

3. Condicionamiento Instrumental u operante.

A. Definicin y Terminologa.
El condicionnmionto instrumental u operante es un principio de adquisicin conductual
segn el cual la conducta se adquiere, desarrolla y mantiene por las consecuencias que
produce en el entorno. Se lo llama Instrumental porquo la respuesta o conducta es el
medio o recurso (instrumento) a travs del cual el sujeto obtiene los estmulos que requiere
y operante porque la conducta involucrada opera o acta sobre el entorno produciendo
resultados que la mantienen a los quo so les denomina estmulos reforzadores o consecuentes.
Trminos y smbolos del condicionamiento operante.

E: Estmulo

/ R: Respuesta

Ro: R operante

Ed: Situacin-estmulo on quo se realiza Ro.

Er: E reforzador. Estmulo consecuente a Ro.

Er+: Er positivo
Er-: Er negativo

CENTRO PREUNIVERSITAR10-UNMSM
88

B. Modelo bsico. Triple Relacin de Contingencia

El modelo bsico del condicionamiento operante consta de tres variables.
a) Ed: situacin en que se da la conducta o estmulo discriminativo.

b) Ro: la conducta misma o respuesta operante.

c) Er: las consecuencias de la conducta o estmulo reforzante.

*C

Estas tres variables constituyen las contingencias de reforzamiento conocida como

Triple Relacin de Contingencia:
Ed >Ro>Er

Contingencias de refuerzo.

La conducta operante y el condicionamiento operante son estudiados dentro del anlisis

experimental del comportamiento. En este anlisis, contingencia es relacin de consecuencia
o condicionalidad entre conducta y resultados en el medio. Contingencias de refuerzo son
relaciones de contingencia: Ro - Er.
La condicin para Er es que se emita Ro, es decir, slo se reforzar si la conducta
ocurre, la frmula es: R >E, Ro >Er.
El Ed es la situacin en que se da la conducta. La ocurrencia o presencia del Ed hace
ms probable la conducta porque es la ocasin en que ella se dar con una mayor seguridad,
pero no la refuerza como lo hace el Er. La situacin-estmulo bajo la cual no se da la respuesta
y, por consiguiente, es improbable que sta se d, es conocida en el condicionamiento
operante como estmulo delta (E E).
C. Principales Principios del condicionamiento operante.

c,

4r
r
CL,

Se llama principios del condicionamiento operante a los procedimientos para la adqui

sicin de conductas deseables y para reduccin o eliminacin de comportamientos social
mente inaceptables. En este sentido, son tres los principios del condicionamiento operante:
a. Reforzamiento. Se refiere al proceso por el cual un estmulo aumenta la probabilidad
que se repita un comportamiento. El reforzamiento puede ser positivo o negativo.

El concepto de refuerzo en el condicionamiento operante tiene dos significados:

1. Designa una operacin experimental; o
2. Designa el efecto de la operacin experimental sobre el comportamiento.
Como operacin, refuerzo es realizar una manipulacin de variables del entorno
consecuentemente a la realizacin de una conducta.
Como efecto de esa clase de operacin, refuerzo es aumento de probabilidad de
ocurrencia futura de un tipo de conducta. Es decir, en este caso, refuerzo es el efecto
conductual de la consecucin de reforzadores o de la presentacin de stos.
. !-OS reforza<ores son positivos o negativos. Estos trminos, positivo y negativo
no implican conveniencia o desventaja, respectivamente. Su connotacin es aritmtica si l
respuesta adiciona un estmulo entonces ste es un reforzador positivo, y si la respuesta
elimina el estimulo entonces estamos ante un reforzador negativo.

*
*

______HJ

R e fo r z a d o r positivo (Ro -> E r+ ). Es un estimulo consecuente que Ila conducta agrega a

una situacin. Es decir, estuvo ausente en esa situacin, pero por accin del comportamiento
se aadi a ella. Por esto es reforzador positivo. Por ejemplo, si se necesita hablar con una
persona y se acude en su bsqueda, hallarla ser un caso de reforzamiento positivo. Si se
discara su nmero telefnico y se la encuentra, se sera otro caso de reforzamien o posi ivo.
Si se enciende el televisor y se est transmitiendo un partido de ftbol que nos interesa,
estamos nuevamente bajo condiciones de reforzamiento positivo. Como se ve, en ca. a uno
de estos ejemplos se trata de un estmulo consecuente a una conducta y producido por
sta.

Reforzador negativo (Ro >Er-). Es el estmulo desagradable, presente en una situacin

y cuya eliminacin se debe a la conducta emitida, aumenta la probabilidad que ocurra de
nuevo la respuesta que la elimin. As, la presencia de sensaciones molestas o de estmulos
amenazantes aumenta la probabilidad de aquellas conductas que eliminen o reduzcan dichas
sensaciones o estmulos. Por ejemplo, un malestar o dolor es disminuido por la ingesta de
un analgsico; la sensacin de calor es reducida por la bsqueda y consecucin de ventilacin,
la incomodidad que produce el calzado que aprieta el pie es reducido por la accin de
aflojarlo o, simplemente, de sacar el pie de l.
b. Extincin. Es supresin de refuerzo a una conducta operante (previamente reforzada),
tiene la frmula: Ro > - Er.
Aqu tambin se producen: resistencia a la extincin y recuperacin espontnea. Hay un
fenmeno conductual concomitante a la extincin aplicada al refuerzo negativo: si el
comportamiento involucrado en la eliminacin de un estmulo aversivo no consigue el
efecto deseado, os decir, si la situacin persiste, la conducta deviene intil y se cae en
desesperanza aprendida, que es el modelo experimental de la depresin.
c. Castigo. Es un procedimiento y un proceso, que disminuyen la probabilidad de que
ocurra otra vez el comportamiento anterior a la consecuencia habida. El procedimiento
de castigo puede ser positivo o negativo.
- Castigo positivo. Procede administrando un estmulo aversivo o punitivo despus de la
realizacin de una conducta socialmente inaceptable. El estmulo aversivo o estmulo
punitivo (o reforzador negativo) tpico de esta forma de castigo es el castigo fsico, pero
ste tiene una diversidad de desventajas que hacen desaconsejable su aplicacin. Por
eso una alternativa al castigo positivo es el castigo negativo o costo de respuesta.
- Castigo negativo. Consiste en suprimir o eliminar los reforzadores positivos que han
sostenido una conducta socialmente reprobada. Si ese reforzador positivo, por ejemplo,
ha sido la atencin prestada a una conducta socialmente inadecuada, el castigo negativo
respectivo consistir en hacer caso omiso a dicha conducta (esto equivale a quitarle a la
persona lo que ms le gusta).

D. Programas de reforzamiento.
El significado dol trmino programa en el condicionamiento operante es el de serie
ordenada de operaciones. Concretamente, un programa de reforzamiento es un plan que
proyecta las relacionas Ro - Er que so pondrn en prctica en una sesin; es la frecuencia
y regulacin de rofo. zamiento que sigue a un comportamiento. Hay dos programas bsicos

90--------------------------- -----------------------------

C E N T R O PR E U N I V E R S I T A R I O : ^ ! ^

-------------------------------------------- -------- '

'

1. Programa de reforzamiento continuo; y

2. Programa de reforzamiento intermitente.
En el programa de reforzamiento continuo cada ocurrencia de Ro es reforzada. En los
programas de reforzamiento intermitente se refuerza en algunas ocasiones, pero no
tiempo. Estos programas de reforzamiento intermitente son de dos tipos.
1. Programa de razn; y
2. Programa de intervalo.
Los programas de razn son programas regulados por la conducta. Son de dos tipos:
1. Programas de razn fija;
2. Programas de razn variable.
En el programa de razn fija, el reforzamiento se entrega despus de un nm ero
preciso de respuestas. En el programa de razn variable, el nmero de respuestas a reforzar
vara al azar. Los tragamonedas, justamente juegos de azar, utilizan programas de razn
variable.
Los programas de intervalo son programas de reforzamiento regulados por el paso
del tiempo. El reforzamiento depende siempre de la conducta, pero se otorga de acuerdo
con un plan que dispone el tiempo transcurrido desde la entrega del reforzador. Hay dos
clases de programas de intervalo:
1. Programas de intervalo fijo; y
2. Programas de intervalo variable.
En el programa de intervalo fijo, el refuerzo se obtiene despus de un lapso prescrito:
el trabajo estable sera un ejemplo, pues transcurridos treinta das se cobra el sueldo En el
programa de intervalo variable, el refuerzo se obtiene despus de periodos de tiempo dispuestos
de acuerdo con nmeros aleatorios. Ejemplo, las pruebas sorpresa que prepara un profesor.

CAPTULO XI
A P R E N D IZ A JE C O G N IT IV O

1. Definicin de aprendizaje cognitivo.

Aprendizaje cognitivo son aquellos cambios que ocurren -en los procesos mediadoresentre el ingreso sensorial y conducta observable.
Los procesos mediadores, son construcciones hipotticas, de la existencia de
procesos psquicos, como: atencin, percepcin, pensamiento, motivacin, imaginacin,
lenguaje, etc. variables que son inferidas a partir del comportamiento del hombre.
El paradigma del aprendizaje cognitivo sera el modelo:
E - O -R
El aprendizaje se produce en el organismo (O); con los cambios en los procesos
mediadores
Las teoras psicolgicas que han destacado el estudio de estos procesos son,
justamente, las teoras cognitivistas del aprendizaje. Para estas teoras, el aprendizaje es
resultado de procesos cognitivos.

2. Teoras cognitivistas del aprendizaje.

Las principales teoras cognitivistas del aprendizaje, que sern tratadas en este captulo,
son:
1. La teora de la Gestalt de Max Wertheimer;
2.

La teora del aprendizaje de signos de Edward Tolman;

3.

La teora del procesamiento de informacin;

4.

La teora del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner;

5.

La teora del aprendizaje significativo de David Ausubel.

Un previo deslinde importante a este respecto es que, contra lo que otros autores han
propuesto, teoras psicolgicas como las de Lev Vygotsky y Jean Piaget no son, en rigor,
teoras cognitivistas del aprendizaje. Ya que Piaget dio ms importancia al proceso de
desarrollo, que al de aprendizaje; la teora de Vygotsky aparece ms como una teora de la
gnesis o construccin social del pensamiento.
El aprendizaje cognoscitivo social tambin conocido como Aprendizaje Socialpropuesto por Albert Bandura fue estudiado en el Captulo IX, as que slo recordaremos que
releva el aprendizaje por imitacin de modelos.

r
r
CENTRO PRENIVERSITARIO-VNMSM
2.1

Teora de la Gestalt

La Gestalt ha tenido una gran influencia en la psicologa del aprendizaje; tomando

como base la percepcin, afirmaban que el aprendizaje es producto de una comprensin, e
una nueva configuracin perceptiva; el sentido es, percibe, entiende, aprende. Asimismo a
Gestalt tuvo importantes aplicaciones en el campo de la psicoterapia, con el concepto de
darse cuenta (awarence), que es la toma de conciencia y la reestructuracin de las
\ivencias personales, para el aprendizaje de nuevas actitudes.
La teora de la Gestalt fue iniciada en el campo de la percepcin, por Max Wertheimer
(1860 -1943), quien enfatiza el carcter global de la conducta; siendo su tesis principal que
-El todo es ms que la suma de sus partes. En el Instituto de Psicologa de Frankfurt,
desde 1910 hasta 1912 se dedica a investigar el movimiento aparente; la psicologa de la
poca no acertaba a explicar cmo a partir de unos estmulos de naturaleza inmvil poda
surgir la percepcin del movimiento. La Gestalt brind la explicacin cientfica, al hecho
que, frente a una lnea de puntos fijos (focos), cuando estos se prendan y apagan instantnea
y sucesivamente por milsimas de segundos, uno tras otro, se perciba una luz que se
desplazaba. A esta percepcin de movimiento aparente, Wertheimer la denomin Fenmeno
Fi. Un ejemplo, de este fenmeno, se puede apreciar en los avisos luminosos, en los cuales
as luces que se encienden y se apagan dan la sensacin de movimiento. En este caso, al
,gual que en el anterior, el todo (percepcin del movimiento) es ms que la suma de sus
partes (focos que se encienden y se apagan).
Wertheimer cont con la colaboracin, como sujetos de experimentacin, de Wolfang
Kchlery Kurt Koffka, quienes-posteriormente-se convirtieron en destacados representantes
de la teora gestltica.
Fue precisamente Khler quien inici los estudios sobre aprendizaje e inteligencia en
monos, el caso clebre fue de su mono Sultn, quien despus de saltar infructuosamente
desde el piso, para alcanzar una canasta de pltanos que se encontraba en el techo, de
manera repentina, arrastr una caja (que ya encontraba en el ambiente) para ponerla debajo
de la canasta, salt y recin pudo alcanzar los pltanos. Sultn logr reestructurar su
campo perceptivo y aprender.
Koffka, basndose en los trabajos precedentes, afirm que el aprendizaje es una
Organizacin perceptiva, o mejor dicho una reorganizacin del campo perceptivo
(comprensin); aprendizaje es, pues, aplicar las leyes perceptivas.
Otro aporte de los gestaltistas es el sustentar que la reestructuracin tiene lugar por
insight o comprensin sbita del problema y no como los asociacionistas crean por ensayo
y error.
La teora de la Gestalt se aplic a diversas reas del saber humano entre ellas a la
Biologa y a la Fsica

^ uwS2S,ddGes ' con "a elPe"idesde1935'9,aciasal

22 Teora del aprendizaje de signos de Edward Tolman:
La teora del aprendizaje de signos de Edward Tolman (1886-1959) es una teora ni
fnrinteS'
r na t * na-c0nductista' pero en ella constituyen un foco de atencin variables de
ndole cogmtiva. El mismo caracteriz su perspectiva calificndola con dos nombres-

PSICOLOGIA

93

a) como conductismo intencionista o conductismo propositivo; y

b) como conductismo molar.
Es un conductismo intencionista o propositivo porque, para Tolman, la conducta tiene
un propsito, est dirigida hacia metas, fines u objetivos: la conducta es posible por las
intenciones que la determinan o la dirigen; todo lo que hacemos es intencionado.
Es adems un conductismo molar, pues, para l, la conducta debe entenderse y
asumirse en bloque, como todo un proceso cuya fragmentacin en unidades, como en las
teoras asociacionistas E-R, carece de sentido (estas ltimas seran teoras moleculares).
Pese a ello, deca Tolman, su teora no dejaba de ser conductista.
Para Tolman, el aprendizaje de una serie de actos dirigidos a una meta involucra
un proceso en el que ios estmulos, antes que la conducta se desenvuelva, funcionan
como signos o seales. Estos estmulos-signos sealan una ruta de conducta.
Conducen, as, a la meta. La meta es el significado, la ruta de conducta es el mapa
cognitivo.

i
I

ri
ri
I

~ i
i
' i

i
i
i
l
i

a
i
i

De forma que, cuando nos dirigimos a realizar un objetivo o finalidad, seguimos un

mapa formado por signos con significado. Si los estmulos, ante los que la conducta se
despliega, funcionan como signos y los objetivos son el significado, la diferencia entre
la teora tolmaniana del aprendizaje y las teoras asociacionistas conductuales es que, para
estas ltimas, se aprende respuestas o relaciones estmulo-respuesta; mientras, para Tolman,
se aprende relaciones entre estmulos-signo y estmulos-significado. Es en ese sentido que
la teora de Tolman es conocida como teora E-E.
En la teora E-E de Tolman, los estmulos estn relacionados con las intenciones,
metas u objetivos de la conducta.
Por ejemplo, el trayecto recorrido cotidianamente hacia el trabajo, la escuela o la
universidad, define un esquema o mapa, porque se sabe dnde est determinada tienda o
cierto grifo expendedor de gasolina, dnde funciona una botica, cules son los paraderos de
determinados medios de transporte masivo, etc. Los estmulos-signo son la tienda, el grifo,
la farmacia o los paraderos, mientras los estmulos-significado u objetivos pueden ser el
trabajo, la escuela o la universidad. Si el estmulo-significado es el ingreso a la Universidad
por ejemplo, cul sera el estmulo-signo? Lo adivin?: pues nada menos que PRE San
Marcos.
Tolman introdujo en el anlisis del aprendizaje conceptos que en la actualidad qozan
de vigencia:
Expectativa;

mapa cognitivo; y

aprendizaje latente.

2.3 Teora del procesamiento de informacin:

La teora del aprendizaje por procesamiento de informacin es igualmente una teora
cogmt,vista solo que describe el proceso interpretndolo en trminos del lenguaje de
la cenca de los computadores (Computer sdences). Describe y explica el aprendizaje
recurriendo a una analoga entre mente y computador.
Los conceptos claves de la teora son procesamiento e informacin.

_______________________

C EN TRO P R E U N IV E R S IT A R IO -V K M S M

Procesamiento es la actividad de recepcin, almacenamiento y recuperacin de

Informacin e s una medida de la libertad de eleccin entre alternativas. No^es. |
tanto, recepcin de mensajes. El trmino informacin se aplica aqu so o a
las que hay que decidir o elegir entre mensajes. Dicho sencillamente, este ro n ce p io ae
informacin se refiere a la reduccin de incertidumbre en circunstancias de e ecci
opciones mltiples. En este sentido, el concepto inform acin evoca e concep o
discriminacin: se responde slo ante un estmulo. (Por ello se dira que la educacin pro uce
un aprendizaje discriminativo: se logra discriminar o discernir a quin se puede dirigir uno e
determinada manera y a quin no; dnde es permitido hacer algo y dnde no). Generalizacin,
por lo tanto, es incertidumbre o carencia de informacin.
Para la teora del procesamiento de informacin, el ser humano es un ser que de
manera activa busca y acta u opera con informacin procesada. El procesam iento de
informacin se realiza en la siguiente secuencia:
Toma de
decisiones
S IS

Atendn

>. Pe r c e p c i n ^ 1

- ^ P e n s a m i e n t o s

La consideracin de la toma de decisiones o solucin de problemas al final de la

secuencia indica que, de acuerdo con esta teora, la conducta es la fase terminal del
procesamiento de informacin.
El tratamiento de la informacin luego del ingreso o registro sensorial se realiza a
travs de la serie atencin-percepcin. La secuencia opera segn un plan o programa.
Programa es una serie de instrucciones que sealan el trayecto de una operacin a otra. El
registro sensorial (lase las sensaciones) provee datos. Es decir, se denomina datos al
conjunto de estmulos fsicos que inciden sobre el sistema de receptores sensoriales. La
atencin constituye as un procesamiento guiado por datos o procesamiento abajo-arriba.
Dado que la percepcin integra informacin sensorial y le adscribe significados almacenados
en memoria de largo plazo, ella es un procesamiento guiado por conceptos o procesamiento
arriba-abajo.
Pero el aprendizaje depende del funcionamiento de los sistemas de memoria o de
almacenamiento de informacin. Al igual como ocurre en las computadoras: el alumno recibe
informacin, la almacena en memoria y recupera cuando l o alguien lo requiere.
Consecuentemente, el sistema humano de procesamiento de informacin consta de
cuatro componentes:
a) Receptores sensoriales, responsables de ingreso o input,
b) Unidades efectoras, que realizan los movimientos o la conducta, el output,
c) Almacenes de memoria que conservan estructuras de dalos y programas de accin:
d S CeSad0r Cmt,al ^

ei8CUta 13aC," dad

c09nitiva: pensar, evala, y

salida Se tes S t? , '7 *

t , 6" <C) y (d) S0" p,ocesos
"
>
y
salida. Se tes conoce con el nombre de mecanismos o procesos de subruina.

output o

PSICOLOGA ___________________________ ___________________________________________________

95
-----------------------------------------

--------------------

2.4 Teora del aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner:

La teora del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner (1915-), en tanto
teora cognitivista, est ms bien orientada hacia el proceso de aprendizaje escolar, muy en
especial, hacia la consecucin de la enseanza. Sus implicaciones son educativas, bn
otras palabras, el centro del inters de la teora del aprendizaje por descubrimiento esta en
las relaciones entre desarrollo psicolgico, enseanza y aprendizaje.
En la teora de Bruner, el aprendizaje es un proceso permanente de formacin de
estructuras cognitivas. Estas estructuras cognitivas son el aprendizaje de conceptos y las
habilidades de resolucin de problemas. Conforme se van integrando estas estructuras, el
aprendizaje abstracto se va construyendo inductivamente. El razonamiento inductivo consiste
en esta teora del aprendizaje en el paso de ejemplos a la formulacin de reglas, conceptos
y principios generales. Descubrir, en resumen, es razonar inductivamente. El aprendizaje
por descubrimiento opera de ese modo, en el descubrimiento que el alumno hace por s
mismo a partir de las tareas de bsqueda que le encargan los docentes.
La bsqueda y la seleccin de informacin generan decisiones cuyos resultados se
expresan en enunciados hipotticos susceptibles de confirmar. El estudiante, al poner a
prueba las hiptesis a las que arrib inductivamente, organizar los datos de acuerdo con su
propia representacin de la realidad, con sus conceptos o categoras. El proceso de
aprendizaje por descubrimiento cursara como lo lustra la siguiente secuencia:

Recoleccin
de datos

Organizacin
de datos

Representacin
del entorno

El aprendizaje por descubrimiento ocurre entonces cuando el estudiante obtiene o

descubre por s mismo los conocimientos siguiendo las directivas proporcionadas por el
docente. Este ltimo dirige el aprendizaje; le encomienda tareas y prescribe reglas de
procedimiento, conduciendo de esta manera el proceso de aprendizaje.
La representacin de la realidad construida en este proceso tiene tres formas*
a) Representacin en acto es la representacin de la realidad que se manifiesta en las
habilidades de coordinacin perceptivo-motora, en las habilidades motoras gruesas v
finas adquiridas.
c }
b) Representacin cnica es la imaginacin, la construccin de imgenes derivadas de k
procesos de evocacin del pasado o planeacin del futuro.
c) Representacin simblica es la creacin de cdigos lgico-lingsticos para abstraer la
realidad formalizndola en modelos deductivos o matemticos
2.5 Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel:
significativo por recepciL

cttlvo por r^ 'p J H a f a S Z S a 7 c S S S y

CENTRO PREUNIVBRSITARIO-UNMSM

96
conocimientos previos, almacenados en memona.En

m em ora reside el

conceptos y teoras recibidas y los c "

advertjrse que el aprendizaje significativo
aprendizaje significativo. Por lo tanto,
sentido 0 significacin, teniendo
es tal porque a la informacin recibida se le otorga un n
memoria No es pues un
como soporte los conocimientos y experiencias are iv
de aprendizaje en el saln
aprendizaje memorstico. Ausubel considera que t
.
a(je a| ser unidos de
de clases debe ser estudiada en dos ejes o dimensiones o continuos que*al
manera ortognica (es decir, formando un ngulo recto), se o i

t
C

t
t

c
i r

Aprendizaje
significativo

In vestigacin

Clasificacin de
relaciones
entre conceptos

Sistema
tutorial
inteligente

cientfica

Conferencias
y lectura de
libros de texto

Trabajo en
laboratorio
escolar

rutinaria

Investigacin

APRENDIZAJE
REALIZADO
POR EL
ALUMNO
Aprendizaje
repetitivo

rn r

Tablas de
multiplicar

Aprendizaje
receptivo

Aplicacin
de formulas
para resolver
problemas

Solucin a
rompecabezas
por ensayo
y error

Aprendizaje por
descubrimiento
guiado

Aprendizaje por
descubrimiento
autnomo

c
c

ESTRATEGIA DE INSTRUCCIN PLANIFICADA

a. Segn el tipo de aprendizaje del alumno, puede ser, repetitivo, mecnico, memorstico;
o aprendizaje significativo, comprensivo o por restructuracin cognitiva, situacin qu
permite apreciar la orientacin del alumno en captar el material a aprender como un
contenido arbitrario, reproductivo o contrariamente de manera lgica y con un sentido
b. Segn la estrategia de instruccin empleada por el docente; es decir si la informacin se
ofrece directamente en forma acabada o final, o si el alumno deba identificar y seleccionar
por recepcin, po^descubdmiento^iadoy^porUdescubNmten^oalrtnomoa ^ 'menS' n

canplejidadde tos conocimientos, requerindose o una reproduedn. sno^^a^onlprensn,

97

PSICOLOGA

por tanto este material debe tener sentido para el alumno; y el profesor tiene la obligacin
debe estructurar el contenido temtico en funcin de una significatividad lgica (Orden, jerarqua,
etc.) y una significatividad psicolgica cognitiva ( conocimientos y experiencias previas del
alumno).
Los nuevos contenidos recibidos en clase se integran al conocimiento archivado en
memoria en un proceso denominado inclusin o subsuncin. En la inclusin la nueva
informacin se incorpora a la estructura cognitiva previamente existente, modificndola o
suministrndole un sentido ms preciso. Debido a la existencia de ideas inclusoras, es
necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la
estructura cognitiva. Por ejemplo, una pregunta habitual es la que interroga acerca de la
diferencia entre concepto y definicin. Tal como se los usa en el lenguaje cotidiano
podran parecer sinnimos. Pero si se repara en el hecho de que el concepto se expresa
lingsticamente mediante un solo trmino o una sola palabra, mientras que la definicin
requiere de una oracin declarativa, la respuesta nueva a tal respecto se incorporar a la
informacin previamente almacenada, aunque de manera intuitiva.
Existen inclusiones derivativas, correlativas y combinatorias.
La inclusin es derivativa cuando en clase se pone ejemplos relacionados con
conceptos previamente almacenados en memoria de largo plazo. No se cambian los
atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como
relevantes.
Concepto: Las aves vuelan
El colibr vuela, es un ave
La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Otro ejemplo sera

idea establecida (inclusor)

A : mamfero
a1 : vaca
a 2 : gato
a3 : caballo
.
.
a 4 : murcilago

Nueva >

a 5 : ballena
La inclusin es correlativa en las ocasiones aue se hrnna =
material de aprendizaje y ste es vinculado con conocimientos antefrec bidos"*E n a s t a s
casos os nuevos pnncpos extienden o incluso afinan el conocimiento
La nueva informacin es vinculada a la idea stahi^Mo ~
Prev'una imitacin de sta. Los atributos pueden ser extendidos o d ' T modlflcacin 0
inclusin correlativa.
modificados con la nueva
"

&

* * *

capciones

CENTRO PREU NIVERSITARIO -U NM SM

El colibr vuela, es un ave

La gaviota vuela, es un ave

El mirlo vuela, es un ave

I
I
f
21
( I
I

La lechuza vuela, es un ave

* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepcin al concepto pre existente)

Por ltimo, la Inclusin combinatoria es el descubrimiento basado sobre modelos

que ilustran conceptos o principios. En ella, por tanto, ni intervienen ejemplos que se re acionan
con informacin almacenada en memoria de largo plazo ni correlaciones que vmcu an u
optimizan conocimientos. Un modelo es un conjunto de sucesos en el que se cump e,
verifica o tiene lugar lo que afirma una definicin o una teora. Si, por ejemplo, se define e
aprendizaje como un cambio relativamente estable producido en el conducta como resultado
de la interaccin de sta con las condiciones del entorno, un modelo con respecto a ello
sera el reflejo condicionado: un estmulo que no provoca una respuesta puede llegar a
provocarla si dicho estmulo se asocia en el espacio y el tiempo con aquel estmulo que
regularmente la ocasiona. Entonces, se descubre que el condicionamiento pavloviano ilustra
la definicin dada de aprendizaje, y este descubrimiento es resultado de una subsuncin
combinatoria: ha conjugado una teora con un modelo de ella.

si
i

En la tabla 11-1 se puede apreciar, en forma muy genrica, las principales teoras
cognitivistas del aprendizaje estudiadas, con sus respectivas variables.
Teora cognitivista del
aprendizaje

Variables del aprendizaje

Teora de la Gestalt

Reestructuracin del campo perceptivo

Teora de Edward C. Tolman

La relacin signo (o ruta de conducta) y

significado (u objetivo de la conducta).

Teora de procesamiento de
informacin

R e g istro -p e rce p ci n -a l m acen a m ie n to recuperacin-uso de informacin.

Teora del aprendizaje por

descubrimiento de Jerome Bruner

Formacin de estructuras cognitivas como

conceptos y habilidades de resolucin de
problemas.

Teora del aprendizaje significativo

por recepcin de David Ausubel

Integracin de conceptos transmitidos con

conocimientos almacenados en memoria
semntica. Variable explicativa: inclusin o
subsuncin en conceptos almacenados.

*
c

Tabla 11-1. Esquema de las teoras cognitivistas del aprendizaje

3. Formas de aprendizaje cognitivo.

Formas o variedades distinguibles de aprendizaje cognitivo son estas siete:
1. Aprendizaje perceptivo;
2. Aprendizaje latente;

*
C i-

ch

' '

99
PSICOLOGA

________ ___________________ ______ __________

3. Precondicionamiento sensorial;
4.

Insight o comprensin sbita;

5. Aprendizaje observacional;
6. Conocimiento; y

ur

\j

X$

7. Metacognicin.
3.1 Aprendizaje perceptivo:
La percepcin integra la estimulacin sensorial y la convierte en informacin posible
de interpretar, almacenar y usar. Y, el aprendizaje perceptivo lo definimos como un

duradero en la percepcin o interpretacin de un objeto o de un suceso como resu ac j j

percepciones previas de ese objeto o suceso o de otros anlogos.
3.1.1 Clases de aprendizaje perceptivo:

o \j

\>

\j

Vi

Vi

Tenemos dos clases de aprendizaje perceptivo: a) aprendizaje discriminativo, y b)

aprendizaje de nuevas relaciones entre informaciones.

Aprendizaje discriminativo es cambio en agudeza y en sensibilidad. Agudeza es

habilidad en deteccin de detalles espaciales como separacin o distancia y falta de alineacin.
Sensibilidad es habilidad en la deteccin de cambios de energa. Agudeza y sensibilidad
se adquieren y mejoran mediante la prctica.
El aprendizaje de nuevas relaciones entre informaciones-estmulo es la convergencia
de registros sensoriales procedentes de por lo menos dos patrones de ingreso, como, por
ejemplo, la percepcin visual y la percepcin tctil. Ello ocurre cuando miramos la superficie
de una tela y pasamos nuestra mano sobre ella: de ese modo el juicio que nos formamos de
la tela es tanto visual como tctil.
3.2 Aprendizaje latente:
Se llama aprendizaje atente al aprendizaje que se produce sin efectos visibles e
inmediatos sobre la realizacin de la conducta y desde el punto de la expectativa, esto es
sin necesidad de reforzamiento. Efectivamente, latente quiere decir oculto, escondido, o
aparentemente inactivo.
El aprendizaje latente se cifra en la expectativa, en la estimacin de
probabilidad de lograr algo o de ocurrencia de hechos. Por ejemplo, cuando esperamos
la movilidad que nos regresa a casa luego del estudio o del trabajo, lo hacemos de modo que
nuestros movimientos se orientan hacia el lugar en que suele aparecer hasta que ella llega y
la abordamos. Lo que nos hace comportarnos de ese modo es una expectativa aprendida de
que aparecer a la hora y lugar de costumbre. La aparicin de la movilidad confirma la
expectativa. Segn esto, el refuerzo no aumenta frecuencia de respuestas, sino confirma
expectativas. Slo se observa la conducta, pero la expectativa, no. Porello como es
aprendida, se dice que su aprendizaje es encubierto o latente.
3.3 Precondicionamiento sensorial:
El ptecondicionamiento sensoriales un caso de condicionamiento clsico en el que

*
O

n
n

slo intervienen estm ulos exteroceptivos (sonido y luces, po r ejem plo). Por ello se le llama
sensorial. La nomenclatura de precondicionamiento es histrica, dado que en la actualidad
se le conoce com o aprendizaje sensorial-sensorial. sim p le m e n te . De to d o s m odos, se

CENTRO PREUNIVERSITARIO^ --------------

llamaba precondicionamiento, pues al

reiterada con el Ei, se le empezaba a presentar antecediao p
diferente de l. Veamos:
Sea, por ejemplo, Ex un estmulo exteroceptivo como sonido <te>c a m p a n & hay y
un Ec igualmente exteroceptivo como el encendido deluz que pro u
. (
Q
e)
parpadeo. Por lo tanto, la relacin de asociacin Ex - Ec dara com
^ trata de
Ex (sonido de campana) tambin va ha producir la Re (parpadeo). En e
.
f
un precondicionamiento sensorial por cuanto Ex es presentado de manera
del Ec que ya produca ia Re:

j
_
jP

Jfa

Este fenmeno que se present dentro del condicionamiento clsico fue interpretado
como un serio cuestionamiento a las teoras asociacionistas de Estmulos respues as, y a
favor de las teoras cognitivas; postulando la existencias de estmulos y respues as
inobservares que desempean un papel mediador en la formacin de la asociacin.

<
^

3.4 Insight:

La voz inglesa insight se traduce como perspicacia, discernimiento o penetracin de

ingenio o comprensin. En psicologa es sinnimo de comprensin sbita, repentina.
En consecuencia, el insight es un caso de aprendizaje cognitivo en el que se adquiere la
habilidad de integrar rpidamente los elementos de la situacin-problema para discernir el
camino ptimo de solucin. La toma de conciencia o insight adquiere dimensiones distintas
en la reestructuracin perceptiva y en la conceptual. En el caso de lo conceptual demanda
una reflexin sobre el propio pensamiento que no est necesariamente presente en el insight
perceptivo (segn Vigotsky).

J*

^
P*

3.5 Aprendizaje observacional:

El aprendizaje observacional, o aprendizaje social, tambin denominado aprendizaje
vicario -tal como se viera en un captulo anterior-, se refiere a la adquisicin de conductas
a partir de la observacin de la conducta de personas modelo. Se aprende observando a los
otros. Por el solo hecho de ver lo que otros hacen y las consecuencias que tienen para su
comportamiento, se aprende a repetir o evitar esa conducta. La ndole social de este aprendizaje
reside en el hecho de que la imitacin del comportamiento observado en otras personas
decide la adquisicin

9 * "*
4*

3.6 Conocimiento:

Por definicin, aprendizaje cognitivo es adquisicin de conocimientos El mismo

concepto de aprendizaje fue limitado originalmente a la adquisicin de conocimientos En
este punto se llega a esa distincin entre aprendizaje y comportamiento o aprendizaje v
accin. El comportamiento es observable, pero el aprendizaje, no. As, el aprendizaje deviene
2 h|P,et'C0 o inferido. En este sentido, la adquisicin de conocimiento se infiere de
lo que se consigue en ella: una relacin sujeto-objeto. Analicmosla.

C
^
^
r

j n , .El conocimiento Puede tener dos formas o manifestaciones: a) un conocimiento acema

de, o b) un conocimiento como saber-hacer o kriow-hnw Fn .i
conocimiento acerca

un aprendizaje que. como pvoceso cosnitiuo, prepara y

i
1
i
i

PSICOLOGA
3.7 Metacognicin:
Metacognicin es la evaluacin y control que el sujeto realiza de su propia actividad
de aprendizaje con la finalidad de hacerlo ms conciente y eficiente. Cuando una persona os
consciente e informa a otros de cmo es la actividad que despliega para estudiar de modo
que le sea posible aprender, ella est desarrollando un comportamiento o descripcin
metacognitiva. Un caso clebre de actitud metacognitiva es la expresin de Scrates Slo
s que nada s
La actitud metacognitiva implica la realizacin de las siguientes estrategias;
a) Planificacin.- Consiste en organizarse respecto a propsitos y objetivos del aprendizaje,
niveles de prioridad, asignacin de tiempo; Ejm.: Qu debo aprender, En que tiempoetc.
b) Supervisin y control.- Se refiere a estar consgciente de las experiencias cognitivas y
afectivas antes, durante o despus del proceso de aprendizaje: Ejm. Estoy entendiendo
el texto, Mi estado de nimo me permite aprender, etc.
c) Evaluacin.- Comparar los resultados con los objetivos de aprendizaje; e sta b le ce r el
nivel de logros y avances; Ejm.: Cunto s, Qu me falta conocer, La estrategia de
aprendizaje empleada fue efectiva, etc.

CAPTULO XII

Amor o Sofa

A T E N C I N Y P E R C E P C I N

Introduccin
Asistimos a una reunin social. Nos hallamos en una sala atestada de gente,
rodeados por sonidos y conversaciones. Algn dilogo que tratam os e escuc
aquel en que se supone tomamos parte, ahora adems, junto con lo anterior es^ u^
msica. Mientras nos desplazamos en el local de la reunin social, sorteam os obs acu
identificamos objetos y escenas sumergidos en un mar de estm ulos esm erndonos en
tener una mejor orientacin hasta llegar al reconocimiento de una sola persona, el an itri n.
Vemos al anfitrin a unos metros departiendo a la vez con varios invitados, nos aproxim am os
a l e intercambiamos saludos y una corta, pero amena conversacin, donde, tam bin,
tomamos nota de nmeros de telfonos celulares y direcciones de correo electrnico.
La reunin social brinda un buen ejemplo de los procesos cognitivos de atencin y
percepcin, Cmo somos capaces de elegir el estmulo que nos interesa entre los muchos que
nos rodean? Cul es la diferencia entre percibir algo y reconocerlo? Qu diferencia hay entre
sensacin y percepcin? En qu momento nuestros umbrales peceptivos nos facilitan reconocer
a la persona buscada? O cules son los lmites entre la percepcin y la cognicin?
Ahora imagnese la siguiente situacin, ms relacionada a la condicin de estudiante
CEPREUNMSM, escucha una clase mientras los compaeros de los lados conversan. Cmo
logra seguir la dase? Qu advierte de la conversacin? Es posible que algn contenido de
la pltica distraiga su atencin de la clase?
En trminos generales, los procesos cognitivos se clasifican en bsicos y superiores.
Los bsicos estn involucrados en la recepcin, registro y almacenamiento de la informacin,
aqu tenemos la atencin, percepcin y memoria. Los superiores permiten el procesamiento
complejo de la informacin, los ms estudiados son el pensamiento y el lenguaje.
La relacin entre atencin y percepcin es muy estrecha, enfocamos un estmulo de
un conjunto de otros con la atencin, el registro de las caractersticas fsicas de estos
estmulos (por ejemplo, ondas sonoras si es un sonido) es realizado por la sensacin que
se puede decir, proveer los insumos para la percepcin. Parafraseando a un psiclooo
de^acognicin0

fraS6 l0S *S S n <<ventanas del alma, la sensacin es ventana

1. Definicin de atencin.

apuntar, dirigir, focalizar, sealar.

concebida como

selectivo. Sin embargo, se han descrito otras dos formas de atencin que, junto con la
selectiva, deben considerarse en la siguiente seccin.
2. Clases de atencin.
El concepto de atencin abarca tres procesos: a) atencin sostenida o vicji enca,
atencin selectiva; y c) atencin dividida. Atencin sostenida es el aleita manteni o u i
lapsos extendidos, como el estudio o la aplicacin a trabajos o actividades monotonas o
rutinarias, sin incurrir en errores o antes de cometerlos.
Atencin selectiva es el proceso de discriminacin sensoperceptual en el cual se responde
slo a una situacin-estmulo y se desecha o descarta otra incluso circundante. El neurocientfico
cognitivo Michael Posner divide el proceso de atencin selectiva en cuatro fases:
1. Desconexin o liberacin del foco de atencin en curso;
2. Movimiento hacia una nueva focalizacin;
3. Conexin con la nueva focalizacin; y, con respecto de esta ltima;
4. Estado de alerta mantenido.
En la mencin de estos cuatro componentes est implcita la atencin visual. El
segundo, el movimiento hacia una nueva focalizacin es la respuesta de orientacin en el
condicionamiento clsico, descrito por Pavlov. Tal movimiento se realiza tambin cuando un
estmulo sonoro capta la atencin, pero la percepcin visual se distingue por un movimiento
ocular en sacudida, algo que no se da en la atencin auditiva (con excepcin de ciertos
animales). Dicho movimiento y el estado de alerta asientan el carcter dinamizador de la
atencin selectiva.
Por ltimo, atencin dividida es el proceso perceptivo-motor de aplicacin a dos o
ms actividades simultneas. En ese sentido, es la contraparte de la atencin selectiva. Los
factores que influyen en la atencin dividida estn relacionados con la naturaleza de la tarea
por realizar, y son tres: a) dificultad; b) similitud; y c) prctica.
De estos tres, el factor dificultad es el ms destacado, pues, mientras ms fcil la tarea
ms fcil es realizar otra a la vez con igual grado de atencin a ambas. Es el caso, por ejemplo!
de a realizacin de operaciones aritmticas como sumar o multiplicar con cifras de dos dgitos
conversando con el vecino de carpeta o con la cajera de una tienda. El asunto se complica no
slo si las operaciones contienen nmeros ms grandes, sino, por ejemplo, si se debe resolver
races cuadradas o una ecuacin lineal o una de segundo grado. Trtese de demostrar un teorema
geometnco mientras se atiende la conversacin que nos hacen. O qu puede hacerse cuando
analizando un examen, del terreno vecino al saln de prueba estn demoliendo una edificacin
o cuando un compaero, justo en ese momento, sufre un acceso de tos?
La similitud entre tareas es otro factor facilitador de la atencin dividida. Es el

en el teclado de un rgano electrnico alternando con un piano de cola, etc.

con que se realiza una tarea o una
?la atencin dividida. No se olvide

que la experiencia es decisiva en al aprendizaje. En esa sentidc> la p r a x l J

un trabajo particular permite distnbuir la actividad y con esta a
'

contro|ar
ensamblaje de computadoras puede operar con un procesador de
y
el rendimiento de la mquina o del hardware en una red informtica.
En relacin a las teoras sobre la atencin, el psiclogo britnico Donald E. ^ oac^0^
(1926-1993) postul en 1958 una teora explicativa de la atencin conocida como la teora >
filtro. Segn dicha teora, en la atencin, el sistema nervioso nicamente permite e ingreso
de aquellos estmulos que satisfacen determinados requisitos. Esta explicacin propue^ a
por Broadbent vena respaldada por resultados dados a conocer recin en 1956. entonces se
encontr en gatos que la actividad de las clulas del ncleo coclear (donde se halla el rgano
de Corti) disminuye si dirigen su atencin al roedor que pasa cerca de ellos o al olor de
pescado. Estas observaciones fueron reproducidas posteriormente.
As entendida, la atencin vendr a ser, como ha escrito otro psiclogo cognitivo
como es Donald Norman (1935-), de la Universidad de California, una espada de dos filos:
permite focalizar la observacin en un suceso que nos atrae, pero, a la vez, limita la capacidad
de poder seguir el curso de otros acontecimientos interesantes del entorno. En otras palabras,
no es inusual que se desee atender a ms de un acontecimiento. Hasta puede ocurrir que el
hecho que se atienda sea irrelevante comparado al suceso cuya observacin se est omitiendo.
En consecuencia, tiene que ser el contexto el que decida qu objeto o suceso es el que
amerita atencin.
Una alternativa a la teora del filtro es la teora de los procesos preatentivos, que
sostiene que existen procesos que dirigen la atencin. stos son procesos preatentivos, y
estn en los movimientos oculares sacdicos, o en sacudida, por los que las imgenes se
proyectan en la fvea. Los movimientos sacdicos permiten fijar los objetos que en su
momento sern focalizados.
3. La sensacin como proceso psicofisiologico:
Las sensaciones pueden analizarse desde una perspectiva psicofisiolgica o
neurobiolgica. La funcin primordial del sistema nervioso es relacionar receptores con
efectores. Receptores son clulas sensibles a la estimulacin del medio externo o interno.
La sensacin es un proceso psicofisiologico: empieza con la actividad de los receptores
actividad propiamente fisiolgica, y se propaga al cerebro, dando lugar al proceso psicolgico
representado en la experiencia consciente respectiva. Psicolgicamente, sensacin es la
respuesta subjetiva o consciente a dicha informacin que viaja desde la actividad de los
receptores hasta la regin crtico-sensorial pertinente. Es decir, la sensacin es la experiencia
consciente de los datos de los sentidos, de lo dado por estos: un estmulo fsico objetivo
desencadena una vivencia, la sensacin.
3.1 Caractersticas de las sensaciones:

SSSSE SSS=^

Se senalan cuatro rasgos en las sensaciones: a) cantidad; b) calidad- c) duracin- v

) ocus^La cantidad atae a intensidad o extensin. Hay modalidades sensoriales oup q l

PSICOLOGA
Johannes Mller (1801 -1858) formul la ley de las energas especficas de los nervios, segur
la cual el mismo estmulo causa distintas sensaciones en cada receptor de acuerdo con la
especializacin de la fibra neural. En otras palabras, la fibra nerviosa aferente correspondiente
a cada receptor es apta para una sola cualidad sensorial.
La duracin de la sensacin se vincula con la presentacin gradual del estmulo. Es
decir, con su inicio, tiempo de duracin y terminacin. Finalmente, el locus o lugar de la
sensacin atae a la posibilidad de reconocer la ubicacin del estmulo, al hecho de reconocer
la fuente de procedencia de ste: lateralidad, arriba o abajo.
3.2

La psicofsica como perspectiva de anlisis sensorial:

Las sensaciones tambin pueden analizarse desde una perspectiva psicofsica, donde
se analiza las relaciones entre estmulos como eventos fsicos y sensaciones como
experiencias psicolgicas. En rigor, psicofsica es el nombre de un campo de investigacin
creado por Gustav Theodor Fechner (1801-1887), filsofo y fsico alemn (precisamente un
libro suyo es Elemente derPsychophysik, de 1860). El propsito perseguido en la investigacin
psicofsica es la determinacin de la relacin cuantitativa entre la magnitud de un estmulo
fsico y la intensidad de la sensacin originada. El problema de la psicofsica es cmo se
conoce el mundo a partir de los sentidos.
3.2.1 Umbrales sensoriales:
El propsito de la psicofsica era determinar la intensidad que debe alcanzar un estmulo
para la provocacin de una sensacin. Es decir, cul debe ser su umbral. Se llama umbral a
la intensidad mnima a partir de la cual un estmulo fsico puede provocar sensacin. Se han
distinguido dos clases de umbrales sensoriales:
a) Umbral absoluto; y
b) Umbral diferencial.
Umbral absoluto es la intensidad mnima de un estmulo que se puede sentir. Es el
lmite o la diferencia entre sentir y no sentir. El umbral absoluto sugiere la existencia de
estimulacin constante. Pero hay otro umbral sensorial que opera cuando se trata de
discriminar o distinguir entre dos estmulos. Veamos el siguiente ejemplo:
Estamos ante dos tajadas de pastel y se trata de decidir cul es la ms grande. En tal
situacin, debe haber una diferencia de tamao entre ellas, lo suficientemente grande como
para que sea notada. La cantidad mnima de diferencia que puede detectarse (entre dos
estmulos) es la diferencia apenas perceptible (DAP). Al detectarse una DAP entre un E y
otro, se cruz el umbral diferencial entre ellos. No queda sino definir de un modo redundante
este trmino. Umbral diferencales la diferencia ms pequea en intensidad requerida para
advertir una diferencia entre dos estmulos. Esto es, no existira un punto cero en la experiencia
sensorial. Lo que s existe es la adaptacin sensorial.
Adaptacin sensorial, en efecto, es la disminucin de los niveles de respuesta de los
receptores sensoriales sometidos a continua estimulacin y se da en correlacin con una
disminucin en la frecuencia de impulsos neuronales. Por ejemplo, tomemos tres cubos de
agua, en una de ellas el agua esta fra, en la segunda est tibia y en la tercera caliente
Metase una mano en el aguafr.a. Tras dejar las manos metidas durante un minuto o dos se
descubrir que desaparece la diferencia de temperatura. Cuando las dos manos parecen estar
aproximadamente a la misma temperatura neutra, squese ambas y mtase en el otro cubo,

t
c

CENTRO

II','

p p f i INIVERSITARIO-UNMSM

que contiene el agua templada. Esta agua parece ahora tener dos temperaturas al mismo
tio m p o . calion to p a r a u n a m a n o y fra para la otra.

4
.

L05 sistenins sensoriales ;

v\s s w ftv iw s sensoriales o Modalidad sensorial es el modo p a rtic u la r en q u e el

oxtomo so manifiesta al observador. En el cu a d ro 12-1 (F. Geldard, F u n d a m e n os
Psicologa. 1977, con m odificaciones) se resum e in form aci n s o b re la c la s ific a c i n de la s

i
f
c
c
c

mocialidados sensoriales y su-relacin con otros a spe ctos de la s e n s a c i n .

MODALIDAD
SENSORIAL

ORGANO
S EN SO R IA L

TERMINACIONES
NERVIOSAS Y
CENTRALES

PROYECCIONES
NERVIOSAS

ESTMULO
NORMAL

CUALIDADES
SENSORIALES

" j

Visin

Audicin

Ojo

Odo

Bastones y
conos de la
retina

Lbulo occipital

Energa
luminosa

Colores

Clulas ciliadas Lbulo temporal Energa

acstica
del rgano de
Corti

Sonidos,
notas y ruidos

Energa
Presin, dolor,
mecnica y calor, fro
trmica

Parte interna
de la nariz

Bastones de
epitelio olfativo

Rinencfalo

Sustancias Olores
voltiles

Gustacin

Lengua y
regin de la
boca

Papilas
gustativas

Lbulo parietal

Sustancias Dulce, salado.

solubles
Amargo, acido

Cinestesia

Msculos,
Terminaciones
articulaciones nerviosa libres
y tendones
y
especializadas

Lbulo parietal

Energa
mecnica

Piel

Olfacin

Sensibilidad Laberinto no
auditivo
laberntica
Sensibilidad Partes del
orgnica
aparato

digestivo,
respiratorio,
etc.

Movimiento.

Clulas ciliadas Ninguna

de la cresta y la
mcula

Fuerzas
Equilibrio
mecnicas
y gravedad

Terminaciones Lbulo parietal

nerviosas libres

Energa
mecnica

y
especializadas

Cuadro 12-1

c
im

Terminaciones Lbulo parietal

nerviosas
especializadas

Sensibilidad
cutnea

c
c

s !*

Dolor, presin
t> -

07

PSICOLOGIA_______________________________ ________
La visin y la audicin son modalidades
bsicas. En la visin, la entrada al sistema es
el globo ocular. Aqu ocurre el proceso de
transduccin, la transformacin de una
modalidad de seal a otra distinta. La energa
electromagntica del estmulo fsico se
transforma en energa neuroqumica hacia las
reas respectivas del cerebro. La retina es el
receptor visual. Est situada en la parte posterior
del ojo y presenta tres capas (ver figura 12-1):
1. Una capa de fotorreceptores, llamados conos
y bastones;
2 . Una capa de clulas bipolares, que

C ellule
Cellule
ganglionari orizzontali

C ellule
amacrine
Reina

1
ervo
oltico

Figura 12-1

comunican a (1) con las clulas de las que

parte el nervio ptico; y
3. Una capa de clulas ganglionares, cuyos axones constituyen el nervio ptico (II par
craneal) que sale de cada globo ocular.
La retina procesa imge.nes enfocadas por la crnea y ei cristalino. En la capa de
fotorreceptores, es decir, en conos y bastones, ocurre el proceso de transduccin. Cada
retina tiene entre 120 millones de bastones
y 8 millones de conos. Los bastones actan
:uerpo vitreo
ligam ento de suspen
en oscuridad y visin. Responden a
de la lente
diversas intensidades de luz y oscuridad,
fvoa
camara anterior
no a los colores. Los conos tambin son
ciego
receptores de luz y oscuridad, pero tambin
vasos
de
la visin cromtica o de colores. Son
sanguneos
receptores que estn muy activos durante
cristalino
la visin diurna, aunque funcionan mejor
pupila
ante
una luz medianamente brillante. Se
cmara posterior
encuentran
en la llamada fvea, una zona
ptico
Cuerpo y m sculos ciliares
esclertica
deprimida de la retina que no contiene
canal hialoideo
coroides
retina
bastones (ver figura 12-2).
Figura 12-2

Las clulas bipolares comunican a

bastones y conos con las clulas
ganglionares. (Al efecto dejamos de lado a las clulas amacrinas y horizontales, pues estn
implicadas en lateralizacin de informacin). Los nervios pticos alcanzan al quiasma ptico.
Aqu se produce el cruce de parte de los axones de las clulas ganglionares hacia el lado
opuesto. Los axones que salen del quiasma ptico conforman los tractos pticos, que se
dirigen al tlamo, ms exactamente, a los cuerpos geniculados laterales o externos. Los
axones que llegan al tlamo hacen relevo de la informacin e inician una va que terminar en
la corteza occipital. sta es, como ya se dijera, el rea visual primaria o corteza visual.
En la audicin, el odo externo es un conducto en forma de embudo que dirige las
vibraciones de aire u ondas sonoras hacia el tmpano o membrana timpnica. sta separa al
odo externo del odo medio, una cavidad llena de aire en comunicacin con la trompa de
tustaquio, que, a su vez, comunica al odo medio con la faringe (ver figura 12-3). Existen,

t
c
c ;

c
como se sabe, tres huesecillos que
conducen las ondas sonoras desde la
membrana timpnica hasta el odo interno:
yunque, martillo y estribo. El odo interno
es complicado, pues su funcin no solo
comprende a la audicin, sino incluso al
sentido del equilibrio y movimiento de la
cabeza. El receptor u rgano sensorial de
la audicin es el rgano de C ortiyest en
el interior de la cclea.
Figura 12-3
Percepcin es el proceso cognitivo de integracin de la estimulacin sensorial para la
interpretacin o extraccin de significados y su conversin en informacin posible de almacenar
y usar. La percepcin se concreta en el momento en que el cerebro organiza sensaciones
dndoles interpretacin. Como deca W. James, una parte de lo que se percibe viene de los
receptores sensoriales estimulados por la luz que dimana de los objetos externos, pero otra
parte sale de la mente. El primer momento concierne a la sensacin, mientras que el segundo,
ala percepcin.
Por eso se distingue entre mirar-ver, or-escuchar, por ejemplo. En cada caso, el primer
componente atae a la sensacin, mientras el segundo, a la percepcin. Se puede mirar a una
persona, poner nuestros ojos en ella, pero puede que no se la reconozca. Se puede or una
meloda, una descripcin, pero es posible que no se sepa cul es ni se descifre lo que se quiere
decir. En sntesis, percepcin es identificacin, reconocimiento del estmulo.
5.1.

1. La articulacin figura-fondo;
2. Las leyes de las totalidades perceptivas; y
3. Las leyes de la agrupacin de estmulos.

Figura 12-4

La articulacin figura-fondo es el esquema bsico y primario de la organizacin

perceptiva. Segn ella, la percepcin es el mecanismo bsico por el cual propendemos a
S T hat?nC n S bre Un biet 9mp0 de 0bjet0S (formas' fi9uras) que sobresalen del
finura An^
marc contextual (fondo)'- toda figura se destaca de un fondo La
figura aparecera convexa, saliendo de un fondo que deviene cncavo, desvado Si aou la

c r

o
c
H

v
C f

m
tr
tr
c ,Q
C "

Principios que organizan ia percepcin.

Una forma clsica y bastante extendida de presentar aspectos psicolgicos de la

percepcin son las leyes o principios de agrupamiento formulados por la teora de la Gestalt,
estudios que se remontan a las primeras dcadas del siglo pasado. Aqu, ley y principio
nombran regularidades del proceso perceptivo. As, la organizacin perceptual est
representada en tres leyes:

r j

C*

Definicin de Percepcin.

5.

&

? ! 1 ^

f9Ura 61 f0nd 68 61 con,exto la cla*e ^ Psicologa Puede liee^

a es si ,ra2as

n,e dos ,r" M s

c o
Q c

109

PSICOLOGA

tomar en cuenta configuraciones globales: El todo es anterior a las partes, es la frmula

cardinal de estas leyes. En este sentido, la unidad perceptible real es la forma; en el cerebro
habra una actividad tal que unificara las sensaciones. La percepcin de una forma no depende
de la percepcin de sus elementos constituyentes. Un tringulo, por ejemplo, no se reconoce
luego de constatar que tiene tres ngulos; no se percibe la msica como suma de notas individuales
de varios instrumentos y voces. Se observa o se capta el todo, y luego se le analiza o descompone
en partes.
El principio distintivo de las leyes de las totalidades
perceptivas es el principio de Prgnanz, trmino alemn
traducible como pregnancia o como buena forma. El
principio de pregnancia afirma que las formas percibidas
tienden hacia una articulacin simtrica y completa. Por muy
borrosa, incompleta o desvada que fuese la exposicin de
un estmulo, la percepcin lo completar dndole o definiendo
su forma. Por ejemplo, en la figura 12-5 no hay suficientes
seales en el patrn que nos permitan distinguir fcilmente
la figura del dlmata. El principio de pregnancia est apoyado
por las leyes de agrupacin de estmulos.

' ^ .<?%**
JTo

F ig u ra 12-5

Por ltimo, las leyes de agrupacin de estmulos son: a) la ley del cierre; b) la ley de
la proximidad; c) la ley de la continuidad; y d) la ley de la semejanza. La ley del cierre afirma
que reas cerradas o completas son ms estables que reas de segmentos desconectados.
No son lo mismo ley de cierre y principio de pregnancia. La razn es la siguiente: el principio
de pregnancia habla de totalidades perceptivas, de cmo se forma una estructura en la
percepcin, en cambio, la ley del cierre concierne al hecho de cmo se forman grupos de
estmulos en la percepcin. En la figura 12-6 pasamos por alto lo incompleto y en su lugar
percibimos figuras geomtricas completas. La ley de la proximidad establece que los objetos
contiguos tienden a ser vistos como una unidad, los grupos perceptivos se forman tambin
en funcin de la cercana de sus partes. En la figura 12-7 es ms natural percibir pares de
crculos de diferente color, que ver por ejemplo, dos crculos blancos entre dos crculos

Figura 12-7

Figura 12-6

d
F * 1

o o

o o

00000 oo@
@ @ @ 0
0 @ 0 @
ooooo 2
@ @

Figura 12-9

l o

negros. La ley de continuidad afirma que objetos que se encuentran arr.9 df^
recta o una curva tienden a ser vistos como una unidad, elementos afn
como secuencia congruente, en la figura 12-8 tendemos a percibir dos in
_ ,
punto A al punto B y la otra del punto C al punto D. Ala vez, la ley de la semeja
tambin dan lugar a grupos detalles similares entre estmulos distintos. En la j9u^a
ms natural percibir filas en el grupo de la izquierda y columnas en el grupo de a erec a a
pesar de que los elementos que forman parte de ambas configuraciones son los mismos.
5.2 Constancia perceptual, percepcin de distancia y profundidad e ilusiones pticas.
Existen otros aspectos en el proceso de la percepcin, a saber:
La constancia perceptual consiste en la tendencia a reconocer los objetos como
morfolgicamente invariables, pese a cambios en la informacin sensorial. Existen tres casos
de constancia: a) de tamao; b) de forma; y c) de color. La constancia de tamao se da si,
aunque la altura de la imagen en la retina vare en relacin con la distancia del objeto, ste
sigue inalterado en la estimacin de su altitud. La de forma se manifiesta si, no obstante la
ubicacin del objeto ante el perceptor, aqul sigue siendo considerado de acuerdo con su
morfologa conocida. Y la constancia de color reside en la evaluacin de invariabilidad
cromtica no obstante los cambios en las longitudes de onda que recaen sobre los objetos
percibidos. La constancia perceptual obedece al hecho de que la base de la percepcin
reside en la experiencia y la memoria.

Cr
W
*
w

Por su parte, la percepcin de distancia y profundidad interviene en el desplazamiento

del cuerpo en el entorno fsico. La percepcin de distancia involucra el desplazamiento entre
objetos sin tropezar con ellos. La percepcin de profundidad a su vez se expresa en la
estimacin de medidas de espacio aptos para ubicar objetos.
Sin embargo, estas percepciones dependen de la cercana de los objetos. De tal
modo que, para estimar la distancia y profundidad de objetos relativamente cercanos, se
requiere de una visin binocular. sta es una obvia ventaja en los primates superiores, cuyos
dos ojos estn situados frontalmente. En estas condiciones, los campos visuales se traslapan.
La visin estereoscpica es el producto de la combinacin de dos imgenes retinianas. Esta
visin da ms precisin a la visin de distancia y profundidad. La visin monocular, empero,
a menudo es suficiente para una evaluacin precisa de distancia y profundidad de objetos
cercanos e incluso pequeos.
Pero tambin se da una disparidad retiniana. Como
es sabido, nuestros ojos estn separados unos 6
centmetros. Por ello cada uno acostumbra a dar una
imagen diferente de la del otro. La disparidad retiniana
es la diferencia entre las imgenes que los ojos reciben.
Por ejemplo, si se cierra un ojo y se alinea un dedo a
una lnea vertical como el marco de la puerta, al alternar
el cierre de ojos, parecera que el dedo se mueve de un
lugar a otro. Al mirarlo con ambos ojos, las imgenes
que ocupaban distinta posicin se juntan en una sola.
Otro factor de percepcin de distancia y profundidad es
el fenmeno conocido como paralaje de movimiento o
movimiento relativo: al viajar en carretera, los objetos
Figura 12-

III

PSICOLOGA __________________________________________________ ----------- ------------------prximos a la carretera parecen moverse

rpido, mientras los distantes parecen hacerlo
lentamente. El psiclogo Dennis Coon (2005), refiere
que ... se observa viendo por una ventana y
moviendo la cabeza de un lado a otro. Not que los
objetos dan la impresin de desplazarse a una gran
distancia al mover la cabeza. En cambio, los rboles,
las casas y postes de telfono situados ms lejos
parecen moverse un poco contra el fondo. Los objetos
distantes como colinas, montaas o nubes dan la
impresin de no moverse en absoluto. El paralaje
es producto de la informacin de la profundidad
cuando nos movemos, donde las distancias relativas
de los objetos son las claves visuales de la cantidad
y la direccin del movimiento.

Figura 12-11

En la Figura 12-10 (Darley, Glucksberg y Kinchla 1990) se observa como cam bian las
sucesivas perspectivas del hombre, la casa y el rbol a medida que el automvil pasa poi
enfrente. El rbol parece moverse de izquierda a derecha detrs de la casa, mientras que el
hombre se desplaza de derecha a izquierda frente a ella.
Un tema muy importante es la Ilusin ptica o percepcin deformada de un objeto
real. No hay percepcin sin objeto real, pero en la ilusin perceptual el objeto sufre una
deformacin. Por tanto, de acuerdo con la definicin de percepcin, ilusin ptica es un error
en el proceso de identificacin. Pero no es un error en el sentido de desaiino, sino en el de
concepto o juicio que no calza con la forma efectiva del objeto percibido. Veamos la figura
12-11. La conjuncin de los extremos de las lneas da la impresin de un crculo. sa es una
ilusin ptica. Las ilusiones pticas ocurren pues cuando el estmulo tiene notas engaosas
que contribuyen a dar cierta impresin inexacta de l.
5.3 Tipos de procesamiento perceptivo
La psicologa cognitiva ha descrito dos tipos de procesamiento perceptivo. En el
procesamiento guiado por los datos o procesamiento de abajo-a-arriba los componentes del
estmulo son progresivamente sintetizados y dirigen el proceso, en este caso las
interpretaciones del estmulo se basan en los datos sensoriales donde no esta explcita la
influencia de factores de aprendizaje o del contexto, tambin se le denomina percepcin
pura, puesto que se desarrolla desde la sensacin hasta la interpretacin final. Por ejemplo,
imagnese viajar a un pas completamente desconocido, es muy probable que durante un
tiempo los estmulos lingsticos y ambientales tendrn muy poco significado y el
procesamiento perceptivo convocado ser el mencionado. As mismo, se han programado
computadoras para que realicen este procesamiento identificando sobres de correo, as la
computadora usa primeramente un esquema de formas geomtricas, lneas varios tipos
de intersecciones y luego las sintetiza hacia formas de orden ms alto tales como
superficies y filos.
En el procesamiento guiado por los conceptos o procesamiento de arriba-a-abajo ocurre
una suerte de reconfiguracin perceptiva de los datos a partir de la informacin conceptual del
sujeto, influyen de manera significativa, las expectativas, el inters y los aprendizajes previos.
Las mismas computadoras que identifican sobres de correo pueden usar un procesamiento

112

CENTRO PREUNIVERS1TARI0-UNM SM

que identifica primero formas de orden ms complejas como estampillas, direccin del
remitente y destino; a continuacin, el destino se analiza hacia formas de orden ms
bajo, tales como, nombre y cdigo postal.
Sin embargo, es difcil concebir una percepcin en la que no intervenga en alguna
medida el aprendizaje y la influencia de otros procesos cognitivos. Es mucho ms probable
un procesamiento dual, a la vez de abajo-arriba y de arriba-abajo

6. Reconocimiento de formas.
Si la percepcin es integracin e interpretacin de patrones de ingreso sensorial, es
un proceso bifactorial: a) es un proceso dirigido por datos; y b) es un proceso dirigido por
conceptos. El reconocimiento de formas es resultado de la deteccin de equivalencia de
estmulos. Por consiguiente, mientras la sensacin es un proceso guiado por datos, la
percepcin en el sentido de deteccin, identificacin o reconocimiento de pautas, es un
proceso conceptualmente guiado.
De esta distincin se deduce la siguiente definicin. Reconocimiento de formas es el
proceso cognitivo de asignacin de objetos o estmulos a categoras.
En la figura 12-12 se sintetizan grficamente el procesamiento de la sensacin,
percepcin y reconocimiento de formas.

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V -|

PSICOLOGA
Ahora veamos cmo se ha descrito el reconocimiento de formas.
6.1.

Teoras de reconocimiento de formas:

El propsito de las teoras del reconocimiento de formas es dar una descripcin del
modo como se clasifica un estmulo al incluirlo al interior de una categora (o c as^ * or
ejemplo, si un nio de dos o tres aos, sin saber leer an, ve a una persona poran o una
gaseosa y balbucea: Coca Cola, ha reconocido una forma, es decir, ha inc ui o e es imu o
bebida dentro de una clase o categora. Cmo clasific ese estmulo?
Existen tres teoras que explican cmo procede el reconocimiento de formas.
1. Igualacin a un patrn o al modelo perceptivo;
2. Prototipos; y
3. Anlisis de caractersticas o rasgos.
El modelo de reconocimiento de formas por igualacin a un patrn arguye que las
representaciones de los objetos-estmulo son almacenadas o archivadas en memoria. Dichas
representaciones sern los modelos o patrones perceptivos. El reconocimiento de lormas
proceder as igualando los objetos-estmulo nuevos a esos patrones archivados. Por ejemplo,
el novato en el manejo de Internet aprende el significado del smbolo @ al almacenar una
representacin o copia de l como una a con lazo hacia atrs. Otro ejemplo es el caso de
las firmas que se escriben el reverso de los cheques: si ellas no son como el modelo que
consta en el DNI, el cajero no entregar el equivalente en dinero. La dificultad de esta
descripcin terica es su sustento en la representacin analgica, cuando en la realidad
social las representaciones son especialmente analticas y por ende son abstractas y
arbitrarias. Veamos la siguiente teora.
La teora del reconocimiento de formas por prototipos afirma que el objeto-estmulo
archivado en memoria no es representacin o copia exacta del original, sino un esquema.
Para la psicologa cognitiva, el esquema es la unidad bsica de organizacin de informacin
archivada en memoria. El concepto de esquema designa a un conjunto de creencias,
conocimientos y reglas que generan expectativas sobre el comportamiento propio y ajeno.
Son creencias que se han adquirido en el hogar y en la escuela. Estas creencias determinan
que se perciba y se valore a unos y otros de acuerdo con un modelo de conducta almacenado
en la memoria. Como tal, el esquema o prototipo funciona como analizador que recepta,
organiza e interpreta datos de entrada comparndolos con el patrn o modelo archivado en
memoria de largo plazo. Esto es, el reconocimiento por prototipos se funda sobre
representacin analtica. Como tal integra caractersticas comunes de objetos-estmulo en
un solo patrn, y no requiere del almacenamiento de un sinfn de representaciones-copia.
En fin, en la teora del reconocimiento de formas por anlisis de caractersticas o rasgos,
se sostiene que la informacin de ingreso sensorial es descompuesta (de all que sea teora por
anlisis) en atributos o propiedades perceptivas especficas. Cada una de estas propiedades
recibe el nombre de rasgo. El sistema visual funciona de ese modo. David Hubel y Torsten
Wiesel, ganadores del Nobel de Fisiologa en 1981, mapearon la proyeccin visual desde la
retina hacia la corteza visual. En la retina hay dos clases de clulas: clulas P y clulas M.
Las primeras son pequeas; detectan detalle y color. Las clulas M son grandes: sus campos
receptivos son ms extensos; detectan movimiento y formas gruesas. Estos dos tipos se
proyectan a capas diferentes del cuerpo geniculado lateral, de donde se dirigen a dos reas

114

CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNM SM

distintas de la corteza visual primaria: una va se dirige al lbulo parietal y otra, al lbulo tmpora
inferior. La que se proyecta al lbulo parietal detecta forma y movimiento; la que se proyecta a
lbulo temporal inferior hace lo propio con color y detalle. Estas grandes vas permiten percibir e
objeto-estmulo y su ubicacin.
7. Alteraciones.
Para algunos autores las alteraciones perceptuales pueden ser de dos tipos,
cualitativas: ilusin (ya visto en ilusiones pticas), alucinacin, y cuantitativas o de intensidad
perceptiva: hiperestesia e hipoestesia.
Las alucinaciones pueden definirse como un tipo de experiencia perceptiva que ocurre
en ausencia de un estmulo apropiado, tambin denominada percepcin falsa. Tiene la
fuerza y el impacto de la percepcin actual correspondiente, y no es sensible al control
directo y voluntario de la persona que la experimenta. Pueden presentarse en personas
normales en el estado intermedio entre vigilia y sueo (alucinaciones hipnaggicas), en el
delirium tremens, en la fatiga extrema o bajo los efectos de la hipnosis. Aunque tpicamente
se presentan en el transcurso de un delirio psictico donde las alucinaciones auditivas son
las ms frecuentes. Las alucinaciones persistentes son caractersticas de la esquizofrenia,
por ejemplo, los pacientes oyen voces acusadoras o de mando reaccionando a estas con
gran ansiedad y muchos llegan al pnico.
Los trastornos de la intensidad perceptiva son alteraciones en los mecanismos
reguladores del umbral sensorial. La hiperestesia o percepcin acentuada, es un aumento
considerable en la intensidad de captacin de la percepcin. Acompaa a dolencias
psicosomticas como la migraa, cuadros de depresin o estados de intoxicacin. Se
presenta una disminucin para el umbral de dolor en el que las sensaciones pasan a ser
molestas. En las experiencias de xtasis, en el aura epilptica o por ingesta de sustancias
psicoactivas; puede aparecer una hiperestesia visual: los colores parecen ms intensos o
vividos. En la hipoestesia o percepcin embotada, por el contrario, ocurre una reduccin
de la intensidad de las percepciones, pudiendo llegar en su grado mayor a la anestesia. En
la hipoestesia orgnica, se presentan lesiones de las vas u rganos sensoriales, y en la
hipoestesia psicgena es parte integrante de los cuadros psicopatolgicos como la depresin
y esquizofrenia, donde el paciente es incapaz de captar determinadas informaciones
sensoriales.

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3

3
3

CAPTULO XIII

3
3
3
3
3
5

3
3
*
*
3
O

MEMORIA
1.

ENFOQUE MODLICO DE LA MEMORIA

Un m odelo es punto de referencia para observar semejanzas y reproducir un proceso.

La psicologa cognitiva actual utiliza como modelo a la computadora para entender el
funcionamiento de la memoria humana.
El enfoque modlico de la memoria es la aproximacin terica que describe y
explica a la memoria sobre la base de los sistemas de procesamiento de informacin utilizando
como analoga funcional la metfora computacional, es decir, se toma como modelo de
funcionamiento a la computadora. Una computadora es un sistema de procesamiento de
informacin que opera sobre la base de un grupo de instrucciones llamado programa (conjunto
de instrucciones que controlan la informacin) para ser codificada, almacenada y recuperada.
Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, informaciones un conjunto organizado de
datos que planifican y dirigen el comportamiento humano.
Podramos afirmar que la memoria es una propiedad funcional de la actividad cerebral.
Por ejemplo, dado que el reflejo condicionado depende de la observacin de relaciones entre
estmulos, se concluye que debe haber en el sistema nervioso una propiedad funcional que
almacene en algn lugar las observaciones repetidas de dichas asociaciones.
2.

DEFINICIN DE MEMORIA

El enfoque modlico define la memoria como un proceso a travs del cual se codifica,
almacena y recupera informacin. Estos procesos son anlogos al funcionamiento de una
computadora donde el teclado sirve para codificar, el disco duro para almacenar y el software
con que evala la informacin para mostrarla en la pantalla equivaldra a la recuperacin. Es
necesaria la interaccin de estos tres procesos para recuperar una determinada informacin.

Almacenamiento:

1
Codificacin:
Registro inicial de
informacin

7
O
O

Informacin guardada
para uso futuro ^ "

R e c u p e ra c i n de
informacin guardada

CENTRO PREUNIVERS1TARIO-UNMSM

116

Ahora, codificar o registrar consiste en transformar la informacin sensoria (como

sonidos o imgenes) en una forma que posibilite el registro (utilizando como codigos palabras
y/o imgenes) en la memoria. Almacenar implica retencin de informacin en la memoria.
Y recuperar es extraer de la memoria la informacin almacenada. Por ejemplo, si solicitamos
a una persona que recuerde el da de su primera comunin su mente actuar como un
programa de computadora buscando con dicho cdigo verbal (primera comunin) en los
diversos almacenes y recuperar las escenas de dicho episodio autobiogrfico.
3.

ESTRUCTURAS DE LA MEMORIA

En la actualidad es dominante el modelo de almacenamiento mltiple para explicar la

manera en que se transfiere la informacin de un sistema de memoria a otro. Este modelo
describe como componentes estructurales a la memoria sensorial, memoria a corto plazo
(MCP) y memoria a largo plazo (MLP). Los dos primeros son memorias transitorias, mientras
que la ltima es permanente. Adems de estos componentes, la memoria tiene procesos de
control para que la informacin no se pierda, tales como: atencin, repeticin, codificacin,
entre otros. Esto hace de la memoria un sistema activo que utiliza recursos de repeticin o
repaso para optimizar la recuperacin a largo plazo de la informacin.
Respecto a las estructuras, se dice que, una vez ingresado un estmulo, incorporado
e integrado a la cognicin, la informacin cursa a travs de sistemas de almacenamiento
donde cada uno elabora de modo especializado la informacin. La relacin funcional entre
los tres sistemas comprendera tres fases:
12 Los estmulos fsicos se reciben a travs de diversos procesos neurosensoriales (p.e.
receptores visuales o auditivos) y se retienen en la memoria sensorial respectiva para la
seleccin de caractersticas y reconocimiento de formas o patrones de objetos (p.e. un
rostro o un rbol) o sonidos percibidos (p.e. una palabra).
2Q La informacin de la memoria sensorial es enviada y almacenada al siguiente sistema
de memoria, la memoria de corto plazo para la respectiva codificacin mediante palabras
y/o imgenes y el almacenamiento producto de la repeticin.
32 La atencin, la repeticin y la codificacin relacionarn la informacin retenida en la
memoria de corto plazo con contenidos ya adquiridos y almacenados, dando lugar as a
la transferencia a la llamada memoria de largo plazo de la nueva informacin que de
modo permanente, queda incorporada e integrada al sistema de conocimiento.
Una representacin de estos sistemas tendra la siguiente secuencia.

i
i

"

i
i

3
^
^

La MS est determinada por la capacidad del sistema sensorial. ste necesita un

tiempo para registrar el estmulo. Si en ese momento se presenta o aparece otro nuevo, se
interrumpir la actividad sensorial desencadenada por el primero. En otras palabras, el sujeto
no recordar al primer estmulo: lo olvidar.

^
^
0^

3.1 ^ Memoria sensorial

La MS no realiza elaboracin abstracta alguna del ingreso sensorial: recoge toda la

informacin (relevante e irrelevante) que el estmulo ofrece. Es decir, slo recibe el estmulo,
pues no puede decidir cules son los aspectos importantes a ser interpretados y cules no.

3
1

111

La memoria sensorial (MS) es tambin conocida como sistema de almacenamiento

de informacin sensorial. Registra y almacena la informacin tal cual llega a los receptores.
Su funcin principal es mantener esta informacin por ms tiempo del de la presencia fsica
del estmulo. Por ejemplo, cuando conversamos las palabras que escuchamos en el plano
fsico se desvanecen ni bien han sido pronunciadas, sin embargo, nuestra MS mantiene la
imagen auditiva de las ltimas palabras para facilitar su extraccin de caractersticas y
posterior reconocimiento en los siguientes sistemas de memoria a corto y largo plazo.

____________________________________________________ ______ ________________ ______________________________________________

1
i

PSICOLOGA

^
^

Hay tantas memorias sensoriales como modalidades sensoriales le ofrece la realidad

externa al observador. Cada modalidad sensorial tendra su respectiva memoria sensorial:
por ejemplo, un estmulo auditivo sera registrado por el sistema neurosensorial auditivo y
ulteriormente almacenado durante breve tiempo en la memoria ecoica o auditiva; los estmulos
tctiles y gustativos tambin tendran su propia memoria sensorial. Por ello, los psiclogos
de la lnea del procesamiento de informacin tienden a sostener que hay tantas memorias
sensoriales como modalidades sensoriales le ofrece la realidad externa al observador.
Tal como lo hemos presentado, la MS sera el punto de partida desde el cual se
obtiene un panorama el entorno inmediato. Debe decirse, sin embargo, que su tiempo de
persistencia es muy breve: oscila entre los 0.1 y los 0.5 segundos. Veamos los siguientes
ejemplos de funcionamiento de la MS:

La estela de luz que aparece cuando un cigarrillo encendido se mueve en un cuarto

oscuro.
- Cerrar el puo ante los ojos y extender rpidamente los dedos para volverlos a cerrar. Se
notar que la tenue imagen de los dedos se detiene por un lapso, incluso cuando los
dedos se han vuelto a cerrar.
- Mover un lpiz o un dedo hacia delante y hacia atrs enfrente de los ojos, mirando
fijamente el movimiento. Se notar una difusa imagen que persigue al objeto en movimiento.
3.2. La memoria de corto plazo (MCP)
^
^
|

I
( /%
C

Tambin llamada memoria: operativa, inmediata, reciente, activa, primaria o de trabajo.

La MCP posee una capacidad limitada: retiene informacin por aproximadamente 30 seg.
Es decir, se caracteriza porque almacena la informacin que se procesa en el momento;
conserva los datos que, proviniendo de los receptores sensoriales, constituyen el material
significativo con el que se est trabajando (de all el nombre de memoria de trabajo). Por
ejemplo, cuando escuchamos una conversacin o una clase, leemos un libro o vemos un
programa de TV, estamos usando la memoria operativa para retener la informacin.
El material de trabajo de la MCP es material significativo, por consiguiente no almacena
informacin sensorial, sino lingstica. Por ejemplo, cuando escuchamos un argumento no
omos ni almacenamos los sonidos de palabras (lo que si hace la MS), sino desciframos

CENTRO PREVNIVERS1TAR1Q-VNMSM
sentidos e intenciones involucrados en dicho argumento, es decir, almacenamos las
interpretaciones de los hechos. Entonces, no es lo mismo retener una impresin o la imagen
visual de un hecho que una interpretacin del mismo.
La informacin destinada a almacenar la MCP est representada en las ltimas palabras
que se acaba de leer en una oracin, en las ltimas expresiones que acabamos de escuchar
al darse una definicin en una clase; un nmero de telfono, el nombre de una persona, el da
de su cumpleaos. De estos casos puede deducirse que la efectividad del sistema de
almacenamiento MCP reposa sobre la repeticin. Por consiguiente, de acuerdo con lo
sealado hasta aqu, dos condiciones distinguen a la MCP: a) almacena tems significativos;
y b) su capacidad de almacenamiento depende de la repeticin.
3.3. La memoria de largo plazo (MLP)
Tambin llamada memoria permanente, contiene nuestros recuerdos autobiogrficos,
nuestro conocimiento del mundo, del lenguaje, sus reglas y el significado de los conceptos
y teoras o explicaciones de la vida. Por ejemplo, el recuerdo de los viajes que hicimos aos
atrs, el lugar donde pasamos la ltima navidad, dnde hicimos nuestros estudios escolares,
el conocimiento de que la luz roja del semforo indica parada, etc., pertenecen a la MLP.
Entonces, este tipo de memoria vendra a ser as el almacn de toda la informacin que
adquirimos a lo largo de la vida, es decir, el conjunto de conocimientos que posee un individuo.
En ese sentido, su capacidad es Ilimitada. La MLP se clasifica en:
a. La memoria explcita o declarativa, y
b. La memoria implcita
a. Memoria explcita. Se divide en dos tipos de memoria: a) una memoria episdica; y b)
una memoria semntica. La memoria episdica retiene recuerdos autobiogrficos
precisos relacionados con el momento y lugar en que se tuvo una experiencia o se
recibi una informacin particular. Por ejemplo, al recordar en que semana se dict
determinado tema en el curso de psicologa, tendremos que usar la informacin
almacenada en la memoria episdica. En cambio, la memoria semntica almacena
toda la informacin general y se dice que consiste en la representacin del conocimiento.
As, comprende cmo se estructura y organiza toda la informacin, el conocimiento
sobre uno mismo, el entorno y el mundo social. No hace referencia al almacenamiento
de un estmulo dentro de cierto contexto (como s lo hace la memoria episdica), sino al
conocimiento que el sujeto va estructurando y analizando a lo largo de su vida.
Por tanto, la memoria semntica no almacena contenidos especficos de tal o cual
circunstancia (o episodio) de la vida diaria, sino conocimientos y conceptos generales.
Es notable la interrelacin entre memoria episdica y memoria semntica. Adems,
ambas son conocidas en conjunto como memoria declarativa porque las representaciones
mentales que guardan se pueden expresar verbalmente con gran facilidad.

b. Memoria Implcita. Se subdivide en: a) memoria procedimental; y b) memoria emocional.

La memoria procedimental os el sistema de almacn de informacin relacionada con
hbitos y habilidades motoras, es decir, almacena procedimientos, tales como: nadar
manejar bicicleta, ejecutar un instrumento musical, usar el teclado, preparar postres!
conducir un automvil, ontre otros. Es importante sealar que este tipo de memoria
almacena hbitos y habilidades en si mismas, no recuerdos de estas. En ese sentido la
memoria procedimental vendra a ser la base estructural del aprendizaje motor. Aprendidos

119

PSICOLOGIA

determinados procedimientos u operaciones podemos efectuarlas automtica o

mecnicamente, sin prestarles atencin a los movimientos que estamos realizando, o,
prestando atencin slo a lo que estamos pensando o estamos conversando, salvo,
claro est, que se cometa uno o ms errores en la realizacin de las acciones. Su
automatizacin hace posible, por ejemplo, conducir un auto y conversar con la persona
que tenemos al lado.

La memoria emocional es el sistema de almacenamiento de respuestas afectivas

adquiridas. Simpatas o antipatas; atracciones o repugnancias; alegras o enojos; miedos
o ansiedad; son respuestas emocionales que se evocan e incluso reviven cuando se
est frente a signos o smbolos asociados a las experiencias o situaciones que las
suscitaron. Los traumas psicolgicos (impresiones emocionales duraderas de pavor que
paralizan al sujeto despus de experiencias tales como una violacin sexual o atentados
terroristas) son casos que ilustran la memoria emocional.

3
3
3
1
1
1
I

3
3
,3
3

MEMORIA

Denominaciones Sistema de
almacenamiento
de informacin
sensorial

i 3
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I 3
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f 3
i

f T>
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I

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l ^
| / i

7 1

Permanente
Remota

Significativa

Significativa

Capacidad

Limitada (0.1"0.5")

Limitada
(72)(15"-'30u)

Ilimitada

Mecanismos de
Control

Atencin

Repeticin

Codificacin

Tipos

Ecoica, Icnica,
Hptica, Olfativa,
Gustativa
Receptores
..

4.

Operativa, de
Trabajo,
Reciente,
Inmediata,
Primaria

No diferencia el
tipo de
informacin

Localizacin
Neurofunconal

CORTO PLAZO LARGO PLAZO

Informacin

i ^
I

SENSORIAL

Explicita

Implcita

-Episdica -Procedimental
-Semntica -Emocional
Cortex
Prefrontal (PF)

E: PFDer.
S: PF Izq.

P: Cortex Motor
Cerebelo
E: Amgdala

EL OLVIDO

Usualmente se habla de olvido para referirnos a las fallas o deficiencias en la recuperacin

de informacin, previamente almacenada. Podemos encontrar que el olvido puede estar
asociado a falta de uso de la informacin, al paso del tiempo o alteraciones orgnicofuncionales; aspectos que veremos un poco ms adelante. Sin embargo, para entender el
olvido debemos distinguir dos conceptos: a) disponibilidad que implica si la informacin
puede o no almacenarse. Es decir, si la informacin puede transferirse de la MCP a la

_______________ _________c e n t r o p r e u n i v e r s i t a r i o - u n m s m
MLP; y b) accesibilidad Es decir, si es posible recuperar la informacin
MLR Asimismo, debemos considerar que el olvido se puede producir durante
p
de codificacin, almacenamiento o recuperacin; lo cual, puede afectar a cualquiera
tres sistemas de memoria (MS, MCP y/o MLP) debido a diversas causas.
Por ello, es importante identificar los factores que imposibilitan que la infor ^ ,p
permanezca el tiempo necesario en la MCP para su codificacin y ser trasladada a la M
Algunos factores del olvido son:
1) Falla en la decodificacin. Si no se descifra enteramente el contenido de una informacin,
su almacenamiento, si se consiguiese, sera efmero.
2) Falla en la recuperacin. Ocurre si no es posible acceder al material de informacin en la
MLR En este caso suele decirse que ha ocurrido el olvido de informacin aprendida.
3) Interferencia y decaimiento. La interferencia se produce cuando cierta informacin desplaza
o bloquea a otra informacin, impidiendo que se le recuerde; y el decaimiento es la
prdida de informacin por falta de uso o prctica. Por ello se habla de interferenciadecaimiento. Vale decir, a mayor interferencia, mayor decaimiento: cuanto ms tiempo
transcurre, menos se recuerda.
4) Amnesia de la fuente. Reside en el fenmeno de recordar una informacin sin recordar el
lugar donde se adquiri dicha informacin ni la persona quien nos la hizo llegar. No es un
fenmeno inusual. Se ha atribuido la explicacin de este fenmeno al paso del tiempo;
ms exactamente a la edad.
5. OPTIMIZACIN DE LA MEMORIA
Por optimizacin de la memoria entendemos los procedimientos o tcnicas aptas
para el mejoramiento de la capacidad de recuperacin de informacin.
Se distinguen dos procedimientos de optimizacin de memoria:
1)

Reglas mnemotcnicas. Son estrategias de mejoramiento u optimizacin de la memoria.

Mnemotcnica es un grupo de tcnicas destinadas a mejorar la memoria de corto plazo.
Para ello se recurre a procedimientos como asociaciones, palabras claves o imgenes
que facilitan retencin de recuerdos difciles o aumentan la probabilidad de evocacin en
el momento deseado. Desde hace tiempo estos recursos se han venido utilizando para
auxiliar a la MCP porque son eficaces para memorizar series de nmeros o palabras En
biologa, por ejemplo, un juego de palabras como: Te lo prometo Ana, para retener las
fases de divisin celular, se mostr pertinente: iejofase, profase, metafase y anafase.
As, la mnemotcnica organiza inteligiblemente elementos complejos no estructurados
Pero se sugiere no abusar de tales recursos en la enseanza, pues su utilizacin podra
provocar la simplificacin de los conocimientos, el abandono de la lgica y el razonamiento
intelectual y, lo que es ms importante, la comprensin y e inteleccin de los datos
obtenidos en la busqueda de informacin.

2) Estrategias de aprendizaje. Son procedimientos de planeacin y organizacin del estudio

dirigido al rendimiento exitoso. La siguiente tabla ilustra su aplicacin:

PSICOLOGA
ESTRATEGIA

121

PROCEDIMIENTO

Repaso

Reiterar informacin en palabras, subrayar y sintetizar.

Elaboracin

Utilizar imgenes, reglas mnemotcnicas, preguntar, hacer

apuntes.

Organizacin

Integrar informacin, cuadros sinpticos, esquemas,

diagramas, mapas conceptuales.

Supervisin de la
comprensin

Plantearse preguntas, volver a leer, validar coherencia,

parafrasear repitiendo con palabras propias la informacin.

Autocontrol
emocional

Enfrentar ansiedad, sostener creencias de auto-eficacia,

expectativas, crear un medio propicio, administrar el
tiempo.

Estas estrategias se dirigen a la optimizacin de la memoria para el aprendizaje

acadmico y, a la postre, a la formacin y consolidacin de la memoria de largo plazo, en
especial de la memoria semntica.

CAPTULO XIV
F U N C I N R E P R E S E N T A C IO N A L
IM A G IN A C I N Y C R E A T IV ID A D

1.

Funcin representacional.

Los usos ms importantes de la funcin representacional estn en su capacidad para

transmitir informacin y sus mltiples aplicaciones en la comunicacin, tambin, en su gran
potencial para transmitir emociones y sentimientos. As, un cuadro de Pablo Picasso, Salvador
Dal o una sinfona de Wolfgang Amadeus Mozart pueden transmitir estados de nim o de
tristeza, triunfo o enojo.

1.1. Signos y smbolos

Signo es seal o aviso. En el condicionamiento clsico, por ejemplo, el estmulo
incondicionado que es la comida que Pavlov presentaba o introduca en la boca del animal
experimental no es signo alguno, pues por s mismo provocaba la respuesta de salivacin.
Concretamente, la vista de la comida no le avisaba a dicho animal que haba llegado el
momento de segregar saliva. Pero el estmulo condicionado que era el sonido de la campana
s era un signo: el sonido de la campana avisaba que, despus de l, vena la presentacin
o entrega de comida. Por lo tanto, podremos concluir que signo es seal preparatoria de
respuesta. De aqu, la definicin de smbolo deviene sencilla: smbolo es un signo de signos,
una seal de seales que, como tal, sustituye o reemplaza signos.
En consecuencia, siguiendo con el ejemplo del experimento pavloviano, no ser un
signo la comida presentada al sujeto de investigacin, sino el sonido de la campana, esto
es, el estmulo condicionado. Y, a la vez, no ser smbolo el estmulo condicionado, sino I?.
expresin Ec, a secas: esta expresin simboliza el estmulo condicionado.
De all que, desde la perspectiva del anlisis del lenguaje, podran discernirse en ste
tres niveles o grados: a) un nivel cero, el nivel de las cosas o personas con las que tratamos
directamente, que, por ende, no tienen un carcter lingstico; b) el nivel de los signos, el de
los trminos o palabras para nombrar cosas o personas, o el de enunciados u oraciones
para describir estados de cosas; y c) el nivel simblico, el de signos que a su tumo representan
signos. Habra, as, estmulos supraordenados a travs de dos sistemas de seales entrevistos
por Ivn Pavlov: un primer sistema de seales, comprendido por las sensaciones o por la
actividad de los receptores sensoriales, y un segundo sistema de seales, el sistema de los
signos lingsticos, el lenguaje. El lenguaje de los smbolos se superpone al nivel de los
signos, hecho que le da ya otro carcter. Si Pavlov no alcanz el anlisis del sistema simblico,
sena porque el investig con perros, que no pueden ser entrenados en aprendizaje simblico
cosa que s ocurre recin a partir de primates hasta el homo sapiens. Smbolo es signo

123

PSICOLOGA

convencional, es decir, un signo acordado o aceptado por una comunidad lingstica para
representar otro signo.
Esta idea provendra del lingista ginebrino Ferdinand de Saussure (1857-1913), quien
llamara significante al smbolo resaltando su carcter arbitrario en el sentido de que ste no
guarda una relacin natural con lo que representa. Por ejemplo, qu vnculo existe entre la
venda puesta sobre los ojos de la diosa romana de la lustitia (Justicia) y la justicia en s
misma? Pues la relacin entre justicia y equidad, imparcialidad: juzgar sin mirar a quin se
beneficia ni a quin se condena. Ah radica lo arbitrario del smbolo: la venda e incluso la
balanza representan la equidad, pero no la reproducen como imagen.
1.2 Funcin representacional o simblica en psicologa:
La definicin de smbolo dada al trmino de la seccin precedente no tendra una
relacin clara con el uso del concepto de funcin simblica en psicologa. Esto hay que
decirlo tambin claramente porque el trmino en cuestin (smbolo) es entendido del modo
reseado slo en lgica, lingstica, epistemologa y filosofa del lenguaje.
El concepto de smbolo tiene, en psicologa, una significacin peculiar inspirada en
Jean Piaget. Para l, funcin simblica o funcin semitica es una funcin psicolgica que
aparece hacia el V/2 ao 02 aos de vida, y se manifiesta en la aptitud que aparece en
el nio de esas edades para representar objetos, sucesos o nociones (significados)
con significantes tales como gestos, cdigos, grficos o efigies.
Las manifestaciones de la funcin simblica descrita por Piaget comprenden, en una
sucesin cronolgica que arranca al final de la etapa del desarrollo de la inteligencia
sensoriomotriz (0-2 aos, aproximadamente), cinco evoluciones:
1.
2.
3.
4.
5.

Imitacin diferida;
Juego simblico;
Dibujo o imagen grfica;
Imagen mental; y
Lenguaje.

Imitacin diferida es la reproduccin que el nio a partir del 1V2 ao 02 aos de edad
hace de acciones o gestos que, por ejemplo, realizan sus padres al afeitarse, al comer o al
maquillarse cuando estos no estn presentes)/, ldicamente, las personas que estn con l
le piden que lo haga.
OBSERVANDO UN ACTO NUEVO

REPRESENTACION INTERNA

IMITACION DIFERIDA

Para poder imitar el comportamiento del segundo nio varias horas ms

tarde, el pnmer nio debe retener la representacin mental del evento

12 horas
despus

CENTRO PREU N IV E R SITA R IO -U N M SM

124

Igualmente, el juego simblico (que no es posible detectarlo en el nio antes de los 02

aos de edad) se expresa en fingimientos (entre los que se puede sealar el juego e a erse
quedado profundamente dormido, juego descubierto en la sonrisa o risa que le produce a
mismo dicha simulacin), otro ejemplo, se da cuando un nio coge una piedra pequea y a
desliza por el suelo mientras dice: rum, rum, donde se puede decir que ha transformado e
objeto en camin y sus acciones sirven para recrear el sonido y sensacin de un vehculo en
movimiento.
Por su parte, el dibujo o imagen grfica, que no se muestra antes de los 2 aos o los
2 aos y medio, plasma, forma o moldea en el papel, precisamente, la representacin que el
nio de ese lapso, tiene de las cosas. A su vez, imagen mentales imitacin interiorizada,
es decir, es la representacin que el nio realiza subjetivamente antes de realizar un acto.
Podemos invocar nuestra imagen mental si te imaginas comiendo el almuerzo del domingo
pasado o te imaginas la voz de la persona que ms quieres pidindote algo. Tambin, podemos
imaginar un hexgono o una mesa (objetos estticos); el balanceo de un pndulo o el descenso
acelerado de un mvil sobre un plano inclinado (objetos en movimiento). El punto cumbre de
la funcin simblica o representacional viene a ser el lenguaje.
De acuerdo con lo reseado, en psicologa, el concepto
funcin representacional est implcito en cinco fenmenos:
1. Aprehensin de un objeto efectivamente presente. Aqu,
representacin es percepcin o reconocimiento.
2. Reproduccin en la conciencia o la memoria de
percepciones o experiencias pretritas. Aqu
representacin es recuerdo.
3. Anticipacin del futuro a partir de percepciones u
observaciones anteriores. Aqu representacin es
imaginacin.
.,

4. Integracin de percepciones inactuales, pero ni pasadas

ni anticipatorias. En este caso, representacin es
alucinacin.
5. El lenguaje.

El Mimo, por medio de gest

faciales y movimientos

Cr?c%aftmge^es0de V
objetos y situaciones

En estas cinco significaciones o usos con que se emplea el concepto de funcin

representacional, por tanto, estara implcito el concepto de smbolo. En pocas palabras,
funcin representacional es funcin simblica.
2. Definicin de imaginacin.
Partamos de definir en trminos genricos la imaginacin para luego, despus de
habernos referido a Piaget, profundizar desde la Psicologa el trmino imaginacin La
imaginacin es el ejercicio de abstraccin de la realidad actual, por medio de la cual se
encaran necesidades, deseos o preferencias. Las soluciones pueden ser ms o menos
realistas, en funcin de lo razonable que sea lo imaginado.
la ima

l t i

l HCUmple principalmente el papel de representacin de experiencias. En

h6 T eSen,an' VSUal auditiva' V en ocasiones, tctil y olfativamente,
echos vividos, los hechos que se estn viviendo y, con un grandsimo potencial los
posibles hechos futuros que sucedern.
y*nuisimo potencial, ios

PSICOLOGIA ________________________________________________________________ .

____ ___________________

________________________ ---------------------------------------- 1

De la teora piagetana de la funcin simblica podramos deducir una definicin de

imaginacin. En tal sentido, definimos imaginacin como el proceso de reproduccin y
produccin de funciones simblicas bajo dos contextos: a) estado de vigilia, despertar, alerta
o, en una sola palabra, conciencia; y b) realizacin sin esfuerzo de organizacin de dichas
funciones, es decir representacin espontnea.
La imaginacin representa en la percepcin, de manera encubierta o subjetiva, objetos,
personas o situaciones que no estn efectivamente presentes ante el perceptor u observador,
y ste las expone en las funciones simblicas arriba analizadas. La primera condicin o
contexto de ocurrencia de la imaginacin descarta las imgenes del sueo, las post-imgenes,
las imgenes eidticas y la alucinacin. En el trayecto hacia ei sueo profundo, esto es,
cuando empezamos a dormirnos, es usual experimentar imgenes visuales o auditivas. A
estas se le denominan imgenes hipnaggicas. Tambin se dan casos en que, cuando
estamos por despertarnos, tengamos sensaciones o imgenes visuales o auditivas. Estas
son imgenes hipnopmpicas. Las post-imgenes o posimgenes son imgenes que se
forman luego de exponerse a estmulos luminosos o cromticos brillantes, o a estmulos
sonoros de intensidad elevada. Por tanto, son imgenes residuales de estimulacin externa
intensa, y carecen de objetividad. Las imgenes eidticas tambin provienen de la relacin
con estmulos externos. Una manera apta de definir la imaginacin eidtica es llamndola
con lo que suele calificarse como memoria fotogrfica, o sea, la capacidad de retener con
nitidez en memoria sensorial -y, consecuentemente, describir- un estmulo visual o auditivo
luego de ocurrida su presentacin o exposicin a l. De acuerdo con esto, las imgenes
eidticas tienen cuatro caractersticas respecto del objeto retenido en memoria sensorial: a)
claridad y agudeza frente a los dems estmulos externos; b) impresin de localizacin
espacial del estmulo; c) posibilidad de descripcin puntual; y d) constancia de lugar ubicacin
a pesar de cambios en movimientos oculares o de posicin corporal. Tanto en la imaginacin
y como en la alucinacin ocurren procesos perceptuales en ausencia del objeto percibido.
Slo que, en la imaginacin, el sujeto es consciente de que el objeto que percibe o imagina
no est presente. Esto no pasa en la alucinacin. En sta, se est convencido de que lo que
se ve est concretamente ah. As ocurre en los estados alucinatorios de las esquizofrenias
o de estados febriles elevados, en los que se produce el delirio. El delirio se entiende en dos
sentidos: a) como confusin, desorientacin y prdida de contacto con el entorno; o b) como
sntoma psictico compuesto de creencias estereotipadas que representan errneamente la
realidad.
En la imaginacin se acta con conciencia.
Actuar con conciencia significa obrar con conocimiento de lo que se est haciendo
o diciendo, y ello implica que se est alerta, que se tenga control de lo que se est realizando
o se conozca el sentido de los trminos que se estn empleando en una conversacin. En
sntesis, psicolgicamente, conciencia es facultad o capacidad de percatacin, de darse
cuenta de las propias sensaciones, sentimientos y pensamientos que se experimentan en
un momento particular y en relacin con el entorno o contexto. Veamos sumariamente por
qu se descartan las imgenes del sueo y las alucinaciones. Empecemos por las primeras.

CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

126

-------- ----------------------- ------ ------------------ ----- -------------------j!

Estados alterados de conciencia:

Aunque no sean el tema central, cabe decir que estados alterados de conciencia, y
sin que -exceptuando alucinaciones y delirios-, alterado implique necesariamente patologa,
son estos cuatro: a) sueos lcidos; b) estados hipnticos; c) meditacin; y d) las experiencias
msticas de ensimismamiento religioso. Sueos lcidos es el nombre dado a casos
experimentalmente probados de posibilidad de control sobre el contenido del sueo. Es una
capacidad que algunas personas pueden adquirir mediante la prctica. Los estados hipnticos
son aquellos estados alterados de conciencia en los que el sujeto acta conforme la inspiracin
que le infunde otra persona con capacidad de persuasin. La m editacin es un
redireccionamiento de la conciencia o percatacin hacia el yo, vale decir, hacia el
autoconocimiento y el bienestar en un estado inmerso en apacibilidad. Y, finalmente, las
experiencias msticas de ensimismamiento (o xtasis) religioso vienen a ser experiencias
inefables e intransferibles de reflexin, oracin, ayuno y comunicacin espiritual.
2.1

Clases de imaginacin e imgenes mentales:

En sus Principios de psicologa

de 1890, William James distingui dos
clases de imaginacin: a) imaginacin
reproductiva; y b) imaginacin productiva.
La im aginacin reproductiva es
analgica, reproduce por definicin;
actualiza fielm ente experiencias
pretritas. Ella es posible por la memoria
de largo plazo (MLP). La imaginacin
productiva, tambin por definicin,
produce o crea imgenes o
representaciones nuevas a partir de la
com binacin e integracin de
experiencias perceptuales originales.

D IB U J O 1

D IB U J O 2

El nio al d ib u jar el p a rq u e " p la s m a s u s

conocim ientos previos (D ib u jo 1: im a g in a c i n
reproductiva) luego crea u n a n u e v a im a g e n al
h a c e r rer al s o l
(D ib u jo 2: Im a g in a c i n
productiva).

Al revs de la percepcin, cuya ocurrencia depende de la actividad de receptores

sensoriales en respuesta a estmulos fsicos externos y, por ende presentes, la imagen es
reconstruccin mental. Ver algo que est ah es enteramente diferente de representarlo en la
imaginacin. La actividad cerebral en ambos casos debe de ser distinta.
Percepcin e imaginacin: el mapa cognitivo como imagen.
La percepcin procede a estmulos presentes ante el observador, tiene una base
objetiva. Al revs, imaginacin no es percepcin; imaginar no es percibir, aunque se
origine en la experiencia perceptiva. La imaginacin es un proceso perceptual encubierto
o subjetivo en el sentido de que slo el sujeto sabe el contenido de lo que se representa
en su mente; la imaginacin recrea o crea imgenes. La imagen es una representacin noverbal, es una fase anticipatoria de la percepcin visual o auditiva que encauza a estas
ultimas. En este sentido, la imagen mental tpica es el mapa cognitivo. ste es imagen
mental por antonomasia. Dicho de otro modo, como imagen o etapa anticipatoria, el mapa

>>

PSICOLOGA _____________________________________________________________________________________ ____________________ ____________________________________________

cognitivo tolmaniano es un esquema abstrado del ciclo perceptivo con determinados
propsitos o expectativas.
^
3
^
^

Como puede colegirse del ciclo, cuando, por ejemplo, en el aprendizaje pavloviano, el
estmulo condicionado, despus de haber precedido sistemticamente al estmulo
incondicionado, anticipa una respuesta de salivacin anticipatoria topogrficamente similar
a la producida por este ltimo estmulo, esa anticipacin obedecera a una suerte de imagen
mental apetitiva. E igual, segn la teora cognitivista de Edward Tolman, cuando se va
hacia el trabajo o el lugar de estudios, el trayecto o mapa cognitivo recorrido define una fase
anticipatoria o imagen mental del destino final. Y as, cuando las personas se preparan para
obtener una vacante de estudios o de trabajo, los esfuerzos realizados propician la
configuracin antelada del logro deseado. Quienes estn en esos preparativos ya se imaginan,
se ven o se proyectan al futuro inmediato o mediato. Estas fases anticipatorias de la percepcin
obran de manera especial en la creatividad.
Imaginacin y visualizacin: una tcnica para la produccin de imgenes.
La visualizacin es una tcnica psicolgica que permite estimular y tambin controlar
la imaginacin, logrando reactivar imgenes de diverso tipo como imgenes de vivencias,
sensaciones/emociones y pensamientos, con el objetivo de influir en la produccin de
interpretaciones positivas facilitando de esta manera la formacin de expectativas, creencias,
actitudes y autoestima positivas.
A travs de la visualizacin es posible explorar nuestra mente, ver y sentir los marcos
de referencias mentales personales y ponernos a cierta distancia, como alrededor, muy
prximos, para poder elegir lo que deseamos y conservar o fortalecer lo que consideramos
adecuado.
No debemos confundir la visualizacin con la mera visin mental de imgenes (McKay
y Fanning, Autoestimi. Evaluacin y mejora, 1985), con la visualizacin se van a reactivar
las experiencias de una vivencia emocional y sensorial pasada y a amplificar las sensaciones
positivas para que sean las dominantes.

i
i
i
'll

Una visualizacin puede dirigirse a producir una imagen especfica para un problema
especfico, se orienta a imaginar lo que se quiere que ocurra, por ejemplo, si un alumno
quiere ingresar a la universidad, se imagina que est logrando su ingreso por tener un buen
puntaje, eso puede hacer que tenga mayor inters y fortalezca su concentracin en sus
estudios y logre su objetivo, o se confe imaginando que ya est adentro, se relaja en la
preparatoria y al final fracasa.
3. Creatividad.

r\fe

Como cualidad del comportamiento humano, la creatividad se revela y consiste en la

produccin de ideas novedosas y socialmente valiosas. Ella abarca produccin de sistemas
tericos explicativos y de estrategias tcnicas y produccin artstica. Esto es, creativa es la
idea u objeto que cumple estas dos condiciones: a) novedad y b) utilidad social. En psicologa
pueden distinguirse dos formas de aproximacin a la creatividad: a) una aproximacin
cognitivista y b) una aproximacin basada en la psicologa de la personalidad y de la
motivacin.

CENTRO PREUNIVERSITARJI(!!NMSM

m ------------------------------------------ ------------------------------------ 3.1 Creatividad y solucin de problemas:

En el sentido indicado, la creatividad se relaciona con la solucin de

^
modo que el anlisis psicolgico debe concentrarse y concretarse en ese m o
existencia humana. En el captulo de pensamiento se examinar el pensamiento irigi o, es
decir, el pensamiento orientado a la solucin de problemas, en el que se expresa la crea iv ic ac

^0

Las cuatro etapas del proceso creativo descritas por Helmholtz y presentadas por el
psiclogo britnico Graham Wallas (1858-1932) son:

1.
2.
3.
4.

'

Preparacin;
Incubacin;
Iluminacin; y
Verificacin.

Vamos a revisar cada etapa ilustrndolas en la situacin de estudios emprendidos por

obligaciones acadmicas. La fase de preparacin es de revisin de trabajos previos.
Comprende dos momentos: a) recoleccin de informacin; y b) consulta de expertos o
entendidos. En la etapa de incubacin se almacena la informacin recolectada y se est en
expectativa de que las ideas suscitadas por indicaciones, explicaciones y sugerencias
germinen una aproximacin a la solucin. La fase de iluminacin es el insight (recordar a la
teora de la Gestalt): aqu, se discierne, entiende, descifra o desentraa la solucin al problema
derivado de la etapa de recoleccin de datos.

^
^
^
l
|

El concepto insight fue usado antes con ocasin del aprendizaje cognitivo. Como
palabra inglesa, traduce un trmino alemn, Einsicht, con el que W. Khler nombr una
forma de solucin de problemas que surge por comprensin repentina de los elementos de la
cuestin y por un pensamiento que profundiza en un problema; su interpretacin como
perspicacia no sera exacta: perspicacia es agudeza y penetracin de la mirada. Una
traduccin ms precisa sera discernimiento, clarividencia, intuicin. Por ltimo, en la etapa
de verificacin se prueba la plausibilidad de la solucin concebida en la fase de iluminacin.
Ai parecer, sin embargo, entre la fase de incubacin y la de iluminacin podran intervenir
determinados factores individuales que definiran la personalidad creadora. Veamos cules
seran dichas caractersticas.
3.2 Creatividad y personalidad:
Citando un solo ejemplo tomado de la historia de la psicologa, podemos advertir que,
antes de Pavlov, muchos tienen que haber visto o sentido la reaccin de salivacin frente a la
sola vista de la comida. Pero slo a l se le ocurrira la pregunta de por qu suceda esto, lo
que lo indujo a estudiar empricamente el asunto asociando estmulos, como se sabe.
Pero hay ms: se suele or decir que el genio creador es producto de su tiempo y de
su sociedad. Esa teora, si puede llamrsele as, est enteramente divorciada de la historia
a la cual recurre: como tambin se sabe, entre 1901 y 1950, Alemania sufri dos querrs
mundiales, crisis econmica, carestas y (para colmo) el nazismo. No obstante ese cmulo
de reveses, durante el lapso aludido, los investigadores germanos obtuvieron 39 premios
Nobel, despuntando a cualquier otra nacin adelantada en el mismo periodo. Qu factor o
factores de/individuo, de la persona, prevalecen en el comportamiento creativo?

mi
^
I
fe 1

PSICOLOGA

129

Joy Paul Guilford (1897-1987), psiclogo estadounidense que dedic su vida al estudio
factorialista de la estructura del intelecto, aisl algunos rasgos motivacionales de la
personalidad creadora. l diferenci tres ejes en el estudio de la creatividad: a) e! eje de la
investigacin psicomtrica; b) el eje de investigacin de la personalidad creativa, y c) el eje
de la investigacin de la creatividad desde el ngulo del desarrollo psicolgico y de la formacin
educativa, relacionado con la creatividad en nios y adolescentes. Nos interesa aqu,
obviamente, el segundo de los ejes mencionados.
Las diferencias individuales o de personalidad consideradas por J. P. Guilford en relacin
con la personalidad creadora comprenden los siguientes rasgos y aptitudes:
1.
2.
3.
4.
5.

Sensibilidad a los problemas;

Flexibilidad de espritu;
Adaptabilidad;
Aptitud para el anlisis y la sntesis; y
Aptitud para la reorganizacin y la redefinicin.

Sensibilidad a problemas es motivacin cognitiva, es tendencia del pensamiento hacia

interrogantes derivadas de la observacin y del estudio mismo. Relacionada con ella est la
flexibilidad de espritu, que es flexibilidad de nimo e ingenio, una cualidad de ajuste a las
situaciones complejas de recoleccin de informacin y de tolerancia a la frustracin. La
adaptabilidad, justamente, est implicada por dicha capacidad de ajuste, que propicia o
retroalimenta la aptitud. La siguiente aptitud para el anlisis y la sntesis es la capacidad
para descomponer una situacin en sus factores determinantes y para integrarlos en una
unidad comprehensiva. Resultante de sta es la capacidad para la reorganizacin de los
datos y los replanteamientos conceptuales.
Sin embargo, en tanto una cualidad del pensamiento dirigido, o por estar dirigida a la
solucin de problemas, la creatividad no est a salvo de interferencias. Vemoslas.
3.3 Obstculos en la solucin creativa de problemas:
Cinco obstculos obstruyen la creatividad:
1.
2.
3.
4.
5.

Falta de comprensin del problema;

El olvido o la falta de memoria;
Falta de conocimientos apropiados al problema;
Creencias fijas; y
El miedo a equivocarse.

En principio, es imposible resolver una situacin problemtica que no se consiga

entender. Esto lo puede atestiguar cualquier persona que est en medio de una discusin y
se le pida que juzgue los puntos de vista en disputa. En ese caso, la persona querr primero
enterarse de qu es lo que est en discusin y de qu se trata.
De igual manera, si se olvida uno de los componentes del problema, no ser fcil
arribar a la solucin, bl caso que ilustra dicha situacin es aquel en el que para resolver un
S^beanaVza o s b
P r ejempl0' si' e"
^^Texamen
2 2 1 2 ? Y * ? obstaculos 9ue conspiran contra la creatividad, pero uno de ellos ha sido
olvidado, es casi seguro que no podr responderse a cabalidad la pregunta.

130

CENTRO PREUNIVERSTTA RI-UNM SM

La falta de conocimientos apropiados es una dificultad parecida a la falta de com prensin,

con la diferencia de que no se tiene la preparacin apta para entender el problema. Si no se
sabe, por ejemplo, de condicionamiento clsico u operante, sin duda no ser posible
responder preguntas sobre la relacin Ec - Ei, Ro - -Er.
Las creencias fijas y, por tanto, inmodificables, obstruyen la creatividad, pues la persona
no admite informacin que la saque de sus esquemas o de cuadro, con lo que las etapas
de preparacin e incub
acin sern Irrealizables. Esto se ve frecuentemente en las decisiones polticas, donde
los lderes responsables de la postura que deba tomarse optan por una salida acorde con
su propio punto de vista y desestimando las sugerencias que les hagan llegar. Finalmente, el
miedo a equivocarse es ya una traba porque bloquea la capacidad de un juicio sereno y
lcido a la hora de decidir. Esto lo experimentan las personas que, antes de una situacin de
evaluacin de competencia, se dicen a s mismas que van a salir mal en la prueba.

CAPTULO XV
PENSAM IENTO
En psicologa, pensamiento es un trmino que designa a un proceso cognitivo
complejo y superior, que compromete el funcionamiento total del sistema cognitivo. Al igual
que la imaginacin, tampoco requiere de la presencia de cosas, dado que maneja
representaciones mentales de la informacin.
1. Definicin psicolgica de pensamiento:
Como ya se ha mencionado en parte, y en concordancia con Feldman, R. (Introduccin
a la Psicologa. 2003), podemos afirmar que para ios psiclogos el pensamiento es la
manipulacin de representaciones mentales de informacin. La representacin puede ser
una palabra, una imagen visual, un sonido o datos en cualquier otra modalidad.
El pensamiento se encarga de transformar la representacin de la informacin en una
forma nueva y diferente con el propsito de resolver un problema, responder a una pregunta,
o ayudar a alcanzar una meta.
2. Funcin representacional y elaborativa.
El pensamiento cumple una funcin representacional y elaborativa:
Para la comprensin de lo que es la funcin representacional del pensamiento, es
pertinente citar los dos sentidos que distingue Jean Piaget en el concepto de representacin:
1.- Representacin en sentido estricto, donde representacin es -recuerdo-imagen o evocacin
de experiencias pasadas. Esta es representacin simblica.
2.- Representacin en sentido amplio, donde representacin es el manejo de esquemas
conceptuales, o uso del lenguaje proposicional
La funcin elaborativa es la actividad constructiva que tiene el pensamiento de
generar nuevos conocimientos, que se manifiesta en la formacin de conceptos o esquemas,
razonamientos y en la solucin de problemas. La unidad bsica de anlisis del pensamiento
son los conceptos.
3. Formacin de conceptos.
El concepto es un atributo abstrado de un conjunto de objetos individuales
que comparten dicha cualidad. En otras palabras, los conceptos son categorizaciones
de objetos, sucesos o personas con ciertas propiedades en comn. Con ios conceptos
organizamos fenmenos complejos en categoras cognoscitivas ms fciles de utilizar.

Los conceptos son trminos utilizados en el proceso de conocimiento que implican,

en su esencia -siguiendo la teora de conjuntos- dos aspectos:
a) La comprensin.- Seala los atributos o caractersticas comunes y esenciales que
definen el concepto.
b) La extensin.- Referido a todos los elementos incluidos en el concepto.
Los conceptos se forman de dos maneras:
a) Por composicin.- Es arbitraria en tanto el concepto es resultado de la decisin de
combinar cosas que en la naturaleza no se combinan. Los conceptos elaborados por
composicin carecen de extensin (aludiendo a la Teora Matemtica de Conjuntos): el
conjunto al que perteneceran los sujetos u objetos referidos por el concepto, es nulo.
Esto es, no tiene referente alguno en la realidad, sino es producto de la ficcin o de la
imaginacin. Los conceptos formados por composicin estn presentes en mitos y
leyendas. Es el caso, de los personajes mticos o los hroes de pelcula. Ejemplo: los
centauros, los gnomos, las sirenas, etc. En resumen, el concepto formado por
composicin es obra de la creatividad ficcional del pensamiento.
b) Por abstraccin.- Produce conceptos con contenido: lo concebido puede no estar en la
realidad, pero existe abstrado o separado de sta. Su existencia es formal o abstracta.
Por ejemplo, en la construccin del concepto geomtrico de lnea, aunque no haya una
lnea en la realidad externa al estudio geomtrico, el concepto s tiene referencia, extensin
o recorrido: designa a las lneas aisladas de los objetos o lneas que estudia por
abstraccin el gemetra.
Lo propio se dara en el concepto de ser humano. La observacin de seres humanos u
hombres individuales permite abstraer o aislar la semejanza de humanidad. Esta
semejanza, analizada como esquema, es la dea o concepto de especie humana.
La formacin de los conceptos por abstraccin, procede en tres etapas:

Observaciones simples
Donde se identifican las caractersticas que
comparten los objetos o cosas observadas.

Reduccin de atributos a una unidad

Sintetizar atributos para formar un concepto

Los atributos comunes y esenciales se
sintetizan para formar un concepto que es
simblico.

p
y
3

3
3

133

PSICOLOGIA

4.

Solucin de problemas.

Solucin de problemas designa a situaciones de toma de decisin. Los psiclogos

cognitivos sostienen que la toma de decisiones es parte de la solucin de problemas y que,
a la vez, la solucin de problemas, juega un papel importante en toma de decisiones. Para
resolver esta ambigedad advierten que los procesos decisorios introducen nuevos problemas
a resolver.
En consecuencia, si la situacin de toma de decisiones consiste en deliberaciones o
discusiones sobre qu alternativa habra que optar para alcanzar un objetivo deseado, la
solucin del problema est representada en la eleccin que conduzca a la consecucin de
dicho objetivo. En sntesis, toma de decisiones es eleccin de alternativas o cursos de
accin. El cuadro 15-1 esquematizara el proceso de solucin de problemas:
Condicin inicial

Toma de decisiones

Solucin del problema

Objetivo trazado.

Eleccin entre opciones.

Consecucin del objetivo.

Cuadro 15-1. Proceso de solucin de problemas

El pensamiento implicado y orientado a la solucin de problemas se denomina
pensamiento dirigido, porque est orientado a un objetivo: resolver un problema.
La investigacin cientfica en este tipo de pensamiento, nos muestra la existencia de
secuencias bsicas y necesarias en el propsito de resolver una problema.. Se identifican
cuatro etapas:
1. Reconocimiento de la existencia de un problema;
2. Definicin precisa del problema.
3. Elaboracin de hiptesis relacionadas con el problema; y
4. Prueba de las hiptesis.
La primera condicin se presenta si las personas se trazan objetivos y reconocen que
no disponen de los medios para alcanzarlos. Ya aislado el problema, debe plantersele con
precisin, esto es, corno pregunta acerca de qu objetivos conseguir y qu medios emplear
Las hiptesis son las respuestas tentativas al problema y debern sometrselas a prueba
4.1 Clases de problemas:
*

Podemos distinguir dos clases de problemas:

"i

a) problemas bien definidos; y

b) problemas mal definidos.

/I
/ i

El problema bien definido es aquel cuyo objetivo est explcitamente formulado Por
ejemplo un alumno que concluyo la secundaria se plantea claramente el objetivo- Primero
debo definir que carrera debo estudiar para luego elegir la universidad que me permita una
mejor formacion profesional.
H
Lamentablemente son ms comunes los problemas mal definidos. El problema mal
definido es aquel cuyo objetivo carece de precisin. Por ejemplo si alguien se traza te meta

52

T * * * eSpec,aliaM

I J .

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* universidad, sus o b j a j , tianan d a M c X

El estudio de la solucin de problemas es factible con

p r o b le m

a s

bien definidos. Un

problema mal definido es insoluble mientras no se aclaren objetivos, mientras; nc>se sepa
qu es lo que se desea. Las estrategias de solucin se ponen en prctica con los proble
bien definidos.
4.2

Estrategias de solucin de problemas:

El concepto de estrategia designa un conjunto coordinado de acciones dirigidas a la

obtencin de objetivos definidos. En este sentido, las acciones coordinadas a efectos de
resolver problemas se incluyen en cuatro clases de procedimientos:
a. Ensayo y error;
b. Recuperacin de informacin;
c. Algoritmos; y
d. Heurstica.
a.- Ensayo y Error: La estrategia de ensayo y error se basa en una teora del aprendizaje
que afirma que ste es posible mediante tanteos y equivocaciones. Carece de un plan o
de una estrategia
Es un procedimiento que optimiza y prioriza posibilidades de hallar la decisin atinada y
descarta de antemano alternativas improductivas. Funciona mejor cuando solo se dispone
de opciones limitadas. Ejm.: si tengo un manojo con slo cuatro llaves para abrir un
candado. Si las opciones a probar fueran muchas, desperdiciara mucho tiempo.
b. Recuperacin de informacin: Procede al extraer de la memoria de largo plazo
informacin almacenada respecto de cmo se resolvi un problema similar en ocasiones
previas. Mientras el ensayo y error opta por decisiones por si se acierta por azar, la
recuperacin de informacin asume decisiones que anteriormente resultaron eficaces.
Esta estrategia es apta para situaciones que exigen decisiones rpidas. Por ejemplo,
recordar que ajustes hice en mi equipo de sonido, la ltima vez que no reproduca un Cd,
me puede dar la solucin para arreglar el equipo de un amigo con un problema similar.
c. Algoritmos: Se refiere al cumplimiento de pasos secuenciados de acuerdo con normas
o reglas precisas de operacin. El concepto de algoritmo designa a un conjunto finito de
instrucciones que prescriben cmo resolver un problema: nada debe hacerse al margen
de las reglas, instrucciones, manuales, protocolos. Si se aplica el algoritmo en forma
correcta, se garantiza la solucin del problema. Un algoritmo sirve aunque no entendamos
su funcionamiento. Ejemplo:cuando aplicamos una frmula para hallar el rea de una
figura geomtrica, o preparamos un potaje siguiendo una receta de cocina. A diario
utilizamos algoritmos como son los pasos que seguimos para resolver operaciones
aritmticas.
d. Heurstica: Consiste en la bsqueda de reglas prcticas para tomar decisiones. La
heurstica sera arte y ciencia del descubrimiento e Invencin de soluciones a travs del
amado pensamiento lateral o pensamiento divergente (a diferencia del pensamiento

2 " 8 65 61 que hara P0sible la creatividad- La heurstica aumenta las

posibilidades de obtener una solucin, pero no la garantiza. Por ejemplo, el uso de

*1

135

PSICOLOGA --------------------------------------------- --------------------------- ----------------------------------------------

estereotipos de la forma como viste una persona, para pretender conocerla, en una
primera presentacin; la heurstica que utilizan algunos jvenes alumnos que se fijan
en los criterios de orden al escribir en la pizarra o aplomo que manifiesta el docente,
durante la primera clase del curso, para considerar si van a tener o no, un buen profesor.
Condiciones en la toma de decisiones:
Es importante sealar que las decisiones suelen tomarse bajo dos condiciones, a)
incertidumbre; o b) riesgo. Por ejemplo, los postulantes no saben hasta cierto momento
cuntas vacantes estn en juego respecto de una especialidad y, an as, tienen que hacer
una eleccin de carrera. sta es decisin tomada bajo incertidumbre. Si se conoce el nmero
de vacantes y, ms an, el nmero de postulantes a la eleccin elegida, la decisin que se
tome ser en condiciones de riesgo. En cada caso, el riesgo es de costo-beneficio.
Edward de Bono, mdico, fisilogo y psiclogo, concibe tres tipos de problemas:
a) problemas cuya solucin requiere obtener mayor informacin de la que se dispone;
b) problemas que no requieres de mayor informacin, sino ms bien de una reorganizacin
de la informacin que est a disposicin; y
c) problemas cuya presencia no es advertida, pero cuya deteccin har posible definirlos y
resolverlos.
De Bono sostiene que la forma de enfrentar estos problemas permite distinguir dos
ciases de pensamiento: a) vertical y b) lateral; y J.P. Guilford denomin anlogamente
pensamiento convergente y divergente.
El pensamiento vertical o convergente es lgico: su solucin demanda anlisis e
inferencias. En l la informacin es decisiva, pues produce respuestas que se basan en el
conocimiento y la lgica. Es aquel tipo de pensamiento que se dirige a la bsqueda de la
respuesta apoyndose en informaciones del pasado y del presente.

El pensamiento lateral o divergente, en cambio, produce respuestas inusuales,

aunque apropiadas a problemas o interrogantes, la informacin no es un fin sino un medio!
Este tipo de pensamiento busca respuestas o soluciones originales, utilizando la imaginacin
y creatividad del sujeto.
Para solucionar los problemas mencionados en (a), se requiere de pensamiento vertical'
en cambio, para solucionar los problemas tipo (b) y (c), se requerir de pensamiento lateral!
5. Operaciones intelectuales.
Las operaciones intelectuales son competencias cognitivas que permiten tener un
conocimiento de los objetos y su relaciones en el plano mental. Actualmente es una exigencia
educativa-cultural el desarrollar estas competencias cognitivas, tambin conocidas como
competencias del pensamiento critico, exigencia que se traduce en aprender a pensar.

*
*
Hk
r%

Estas competencias cognitivas se desarrollaran a partir de la adquisicin del

pensamiento logico-concreto.

136

CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

----------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------- --------------------------- -----------------------------------

Entre las principales operaciones intelectuales tenemos:

a) Comparacin.- Establecer semejanzas y diferencias
b) Anlisis.-Descomponer o fragmentar un todo en unidades.
c) Sntesis.- Composicin de las partes en un todo.
d) Clasificacin.- Agrupar en base a criterios de ordenamiento.
e) Induccin.- Inferencia que va de lo particular a lo general.
f)

Deduccin.- Inferencia que va de lo general a lo particular.

g) Crtica.- Valorar y ponderar virtudes y defectos.

h) Evaluacin.- Comparar objetivos con resultados.
i)

Imaginacin.- Crear, anticipar.

j)

Resumir.- Diferenciar lo principal de lo secundario.

C A P T U L O X V I

LENGUAJE
1.

Lenguaje. Definicin.

Todo lenguaje presupone la existencia de signos, independientemente de cul sea la

modalidad perceptiva que intervenga. Veamos algunos ejemplos: en el lenguaje de las abejas
los signos se materializan y toman la forma de pautas concretas de movimiento o danza,
en el cdigo de circulacin de los semforos, la informacin sobre la adecuacin o no de
cruzar una calle se transmite mediante el encendido alternativo de luces de colores (roja,
verde y mbar); en el lenguaje humano, los signos se identifican, dependiendo de la modalidad,
con configuraciones perceptivas de tipo acstico (caso del lenguaje oral) o de tipo visual
(caso del lenguaje escrito o de lenguajes basados en signos manuales como los utilizados
por los individuos que son sordomudos).
El lenguaje es un conjunto de signos arbitrarios. Estos signos resultan relevantes
para un organismo, no tanto por s mismos o por sus propiedades fsicas sino porque remiten
a objetos o aspectos de la realidad distintos a ellos mismos; es decir, porque se refieren a
elementos de la realidad fsica o mental, a los que se dice representan. En virtud de esta
capacidad de representacin, los signos lingsticos adquieren o poseen la capacidad de
modificar e influir sobre ciertos aspectos del comportamiento de los organismos.
La psicolingstica o psicologa del lenguaje estudia los procesos mentales implicados
en el uso del lenguaje cuando se desea significar y trasmitir algo con l. En ese sentido, los
psiclogos se interesan en estudiar los procesos psicolgicos que subyacen a la comprensin
(oral y escrita) y produccin lingistica (hablar y escribir). Desde el enfoque cognitivo, el
lenguaje es inobservable, pues es una forma de conocimiento (fonolgico, semntico, sintctico
y pragmtico) que nos faculta a adquirir una lengua y usarlo en sus modalidades oral y
escrita.
En resumen, el lenguaje es un proceso cognitivo que permite al infante asimilar la
lengua del contexto idiomtico en que se encuentra (por ejemplo, el espaol) y ejecutar
actividades de comprensin y produccin lingstica, tanto en su modalidad oral como escrita.
El lenguaje funciona gracias al signo lingstico.
1.1 La teora del signo lingstico:
Al definir el lenguaje como un conjunto de signos arbitrarios, estamos sealando, de
acuerdo al planteamiento del lingista Ferdinand de Saussure, que el signo compuesto
refiere por una imagen acstica (representacin del sonido de la palabra) o significante y
una imagen mental (concepto) o significado (vase figura 16-1), tiene una relacin inmotivada
o arbitraria entre estos dos componentes; es decir no existe lazo natural alguno que los
asocie. As, la idea de rbol no est vinculada intrnsecamente en modo absoluto a la serie

138

--

L.r,/v t i\is i

---------------

de fonemas /a/r/b/o/l/ que le sirve de significante. Nada hay en esta secuencia que la
predisponga para significar rbol. Al contrario, se la ha escogido libre, arbitraria y
convencionalmente (vase figura 16.2). Por ello, podemos afirmar que la arbitrariedad del
signo lingstico reside en la relacin convencional que existe entre sonidos (significantes)
y significados. Por ejemplo, la palabra perro no se parece a un perro, ni camina como un
perro, ni ladra como un perro, pero aun as significa perro, y ello debido que todos los
hablantes del espaol han tenido en su Infancia la experiencia repetida de asociar dichos
sonidos o palabra con el correspondiente significado.

Figura 16-1. El signo lingstico segn Ferdinand de Saussure

2. Adquisicin y Desarrollo del lenguaje.

La adquisicin del lenguaje ser facilitada por variables relativas a la maduracin y al
aprendizaje considerando a un ser humano nacido y desarrollado normalmente.
Las variables maduraclonales son indispensables para la adquisicin y son cuatro: a)
neurobiolglcas, b) respiratorias, c) de fonacin y d) auditivos.

a)
b)
c)
d)

Las variables de aprendizaje tambin son cuatro:

Condicionamiento Clsico. Por ejemplo, asociacin del estmulo incondicionado bibern
con el estmulo neutro la palabra teta.
Condicionamiento operante. Reforzamiento de slabas que emite el bebe.
Aprendizaje imitativo. Imitacin de palabras y oraciones.
Aprendizaje cognitivo. Construccin de esquemas sensoriomotrices que le da mejor
memoria al bebe -conservacin de la materianecesaria para entender los sustantivos,
preposiciones, etc.

PSICOLOGA
Ahora, cuando hablamos de desarrollo del lenguaje nos referimos al proceso por el
cual los seres humanos progresan en su capacidad para usar el mismo. Cabe m enuoiui
que los procesos de adquisicin y de desarrollo del lenguaje son complementarios >in
embargo, la diferencia entre adquisicin y desarrollo radica en el hecho de que lograda a
primera, el desarrollo del lenguaje procede en espiral, pues gradualmente advienen incrementos
de vocabulario, diversificaciones y enriquecimientos expresivos.
As, veremos a continuacin un cuadro con las principales etapas de adquisicin y
desarrollo del lenguaje basndonos en la descripcin que se hace en Psicologa. La ciencia
de la mente y la conducta (2005) de f.D. Gross y Psicologa (2005) de R. Feldman.
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Etapas Principales

Lingstico

Pre lingstico
(0-12 meses aprox.)

CARACTERSTICAS
1 mes: Llanto. Los padres aprenden a discriminar gradualmente los
diferentes tipos de llanto (Gross, 2005).
1mes y medio: Arrullos o gorjeos. Se asocia a estados placenteros
y no ocurre cuando estn hambrientos, cansados o tienen dolor.
6 meses Balbuceo: Produccin de fonemas que combinan vocales
con consonantes (ma y pa); estos pueden repetirse para generar
monoslabos reduplicados (mama y papa).
Ocho meses: Presenta variaciones tonales que se conjugan con el
balbuceo.

Holofrsica
(12 a 18
meses
aprox.)

1 ao: Primera palabra.

o Emplea holofrases. Uso de una sola palabra (ej. leche) para
trasmitir un mensaje mucho ms complejo (quiero un poco ms
de leche). Esto se acompaa de acciones y el tono de voz.
Hacia los dos aos de edad el nio promedio cuenta con un
vocabulario de ms de cincuenta palabras, seis meses despus
ello aumenta a varios cientos de vocablos A ello algunos autores
denominarn Explosin del lenguaje (se estima entre los 18 y 24
meses).

Telegrfica
(18 a 36
meses
aprox.)

Discurso telegrfico. Emplea oraciones de dos palabras o ms con

carga semntica (sustantivos, verbos y adjetivos en general); pero
omite conectores (conjunciones, preposiciones y artculos); usa los
pronombres personales como yo y t y pronombres posesivos
como mo, tuyo. Por ejemplo: all vaca por all va la vaca.
Las expresiones de dos palabras se basan en reglas, no son aleatorias
A los tres anos aprenden a pluralizar aadiendo una s a los
sustantivos.
Suelen aplicar reglas de forma inflexible. Sobregenerallzan.
Para la edad de 4 5 aos ya se han adquirido las reglas
gramaticales bsicas, pero an se cometern algunos errores
hasta despus de unos aos ms que se tendrn nuevos
aprendizajes.
Conformen crecen los nios dejan el habla telegrfica y generan
enunciados cada vez ms complejos.

4.
4.

Funciones.
ru n u iu tic .

Funcin del lenguaje hace referencia al rol que cumplen los signos lingsticos en la
transmisin de mensajes y la satisfaccin de necesidades humanas. Distinguiremos dos
clases: a) funciones primarias; y b) funciones secundarias. Veamos las primeras.

4.1 Funciones primarias del lenguaje:

Las funciones primarias del lenguaje son las que formul el lingista alemn Karl
Bhler, quien determin que el lenguaje cumple funciones fundamentales como representar,
expresar u ordenar. En tal sentido, propuso tres funciones primarias: a) una funcin
comunicativa; b) una funcin expresiva o emotiva; y b) una funcin operativa, apelativa o
conativa. Veamos la primera (figura 16-3).

ra

3
**

O
0
0)
*->
c

Realidad
(Objetivo)

z
O
O
<
UJ

(/)
UJ
cc
Q.

O
no
E
<75

UJ

CC

Figura 16.3. Modelo de Karl Bhler que interpreta el lenguaje y los signos
individuales (S) que lo componen como un instrumento
4.1.1 Funcin comunicativa:
La funcin comunicativa del lenguaje reside en la funcin que el signo lingstico
desempea en la transmisin de informacin objetiva. Esta funcin es ejercida en los
noticieros, en las narraciones que se describen hechos acaecidos y en la enseanza de
conocimientos en clases, entre otros. Refleja la vida intelectual.
Por ello, se la conoce tambin como funcin referencial, cognitiva o informativa. Esta
funcin acta cuando se usa el lenguaje hablado para dar cuenta de sucesos o para describir
su forma de ocurrencia. Tambin se la llama representacional en el sentido de que representa
o trae del pasado al presente hechos que sucedieron.
La funcin comunicativa o representacional es la nica cuyo contenido puede
contrastarse: lo que se transmite es verilcable, es posible demostrar su verdad o su falsedad.
Desde el punto de vista psicolgico, la palabra es el vehculo de los conocimientos.

NI

PSICOLOGA
4.1.2 Funcin expresiva:

La funcin expresiva del lenguaje se cumple al exteriorizarse estados emotivos,

sentimientos, estados de nimo, aspiraciones y propensiones. Es funcin sintomtica porque
refleja la vida afectiva del usuario del lenguaje hablado. Es pertinente apuntar que no est
separada de la funcin comunicativa: ms bien, le dota de carcter enftico a ella.
En consecuencia, la funcin expresiva del lenguaje posee una denotacin tcita, pero
su connotacin transmite a la vez el estado subjetivo del que haba, informa acerca de l.
4.1.3 Funcin operativa:
La funcin operativa del lenguaje se despliega en la transmisin de peticiones, rdenes
o prescripcin de procedimientos. Se la llama funcin apelativa porque, en ella, se influye en
la vida volitiva, en el comportamiento del receptor recurriendo a su atencin, se le exhorta.
En ese sentido, es tambin funcin conativa, pues en ella se incita al inicio de la accin, no
obstante que sta no llegue a ejecutarse (eso es conato, intento, tendencia).
Una invitacin, una splica, una peticin, tienen ese efecto. La funcin operativa es
directriz o imperativa en el sentido de que en ella el lenguaje ordena o manda ejecutar una
accin.
4.2 Funciones secundarias del lenguaje:
Las funciones secundarias del lenguaje, postuladas por el lingista Romn Jakobson,
basndose en la moderna teora de la comunicacin, son tres: a) funcin ftica; b) funcin
potica; y c) funcin metalingstica (vase figura 16.4).

Figura 6.4. Modelo de las funciones del lenguaje ampliado por

Romn Jakobson
<,nn^LL n i 7 ^ r r ! f ICa <M''?n9ua[ e.cumple fines de apertura de comunicacin. En ella, los
s.gnos lingsticos sirven al proposito de bsqueda de definir posibilidades de establece,
comunicacin o de confirmar si sta se est desenvolviendo efectivamente Por ejemplo
cuando respondemos al sonido del tallono solemos deoin .al?, -hola- - L n
En

142

CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

estos casos estamos abriendo el canal, por as decir, para abrir el dilogo. Desde el
punto de vista psicolgico, la voz, la mirada, el gesto, el tocamiento o el llanto (en el caso de
un bebe), sirven de contacto comunicativo.
La funcin potica del lenguaje se manifiesta cuando se busca suscitar un efecto
esttico o de belleza en la comunicacin. El lenguaje literario y la retrica como arte del
bien decir, de dar al lenguaje escrito o hablado eficacia para deleitar, persuadir o conmover
se caracterizan por su funcin potica. Esta funcin es secundaria, pues al contrario de lo
que pasa en la funcin expresiva (funcin primaria), no busca transmitir una emocin implcita
sino adornar lo que se quiere decir. Desde el punto de vista psicolgico, un mensaje puede
recrear nuevas interpretaciones como en el caso de la poesa, los refranes, las metforas y
analogas literarias y cientficas.
Por ltimo, la funcin metalingstica se evidencia cuando se usa el lenguaje para
hablar acerca del lenguaje y tomar conciencia de sus componentes, como ocurre en materias
de lenguaje. Por ejemplo, para definir qu es la oracin, se tiene que emplear una oracin:
La oracin es un conjunto de palabras con las que se formula un sentido gramatical completo.
Desde el punto psicolgico la habilidad metalingstica es la toma de conciencia de los
componentes del lenguaje (fonolgico, sintctico, semntico y pragmtico) para efecto de
controlar los errores en la produccin y comprensin del habla y la escritura.

CAPTULO XVII
MOTIVACIN
1. Definicin.
Motivacin es un constructo terico en psicologa que explica los factores que energizan
y dirigen el comportamiento. El aspecto energizante reside en el hecho de que la conducta
motivada es activa, vigorosa y perseverante, mientras que el factor direccional implica que,
cuando la conducta est motivada, est orientada a metas u objetivos.
Expresiones conductuales de la motivacin:
Para definir si una conducta es motivada deben darse cuatro condiciones en ella:
a) esfuerzo;
b) inmediatez de respuesta a la situacin;
c) persistencia; y
d) eleccin.
Pero adems hay que realizar el anlisis de las condiciones antecedentes. Las
condiciones antecedentes de motivacin son de dos clases:
a) situaciones de privacin; y
b) situaciones de realizacin de aspiraciones u objetivos.
En el primer caso, si se trabaja largo tiempo sin probar alimento, se produce un
desequilibrio energtico, lo que se sentir como hambre. En el segundo caso, cuando no se
logra una meta deseada (trabajo o ingreso a la universidad, por ejemplo) esta situacin
puede producir dos efectos: a) perseverancia; o b) declinacin del inters.
2. El proceso motivacional.
Proceso es una serie, secuencia o sucesin de etapas tales que la primera de ellas
genera a una segunda, sta a una tercera y as sucesivamente. En el caso del proceso
motivacional, la secuencia sera como la que se presenta en el siguiente cuadro 17-1:
Estado motivacional (1.)

Conducta motivada (2.)

Desequilibrio energtico > Comer.

Meta propuesta

>

Conducta dirigida a meta >

Resultado (3.)
Restauracin del equilibrio.
Logro.

Cuadro 17-1. Secuencias en un proceso motivacional

CENTRO pR E V N iyE R SIT A R IO -V N M SM '

3. Clases de necesidades
Se distingue entre dos clases de necesidades:
1. Necesidades fisiolgicas; y
2. Necesidades psicolgicas.

3.1 Necesidades fisiolgicas:

Las necesidades fisiolgicas se dividen en fisiolgicas reguladoras y fisiolgicas noreguladoras. Las primeras son resultado de estados de desequilibrio o desregulacin. Como
regulacin biolgica o fisiolgica se define al proceso de homeostasis, trmino que viene de
dos voces griegas, horneo, igual, y stasis, posicin. En tal sentido, es que se define
homeostasis como el proceso de autoajuste del organismo o preservacin de constancia en
sus condiciones internas por accin coordinada de procesos fisiolgicos.
Por ejemplo, la respiracin es un proceso o mecanismo homeosttico. En ella se
tiende a mantener constantes los niveles de oxgeno (0 2) y dixido de carbono (C 0 2). Si el
nivel de 0 : se incrementa o si disminuye el de C 02, la respiracin se har ms lenta y se
revertir el proceso: el decremento del nivel del 0 2y la elevacin de C 0 2acelerarn el ritmo
respiratorio.
En ello intervendra el ncleo solitario, que es un grupo neuronal adrenrgico y
noradrenrgico que recibe axones de los pares craneanos VII (facial), IX (glosofarngeo) y X
(vago o neumogstrico), todos situados a nivel. El extremo caudal (es decir, hacia abajo) del
ncleo solitario (ver figural 7-1) es el ncleo cardiorrespiratorio, que, como el nombre indica,
gobierna presin arterial y ritmo respiratorio.
/ * J

Ncleo
parabniquiai

C o r te z .i

Ncleo dorsal
'motor cel vacio

Ncleo amigviolino
Hipotalamo
Ncleo ambiguo

Aferencia
parasimpatica

Ncleo solitario

Bu.'bo ventrolateral
Aferencia
smpijca

Corazn
Columna celular
intermediolateral

Figura 17-1. Ncleo solitario (slo se muestra en el tallo cerebral)

Las fibras ascendentes del cardiorrespiratorio conducen informacin visceral al hipotlamo
lateral y a la amgdala cerebral. Las primeras conexiones indican el papel que desempea el
hipotlamo en la funcin reguladora u homeosttica. Pero a dems nos aportan pruebas de

PSICOLOGIA __________________________________________________________ __ _________________________________

145

-------------------------- ----------------------------------------------------

que las funciones hipotalmicas no se limitan al control del sistema nervioso autnomo y de
sistema endocrino. Vemoslo en las necesidades reguladoras.
La sed, el hambre y el sueo son necesidades fisiolgicas reguladoras. Por ende, son
necesidades homeostticas: su satisfaccin mantiene la constancia del medio interno y
sirve a la supervivencia.
Comportamientos no-reguladores son la motivacin sexual, la conducta materna, la
agresin y la curiosidad. Ninguno de estos tres cumple una funcin homeosttica, no obstante
que, con excepcin de la curiosidad, su base neurobiolgica es el hipotlamo.
Se sintetiza el anlisis anterior en el siguiente cuadro:
Necesidades fisiolgicas reguladoras

Necesidades fisiolgicas no-reguladoras

Sed, hambre, sueo.

Motivacin sexual, conducta maternal,

agresin

Cuadro 17-2. Necesidades reguladoras y no-reguladoras

3.1.1 La sed:
El agua constituye alrededor del 70% del peso corporal en hombres y cerca del 6 0 %
en mujeres. Se distribuye en dos compartimentos: a) fluido intracelular, o agua al interior de
las clulas, cuyo volumen es cerca del 40% del peso corporal; y b) fluido extracelular, agua
del espacio extracelular, aproximadamente el 20% del peso corporal y presente en el plasma
sanguneo o lquido intravascular, y en el fluido intersticial, mejor dicho, en el lquido
extravascular o fluido que baa a las clulas.
Estos dos compartimentos de fluido intra y extracelular estn articulados aunque
separados por barreras semipermeables que permiten el pasaje de ciertas sustancias. Tal
pasaje o transvase de fluido de un compartimento a otro es conocido como osmosis. Por
esto, el concepto de osmosis designa al fenmeno de propagacin o pasaje del agua en
tanto solvente a travs de membranas semipermeables. Estas son semipermeables, dado
que permanecen en equilibrio osmtico. Vale decir, el agua intracelular y la extracelular
pueden permutarse espontneamente segn la presin osmtica y la presin hidrosttica.
La presin osmtica es la fuerza requerida para contener el flujo de agua a travs de la
membrana semipermeable. Presin hidrosttica es la presin debida al peso de un fluido en
reposo. Un fluido en reposo slo ejerce presin hidrosttica. Con estos conceptos
examinemos la sed como necesidad fisiolgica que impulsa el mecanismo homeosttico
que es el comportamiento regulador de beber.
Sed es necesidad y deseo de beber. Esa necesidad responde a un mecanismo
homeosttico activado para despejar el desequilibrio producido en los niveles constantes de
agua en el organismo. La sed es parte del mecanismo que regulariza la disponibilidad hdrica
del organismo, y dicho mecanismo o proceso tambin se hace cargo de la orina y de la
regulacin de liquido en los compartimentos intra y extracelular. Y la sed es deseo de beber,
al incluir una experiencia subjetiva sentida como impulsos o ganas de beber.

CENTRO PREUNIVERS1TA RIO UNM SM

146

Fisiolgicamente, existen dos clases de sed:

a) sed osmtica u osmomtrica; y
b) sed hipovolmica o volumtrica.
La sed osmtica u osmomtrica se produce cuando hay prdida de agua intracelular.
Y esto se da especialmente al ingerirse alimentos cargados de sal o cloruro de sodio (CINa).
En estas condiciones, dado que el sodio no ingresa con facilidad al espacio intracelular, se
agolpar en el espacio extracelular, se incrementar en este la presin osmtica y propiciar
que el agua intracelular disminuya en volumen.

f i

El mecanismo regulador del agua opera en osmorreceptores que se encuentran en

una estructura situada sobre la base del tercer ventrculo, una cavidad intraenceflica situada
debajo del cuerpo calloso y en cuyo piso descansa el hipotlamo (ver ventrculos en la figura
17-2). Esta estructura es el rgano vascular de la lmina terminal, debajo del hipotlamo
anterior.

c
* r

1.- Ventrculo Lateral

2.- Tercer Ventrculo
3.- Foramen Interventricular
4.- Acueducto Cerebral
5.- Cuarto Ventrculo
6.- Conducto Central

Figura 17-2. Ventrculos cerebrales

El rgano vascular de la lmina terminal estimula a las clulas del rea preptica
medial del hipotlamo, dndose as lugar a la sed osmtica y a la respectiva ingesta de
lquido. Veamos la siguiente ilustracin del hipotlamo:

H
H
H

147

PSICOLOGIA

>

3
3
3
3
3

Ncleo
paraventricular

rea
hipotalmica |
Dorsal

rea
hipotalmica
Lateral

rea
'hipotalmica
Posterior

Ncleo
preptico
rea
Hipotalmica
Anterior

Ncleo
dorsomediano

_ Ncleo
ventromediano

3
3
3
3

Ncleo
supraptico
^
Nervio

ptico
Quiasma ptico

Cuerpos
Mamilares

Lbulo
Posterior de la
Hipfisis

Lbulo ^
Anterior
de la
Hipfisis

2
*

Figura 17-3. reas y ncleos hipotalmicos

*
3

En la base del hipotlamo los receptores detectan el aumento en la concentracin de

solutos y envan mensajes a las dems reas hipotalmicas. Estas estimularn la sed
osmtica. Concomitantemente, se enviar mensajes a los riones para que reduzcan la
excrecin de agua.

Por su parte, la sed hipovolmica es el resultado de la prdida del volumen total de

lquido corporal por gasto excesivo de energa. Si el volumen calculado disminuyera
aproximadamente un 2%, comenzar a sentirse sed. Prdida del 2% de agua supone prdida
de un 20% de energa. Al revs de lo que pasa en la sed osmtica, en la sed hipovolmica,
se produce un impulso a beber lquidos distintos del agua pura. Antes bien, si se bebiese
agua pura, se diluira la concentracin de solutos en la sangre. En lugar de ello, se busca
bebidas que contengan sales.

I I
I I
%

I I
%

*
*

La sed hipovolmica y su saciacin son controladas por un circuito hipotalmico vecino

al que controla la sed osmtica: una vez que decae el volumen de lquido, por obra, por
ejemplo, de infeccin gastrointestinal o vmitos, decaen tambin en la sangre las
concentraciones de angiotensina II. El rgano subfornical, dorsal al rgano vascular de la
lmina terminal, detecta la cada de concentracin de angiotensina II en la sangre y enva
informacin a este respecto al ncleo o rea preptica hipotalmica mediante una va nerviosa
que conecta a esta ltima con el rgano subfornical. Esta hormona estimula a las neuronas
de la lnea media del hipotlamo, donde, finalmente, entrar en funciones este complicado
mecanismo responsable de la sed hipovolmica.
El siguiente cuadro resea las clases de sed, sus factores causales y estructurales:

i / x riio //</ /; v/> 1 f! s^^

148
Clase de sed

Factores causales

Sed osmtica.

Alimentos cargados de sal

Sed hipovolmica.

Prdida de un 2% del
agua corporal.

U^MSM

Mecanismo noura!
rgano vascular do la lmina
terminal y roa proptica
hipotalmlca.
rgano subfornical y rea preptica
hipotalmica.

Cuadro 17-3. Clases de sed, determinantes y mecanismos nsuralos

3.1.2 El hambre:,
El hambre es tambin un mecanismo homeosttico. Es definible como necesidad de
comer. Tres modelos tericos se proponen para explicar la regulacin fisiolgica del hambre,
a) una hiptesis glucosttica; b) un modelo liposttico; y c) un modelo de mecanismos
perifricos o de estructuras inervados por el sistema nervioso perifrico.
La hiptesis glucosttica es un modelo de corto plazo, y sostiene que el hambre es
producto del decremento de glucosa en la sangre, que acarrea un descenso energtico. La
respuesta a esta situacin ser el deseo de comer para recuperar energa.
La hiptesis liposttica es un modelo de largo plazo, y arguye que la energa disponible
se almacena en depsitos de grasa, y estos constituyen un recurso suplementario de
regulacin. Por lo que el decremento en ellos conducir a la necesidad de reequilibramiento
energtico.
Finalmente, el modelo de mecanismos perifricos propone que el hambre es el resultado
de seales provenientes de la boca, de las distensiones del estmago y de la temperatura
corporal.
Adems del concepto de hambre, usamos el trmino apetito. Apetito designar
aqu al elemento cuantitativo o de intensidad del hambre. El anlisis comprender tres
acpites: a) gentico; b) neurobiolgico; y c) psicolgico.
3.1.2.1 La regulacin gentica de la alimentacin:
Es cierto que el hecho de que algunas personas atraviesen etapas de su vida en que
estn subidas de peso o delgadas depende del equilibrio entre cantidad de alimento que se
come y la energa o trabajo desplegados. A su vez, dicho balance est en funcin de factores
tanto fisiologicos como psicolgicos. No obstante, se sabe que estudios genticos realizados
con ratones obesos han aportado ingente informacin acerca de las variables fisiolqicas
que regulan el comportamiento alimentario.

PSICOLOGA

149

Cantidad de leptina segregada = masa total de tejido adiposo.

3

En consecuencia, si se reduce en volumen el tejido adipo so , disminuirn a la vez los

niveles de leptina y se incrementar el apetito: el animal comer ms. Al revs, por lo tanto,
si se incrementa el volumen de tejido adiposo, se incrementarn los niveles de leptmd y se
reducir el apetito del sujeto: el animal comer menos.
En el hipotlamo existe una elevada concentracin del receptor de leptina, cuyo nombre
es OB-R. ste sera el trayecto:
3.1.2.2 Mecanismos neurobiolgicos del hambre:
Respecto del mecanismo central del hambre, se consider que ste se encontraba er
el hipotlamo lateral o rea hipotalmica lateral (ver figura 17-3). Esto fue resultado del hecho
de que las lesiones experimentales que empezaron a practicarse en dicha zona a inicios de
la dcada de 1940 producan afagia en animales de investigacin. Esto es, el animal no
coma. Igual pas con el ncleo hipotalmico ventromedial, o ventromediano, al que se e
llam centro de la saciedad, pues las lesiones en l producan hiperfagia: el animal no se
llenaba.
Pero las lesiones que se practican al hipotlamo lateral destruyen las fibras dei V par
craneal (nervio trigmino), el principal sistema de fibras que, junto con otros pares (VII, IX y
X), inerva cabeza y cavidad oral. En consecuencia, las lesiones traen consigo, entre otros
efectos, un dficit sensorial conocido como agnosia sensitiva. Igualmente, cuando se
lesiona el ncleo ventromediano, lo que se daa es un sistema fibroso grande que atraviesa
a aqul. Este es el haz noradrenrgico ventral, que, entre otros, inerva a los ncleos
hipotalmicos paraventricular y supraptico (ver estos ncleos en figura 17-3). Las lesiones
bilaterales del ncleo paraventricular son las que producen hiperfagia.
3.1.2.3 Aspectos psicolgicos involucrados en el hambre:

'I

ni
o

T*
r%
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/ *

Las influencias del entorno no estn ausentes en el inicio del impulso de comer. El
olor, el sabor la vista, la apariencia, la hora del da y los estados emocionales pueden influir
en la aparicin y realizacin conductual del impulso de comer. Pero como comer es acto
social, las relaciones sociales pueden tambin influir en la seleccin y detencin del
comportamiento alimentario. Las personas comeran ms cuando estn acompaadas que
cuando estn solas. Esto lo revelan quienes han iniciado una dieta restrictiva y estn comiendo
con otras personas que no siguen rgimen alguno.
En consecuencia, la presin social o de grupo funciona como influencia externa para
el comportamiento de comer y puede generar alteraciones en la conducta alimentaria. Entre
los trastornos de la conducta alimentaria tenemos, la bulimia, trastorno caracterizado por la
ingesta abundante de comida y la anorexia, la cual consiste en que las personas se rehsan
a comer, al tiempo que niegan que su comportamiento y apariencia -que puede ser hasta
esqueltica- sea rara.
Las causas de la bulimia y la anorexia, aun es investigada, sin embargo se seala que
uno de los factores desencadenantes es de carcter fisiolgico, se trata del desequilibrio
qumico en el hiptamo y la glndula pituitaria; y tambin tenemos el factor psicolgico
referido a las expectativas sociales sobre la valoracin de la figura esbelta, y simultneamente
que ser obeso es indeseable; estos trastornos de alimentacin tambin se asocian a un
ambiente familiar con padres muy exigentes. Pasemos al sueo.

ISO

CENTRO PREUNVERSITA RIO- UNMSM

3.1.3 Sueo:
Sueo es necesidad de dormir. El trmino designa al deseo y al acto de dormir. El
sueo es parte de un ciclo o ritmo circadiano, el ciclo sueo-vigilia. Circadiano es un
trmino que resulta de la unin de dos voces latinas, circa, que significa cerca, y dies, que
quiere decir da. En resumen, un ritmo circadiano es un fenmeno biolgico que se cumple
diaria o cclicamente. Ms exactos seran los trminos de reloj o ritmo biolgico, pues hay
otros relojes biolgicos, como el periodo menstrual, que ya no es estrictamente circadiano
pues se cumple cada 28 das.
Como se trata de un ritmo biolgico, el sueo tiene carcter endgeno y se cumple
dentro de lapsos ineludibles. Pero, independientemente de esto, hay influencias provenientes
de la actividad (fatiga, aburrimiento, ejercicio o hambre). El dormir sirve a la recuperacin de
la actividad cerebral, a la economa de la energa del organismo: al cabo del sueo reparador,
se mejora la fijacin de atencin y se obtiene una consecuente optimizacin de las habilidades
cognitivas y sociales.
Como conducta, el sueo es reconocible bajo cuatro indicadores:
1.
2.
3.
4.

Disminucin de actividad motora;

Disminucin de respuesta a la estimulacin;
Posiciones estereotipadas o reconocibles (posicin decbito y ojos cerrados);
Reversibilidad relativamente fcil.

En oposicin a la vigilia, el sueo est marcado por bajos niveles de actividad biofsica
(hipotensin, bradicardia, respiracin lenta) y por reacciones disminuidas a estmulos externos.
Los mecanismos centrales del dormir estn en la formacin reticular del tronco cerebral (ver
figura 17-4):

Figura 17-4. Formacin reticular

reticular

151

PSICOLOGIA ----------------------------------------------- ---------------------- --------------------- --------------------------

3.1.4 Sexualidad:
3

i3

La sexualidad es el conjunto de condiciones anatmicas, fisiolgicas, psicolgicas,

sociales y culturales que caracterizan a cada sexo.

La sexualidad incluye al sexo, impulso sexual, roles de gnero, reproduccin y el

erotismo El sexo es entendido como la constitucin orgnica de los seres vivos que distingue
al macho de la hembra, dicho en trminos conductuales, la motivacin sexual es definible
como necesidad de placer sensual mediante la caricia o cpula. No es una motivacin
reguladora, pues su satisfaccin no sirve a la supervivencia del organismo, sino a la de la
especie. Esto quiere decir que, al revs del hambre, que, si se pospone su satisfaccin,
puede sobrevenir la muerte, la abstinencia sexual no producir tal efecto.

3.1.4.1

3
3

En la parte central o medial del rea o ncleo preptico visto en la figura 17-3 se
encuentra el eje regulador de la funcin sexual masculina. Sus neuronas son receptivas a
las hormonas andrgenas, y cuando se la lesiona o extirpa a la rata macho, sta no acta
ante una rata hembra que se coloque delante de l en posicin para cubrirla. Es ms grande
en las ratas macho, y su funcin en la motivacin sexual es tal, que, por ejemplo, si se
estimula esta zona en ratas hembra, stas adoptan la posicin coital masculina. Dos grupos
neuronales del rea preptica medial son importantes a este respecto, el ncleo intersticial
del hipotlamo anterior y el ncleo sexual dimrfico.

3
3
3

Neurobiologa de la sexualidad:

Un papel decisivo lo juegan las hormonas sexuales, los andrgenos y estrgenos.

Aunque presentes en ambos sexos, los andrgenos contribuyen a la motivacin sexual en
varones y los estrgenos hacen lo propio con la sexualidad femenina.
3.1.4.2 Variables psicolgicas de la motivacin sexual:
Las variables psicolgicas de la motivacin sexual son de tres tipos:

Ol

01
OI

1. Estmulos visuales;
2. Roles sexuales; y
3. Esquemas sexuales.
Los estmulos visuales son fisonmicos. El motivador sexual ms destacado es el
atractivo fsico. Aunque habra cierta relatividad cultural a este respecto, el atractivo fsico se
nota ms en el gnero femenino que en el masculino. La percepcin del rol genrico lo
masculino-femenino, tambin influye en la motivacin sexual humana. Tanto uno como otro
representante de cada gnero espera un comportamiento determinado del sexo opuesto.

Por ltimo, los esquemas sexuales son ideas o conceptos acerca del manejo que
debe tenerse de la aproximacin y la evitacin en la relacin heterosexual. Dichas ideas
funcionan como reglas que la cultura ensea y condicionan la sexualidad humana.

4. Necesidades psicolgicas

/ I
/ *
/ *
/*

Las necesidades psicolgicas pueden ser personales o sociales. Las primeras son
necesidades de cada individuo singularmente considerado, mientras que las sociales son
determinadas por el contexto sociocultural.

CENTRO PREUNIVERS1TA R10-UNMSM

4.1 Necesidades personales:
Las necesidades psicolgicas personales son necesidades de autosuficiencia. Son
tres las necesidades psicolgicas personales:
a) competencia;
b) determinacin; y
c) sociabilidad.
Competencia es necesidad de aptitud o idoneidad para proponerse metas y cumpliras.
No es deseo de competir, sino aspiracin a ser competente.
Necesidad de determinacin es necesidad de causacin personal, de sentirse uno
mismo actor o agente causante de los cambios que se produzcan en el entorno; como tal,
es el deseo de decidir por uno mismo.
Sociabilidad es necesidad de pertenencia a grupos, es tendencia al trato y relacin con
personas.
4.2 Necesidades sociales:
Las necesidades sociales son tres:
1. Necesidad de logro;
2. Necesidad de afiliacin; y
3. Necesidad de poder.
Necesidad de logro es necesidad de alcanzar los objetivos o metas trazadas con
criterio de excelencia. Es una red de conexiones de pensamientos y afectos relacionados
con el desarrollo personal. Se cristaliza en ei trabajo, energiza a la persona y la dirige hacia
metas definidas. En pocas palabras, necesidad de logro es necesidad de eficiencia. Cinco
cualidades caracterizan a la conducta motivada por la necesidad de logro:

Actuacin orientada a la excelencia.

Responsabilidad personal.
Relaciones sociales con personas expertas.
Necesidad de control de los objetivos propios.
Realismo en la fijacin de objetivos.

La necesidad de afiliacin es necesidad de establecer relaciones interpersonales

estables y agradables, es necesidad de amar y de ser amado, de dar afecto y de recibirlo. La
persona con alta necesidad de afiliacin busca sentirse bien sin herir a nadie. Teme la
desaprobacin ajena y evita activamente el conflicto. Esta necesidad se expresa como un
sentimiento de inters por la calidad de la relacin con las personas con las cuales se vive,
se estudia o se trabaja. Es como tal una manifestacin de la calidad de la persona.
Finalmente, necesidad de poder es necesidad de controlar personas, de llevarlas a
actuar y conducirse de una forma que calce con los fines e intereses de uno mismo. Es
decir, necesidad de poder es la tendencia a imponer los objetivos propios en especial por
encima de la resistencia de los dems. Esta necesidad moviliza liderazgo y agresividad. Las
personas con alta necesidad de poder buscan el reconocimiento social y maneras de
destacarse sobre las dems personas de su entorno.

153

PSICOLOGA
5. Jerarqua de necesidades.

Segn la teora motivacional del psiclogo estadounidense Abraham Maslow (19081970), las necesidades humanas se organizan jerrquicamente en una pirmide de cinco
estratos. Los primeros cuatro niveles son necesidades de dficit o carencia. Y, separadas o
trascendindolas, est el quinto nivel de necesidades del ser o necesidades del yo: la
necesidad de autoactualizacin o de autorrealizacin. Describamos cada nivel de la jerarqua.
Necesidades de carencia son las necesidades fisiolgicas o bsicas, de seguridad,
pertenencia y las de estima o estimacin. Las necesidades fisiolgicas son las analizadas
en 3.1. Necesidades de seguridad son necesidades de estabilidad, de proteccin contra la
incertidumbre y la ansiedad derivada del hecho de que, momentneamente resueltas las
necesidades bsicas, tal situacin se torne pasajera.
Las necesidades de pertenencia son necesidades de afiliacin, membresa y de
incorporacin a grupos. Tambin son consideradas como necesidades de amor. A la vez, las
necesidades de estimacin o estima estn integradas por dos subtipos: a) necesidades de
rendimiento, competencia o logro; y b) necesidades de reconocimiento o de estatus.
El ltimo estrato, el de necesidades de autorrealizacin o de autoactualizacin,
constituye el nivel de las necesidades de crecimiento personal. En este nivel no se siente
carencias, sino tendencias u orientaciones hacia la realizacin del potencial personal con
fines de aportar, de crear un producto o servicio en beneficio de la comunidad, pas o
humanidad. Ejm.: El estudiante de medicina motivado por el afn de investigar y descubrir
una frmula para ayudar a las personas con la enfermedad del cncer. En razn de su
trascendencia respecto de las necesidades de carencia, Maslow consider a la autorrealizacin
como el nivel de la metamotivacin.
La metamotivacin representada en las necesidades de autorrealizacin son dos, en
especial: a) necesidades intelectuales; y b) necesidades estticas. La siguiente figura 17-5
esquematiza la jerarqua de necesidades de Maslow.
Necesidades del Ser
Aut

cin

Necesidades de Dficit
Figura 17-5. La jerarqua de necesidades segn Maslow

1S4

CENTRO PREUNIVERS!TARIO-UNMSM

6. Motivaciones intrnseca y extrnseca:

El enfoque cognitivo sobre motivacin, enfatiza el rol preponderante de los
pensamientos, las expectativas y la interpretacin del mundo en esquemas mentales, que
movilizan a las personas, este enfoque ha planteado varias propuestas tericas, una de las
interesantes y se perfila con una mayor potencia explicativa es el modelo de las motivaciones
intrnsecas-extrnsecas (Ryan y Deci, 1996)
a) Motivacin intrnseca.- Es la que impulsa a una persona a actuar con un criterio de
gozo, de desafo o reto personal, en las distintas facetas de la vida de una persona como
en el aspecto, laboral, acadmico, social, etc. La motivacin intrnseca para ser
considerada como tai, debe presentar las siguientes pautas

Orientada hacia el dominio de la tarea

Placer por el reto y el desafio de conocer
Ser un experto
Asumir una competencia

Si un alumno, estudia para dominar el tema, o para ser una persona versada en dicha
rea del conocimiento, o si la dificultad lo estimula positivamente para esforzarse en aprender,
entonces estamos frente a un alumno que tiene una gran motivacin intrnseca para el estudio
b) Motivacin extrnseca.- Es la que est sustentada en realizar una actividad como un
medio para lograr premios y recompensas. Este tipo de motivacin presenta las siguientes
caractersticas:

Orientado al logro de un beneficio fuera de la tarea

Es un medio y no un fin
Demostrar una capacidad
Orientada a los incentivos y evitacin de castigos

Si un alumno estudia solamente por obtener una buena calificacin y evitar una mala
nota, o busca que lo elogien por su rendimiento acadmico, o demostrar que es un buen
alumno; entonces ser un alumno impulsado por una motivacin extrnseca.

CAPTULO XVIII
EMOCIONES
1. Consideraciones Generales.
Cuando nos dejamos cegar por la ira o el rencor, actuamos justificadamente?, o es
necesario que nuestra razn sea la que conduzca nuestras conductas permanentemente? En el
curso de nuestra vida experimentamos diversos tipos de emociones como el miedo, la alegra, la
tristeza, la vergenza, entre otras. Pero el vivenciarlas no garantiza que podamos definirlas
claramente, comprender su funcionamiento e importancia y diferenciaras las unas de las otras
adecuadamente. Ese es el propsito del tema de este captulo. Favorecer el conocimiento de lo
que es una emocin, su rol, importancia y sus relaciones con otros procesos psicolgicos de
forma tal, que le permita al estudiante poder definirla y explicarla eficazmente.
Etimolgicamente, la palabra emocin proviene de la raz latina motum que deriva
de movere (lo que mueve a); por tanto, emocin sugiere accin, movilizacin, lo cual
implica cambios de distinto tipo: fisiolgicos, cognitivos y conductuales. Dichos cambios
orientarn las interacciones que el individuo establece con su entorno. As, la emocin hace
que nos acerquemos o nos alejemos a una determinada persona, objeto o circunstancia.
Las emociones, al ser estados afectivos, informan sobre estados internos personales,
motivaciones, deseos, necesidades y objetivos.
Las emociones son una combinacin compleja de aspectos fisiolgicos, sociales y
psicolgicos, como respuesta de la persona a la consecucin de un objetivo, de una necesidad
o de una motivacin.
2. Definicin de emocin:
La definicin psicolgica de emocin ha sido construida desde diversas vertientes,
en particular la del pionero de la teora evolutiva Charles Darwin (1872), quien describi en su
libro. La oxprosin do las Emocionos on ol Hombro y los Anmalos, que algunas expresiones
emocionales son similares en gatos, perros, monos y humanos.
Darwin afirm que las emociones constituiran fenmenos universales, sobre la base
de asumir la universalidad del lenguaje facial y corporal en la expresin emocional. Para l,
el significado biolgico de las emociones se funda en su significado para lograr la supervivencia
del individuo y la preservacin de la especie, dentro de la funcin adaptativa.
Desde su perspectiva, Darwin sealaba que la expresin de las emociones est regulada
por tres principios:

/5o

___

CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

~------

a) Utilidad, La forma en que animales y seres humanos expresan emociones tuvo un valor
adaptativo o defensivo en la historia de la especie.
b) Anttesis. La expresin de emociones opuestas conlleva tipos opuestos

comportamiento,
c) Accin directa de la rama del sistema nervioso activada. Hay expresiones emocionales
que aparecern dependiendo de los cambios que tengan lugar en la actividad del sistema
nervioso. En este caso, de la rama autonmica del sistema nervioso perifrico.
En el Webster's International Dictionaiy. La emocin es una desviacin fisiolgica de
la homeostasis que se experimenta subjetivamente con sentimientos intensos y se manifiesta
en cambios corporales, cardiovasculares, hormonales y otros, preparatorios de actos patentes
que pueden o no llevarse a cabo.
Daniel Goleman, en su libro La inteligencia emocional(2002), sostiene que el trmino
emocin se refiere a un sentimiento y sus pensamientos caractersticos, a estados
psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a actuar
En funcin a lo anteriormente mencionado, podemos definir a la emocin como un
sistema motivacional Integrado por sensaciones corporales y sentimientos de placer
o displacer, asociados con diversos tipos de tendencias a la accin. Donde la sensacin
corporal es el estado biofsico de la emocin y el sentimiento es la experiencia subjetiva.
Las sensaciones corporales (fro o calor, temblor, estremecimiento, entre otras) son
consideradas como el efecto de la emocin. A su turno, el sentimiento es experiencia
consciente o subjetiva de ese estado fsico. Es lo que el sujeto siente, pero ya no como un
cambio fsico, sino como una experiencia subjetiva de alegra, miedo o enojo. Como tal, se
trata de un estado, de un cambio momentneo en el flujo de la conducta. As, el estado
emocional es el estado en que una combinacin de sensaciones y sentimientos
determinan el comportamiento.
Finalmente, una definicin de emocin que integra sus diferentes componentes es la que
nos brinda Femndez-Abascal (2003) que describe emocin como: proceso que implica una
serie do condiciones desencadenantes (estmulos relevantes), la existencia de experiencias
subjetivos o sentimientos (interpretacin subjetiva), diversos niveles de procesamiento cognitivo
(procesos valoratvos), cambios fisiolgicos (activacin), patrones expresivos y de comunicacin
(expresin emociona!) que tiene unos efectos motivadores (movilizacin para la accin) y una
finalidad que es la adaptacin a un entorno en continuo cambio.
3. Naturaleza de las emociones:
El objetivo de las emociones tiene que ver con la movilizacin general del organismo
para enfrentarse a una situacin ms o menos amenazante o desafiante o en busca de la
felicidad. Todas y cada una de las dimensiones parecen estar relacionadas con la mayor o
menor propensin a expresar un proceso disfuncional, un desajuste, una enfermedad e incluso
la muerte, o a lograr un estado de bienestar y ajuste.
Componentes Subjetivos: lo constituyen los sentimientos y emociones: que parecen
estar entrelazados e interactuar. Por subjetividadentendemos lo que es propio del modo de sentir0 de pensar del suieto, no del objeto en s. En psicologa, lo subjetivo es lo que ocurre en la

ly

PSICOLOGA

157

percepcin o conciencia perceptiva del sujeto, haya o no un estmulo externo. En tal sentido,
es lo que se da en el sujeto cognoscente.
La experiencia subjetiva de la emocin, es por ende, lo que el sujeto experimenta o siente
cuando atraviesa un estado emocional. Como los sentimientos expresan una susceptibilidad, es
comn que tambin se emplee el trmino afectividad para referirse al contenido subjetivo de las
emociones.
Psicolgicamente, la emocin es el resultado vivencial o subjetivo de una representacin.
Schachter (1964) asume que sera muy difcil considerar la emocin slo como los
cambios viscerales o perifricos; es necesario considerar tambin el componente cognitivo.
Los cambios fisiolgicos han de ser explicados e interpretados, y cuando ello ocurre el
sujeto experimenta una emocin particular, o cualquier otro estado no emocional. La secuencia
causal en la formulacin de Schachter es la siguiente:
El primer paso en la secuencia emocional es la valoracin cognitiva de la situacin
(Lazarus, 1984). La actividad cognitiva es una precondicin necesaria para la emocin, ya
que, para experimentar una emocin, un sujeto debe saber que su bienestar est implicado
en una transaccin a mejor o a peor, los mismos cambios fisiolgicos pueden tener una
distinta categorizacin emocional para un sujeto dependiendo de la evaluacin-valoracin
que dicho sujeto realice del estmulo y de las variables contextales en las que ocurre ese
estmulo
Componentes conductuales: relacionados con la conducta en las respuestas.
Incluye: expresiones faciales, gestos y acciones.
Las diferentes expresiones faciales son internacionales, segn investigaciones
transculturales (Paul Ekman, 1982), dentro de diferentes culturas hay un lenguaje similar,
aunque las expresiones tambin varan un poco en funcin de la cultura, el sexo, el pas de
origen, etc. Las mujeres tienen ms sensibilidad para captar mejor las expresiones faciales
o las seales emotivas y esta sensibilidad aumenta con la edad.
Las expresiones faciales aparecen en la segunda mitad del primer ao de vida, lo cual
es compatible con el desarrollo cognitivo como con otros criterios de la emocin.
La emocin est ntimamente ligada a la funcin comunicativa, ya que la humanidad
con su sistema de seales, infinitamente ms complejo, se comunica con miembros de su
propia especie. En los ltimos avances analticos se encuentran que algunas expresiones
faciales o respuestas musculares en particular pueden preceder a la aparicin de la respuesta
facial completa o viceversa.
Componentes fisiolgicos: Estos componentes proporcionan al sujeto la energa
que le ayuda a enfrentarse a la situacin que hizo surgir la emocin. As, las emociones van
siempre acompaadas de reacciones somticas. Entre las ms importantes tenemos:

Las alteraciones en la circulacin.

Los cambios respiratorios.
Las secreciones glandulares
Los neurotransmisores

i
CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

158

Emocin bsica

Cambios biofsicos

Enojo

Incremento de flujo sanguneo, de ritmo cardiaco y de niveles

noradrenrgicos.

Miedo

Palidez por redireccin de la sangre del rostro hacia los msculos de

las piernas e incremento de niveles adrenrgicos.

Tristeza

Disminucin de energa para el trabajo y la relacin social.

Alegra

Efectos contrarios a los de la tristeza.

* r

m
Tabla 18.1 Cambios somticos producidos por la emocin
Toda emocin envuelve reacciones fsicas que, si bien en un inicio son normales e in
cluso necesarias, si se prolongan o son desproporcionadas, se aumentarn los niveles de
toxicidad celular pudiendo desencadenarse enfermedades orgnicas. Por supuesto que, el sistema
encargado de regular los aspectos fisiolgicos de las emociones, es el sistema nervioso.

4. Teoras de las emociones:

Las teoras explicativas de las emociones pueden dividirse en dos grupos:
a. Teoras biopsicolgicas.
b. Teoras cognitivistas.
a. Teoras biopsicolgicas de las emociones.
W. James y el psiclogo dans Cari Lange (1834-1900) son los exponentes de una
primera teora explicativa de las emociones desde una perspectiva fisiolgica. Para la teora
de James-Lange, la experiencia consciente de las emociones, el sentimiento emocional, se
produce una vez que la corteza cerebral ha recibido seales acerca del acaecimiento de
alteraciones fisiolgicas implicadas en tales estados. Dicho de otro modo, el sentimiento de la
emocin est antecedido de esas alteraciones, por lo que James sostena que si, por ejemplo,
se elimina la sensacin de taquicardia que acompaa al miedo, desaparecera este ltimo.
Como toda teora cientfica, la de James-Lange fue objeto de crtica. Una opcin
alternativa fue la teora de Walter B. Cannon (1871 -1945) y Philip Bard (1898-1977). Para la
teora de Cannon-Bard, los estados emocionales desencadenan respuestas de emergencia
que, segn los casos, pueden ser de lucha o de huida. Las estructuras neurales que organizan
estas respuestas de emergencia son el tlamo y el hipotlamo, esto es, estructuras
subcorticales.
Neurobiologa de las emociones.
Los mecanismos neurobiolgicos involucrados en la experiencia emocional estn en
el hipotlamo, que controla la actividad del sistema nervioso autnomo (SNA), y el sistema
lmbico.
Hipotlamo, sistema nervioso autnomo y emociones:
Como sabemos, el SNA regula la actividad cardiaca, circulacin, glndulas y visceras. Se
divide en una rama simptica, una parasimptica y una tercera llamada entrica (tracto
gastrointestinal, pncreas, vescula biliar). Las funciones de control visceral simptico y
parasimptico seran las siguientes:

ir ~

2
3
r-

&
ri

r s ic o t o *i

<

EstructuraZ/funcion

Sistema simptico

Sistema parasim ptico

frecuencia cardiaca

Aumenta

Disminuye

Frecuencia respiratoria

Aumenta

Disminuye

Motilidad gstrica

Disminuye

Aumenta

Vasos sanguneos de la piel

Constriccin

Dilatacin

Pupila

Dilatacin

Constriccin

Tabla 18.2

El hipotlamo controla la actividad del SNA. Para cada actividad de ste existen
areas hipotalmicas que estimulan o inhiben las funciones arriba descritas. La estimulacin
de reas anteriores dol hipotlamo, por ejemplo, desencadena actividad parasimptica
(acetilcoiina), mientras que la de reas posteriores desencadena actividad simptica
(norepinetrina). Los neurotransmisores que juegan un papel importante son la norepinefrina y
la senotonina, facilitan ia comunicacin entre las distintas reas del cerebro que afectan los
aspectos emocionales de las personas.
Se sostiene que la calidad emocional est vinculada con los procesos reguladores
aludidos. Asi, el hipotlamo posterior es base neurobiolgica de reacciones emocionales de
agresin y angustia. Luego de lesiones en dicha zona se produce un cuadro llamado falsa
rabia, cuyos signos son movimientos agresivos sin calidad subjetiva emocional.
La intervencin del hipotlamo en las emociones es evidenciada en los sntomas de
enfermedad hipotalmica y la estimulacin durante intervenciones neuroquirrgicas. La
manipulacin y la estimulacin elctrica del hipotlamo generan crisis emocionales de
agresividad o euforia. Las crisis se expresan mediante el comportamiento observable del
sujeto sometido a inter\ encin u operacin. Slo l, el sujeto, conoce ese contenido subjetivo.
Por ello, luego de esta revisin de las bases neurobiolgicas de la emocin, cabra hacer lo
propio con la experiencia subjetiva de la misma.
Sistema lmbico y emociones:
Una estructura neural decisiva en el proceso de la experiencia emocional es el sistema
lmbico. El concepto se deriv de la idea primitiva de lbulo lmbico de Paul Broca cirujano
v antroplogo francs (1824-1880). que designaba unas estructuras que se hallan en el
limite entre tronco cerebral y hemisferios cerebrales. Fue desde 1937 que se relacion el
' ^ ' i T o ! 00 C n 'aS emociones' cuand0 James W. Papez (anatomista estadounidense.
1883-1958) sugin que esas estructuras formaban un circuito que seria sustrato de las
emociones. l inclua al hipotlamo en ese circuito. Surgi as la idea de un circuito neural
v |> at, enxxiones., e l. ircuito de Papazque, posteriormente, en 1952, el neurobilogo Paul
o o r n l S^ l r mP^ T P r f $tema lmbte ' A v s e n t e . Este sistema es compuesto
por el rea septal, amgdala, corteza del cngulo e hipocampo.

f f
f r

160

CENTRO PR EUN IVER SITARIO -UN M SM

El sistema lmbico tiene conexiones con el hipotlamo y el ncleo anterior del tlamo.
Estas conexiones explican la participacin del SNA en las emociones.

m
i?

b. Teoras cognitivistas de las emociones:

Las teoras cognitivistas de las emociones ponen obviamente nfasis en procesos
cognitivos, pero en especial en la percepcin entendida como evaluacin. Esto es, como la
asignacin de valores o estimacin cognitiva de lo que la situacin representa para las
personas.
En primer lugar, revisemos la teora del psiclogo social Stanley Schachter (19221997). En la teora de Schachter, las emociones son producto de una evaluacin dual, a)
cmo se evala una situacin; y b) cmo se evala lo que est aconteciendo en el organismo.
En consecuencia, emociones y sentimientos traducen cognitivamente las seales corporales.
Finalmente, Richard Lazarus (1922-2002) aduce que las emociones son tambin
resultado de evaluaciones. La dea cardinal de la teora de las emociones de Lazarus es que
el estado emocional surge a consecuencia de una evaluacin del entorno, de los cambios
que se producen en este y del grado en que pueden afectar nuestro bienestar dichos cambios.
Consecuentemente, si, de resultas de dicha evaluacin, se constata que no ser posible
manejar la situacin y, por ende, nuestro bienestar se perjudicar, surgir por tanto la emocin,
y, muy en especial el estrs.
Desde las teoras neurocientficas de Damasio y LeDoux se sustenta que no hay
pensamiento sin emociones; no hay capacidad de decisin moral si se afectan las emociones.
La razn no puede desligarse de su contexto emocional. La relevancia de los sentimientos
en la construccin de la racionalidad no sugiere que sta sea menos importante que los
sentimientos, al contrario: tomar conciencia del papel de los sentimientos nos da la oportunidad
de subrayar sus efectos positivos y disminuir al mismo tiempo su potencialidad lesiva.
A las emociones les incumbe la racionalidad. En la interaccin entre sentimiento y
pensamiento, la facultad emocional gua las decisiones momentneas, trabajando en
colaboracin con la mente racional, permitiendo o imposibilitando el pensamiento mismo.
El inconsciente emocional; es decir, la mayor parte de la actividad emocional del cerebro se
produce de manera no volitiva y los sentimientos slo se producen cuando esos mecanismos
se ponen en funcionamiento en un animal que tiene la capacidad de tener consciencia de s
mismo y de sus relaciones con el ambiente. Esto corrobora la diferencia la emocin y el
sentimiento o experiencia consciente.
Con la aparicin y desarrollo del crtex, los procesos cognitivos participan de forma
fundamental en la elaboracin de las emociones. En particular, la importancia del neocrtex
en la especie humana es tal que, los procesos cognitivos determinan en gran medida nuestras
emociones.
5. Clasificacin de las Emociones
Las emociones se dividen actualmente en dos grupos: a) emociones bsicas o
primarias; y b) emociones sociales. Emociones bsicas o primarias son aquellas cuya
expresin y experiencia son instintivas, es decir, no requieren de aprendizaje. Las emociones
sociales son aquellas que se experimentan en las redes de relaciones interpersonales

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PSICOLOGA
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Clasificacin

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Emociones bsicas o primarias

Miedo, alegra, tristeza, enojo o ira y asco.

Emociones sociales

Vergenza, culpa, orgullo, amor, celos, envidia y

empatia.

o
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Emociones

Tabla 18-3. Clases de emociones

3
3

3
3

Robert Plutchik (1980) sostuvo que los animales y los seres humanos experimenta i 8
categoras bsicas de emociones que motivan diferentes clases de conducta adaptativ;
Temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegra y aceptacin; cada una do
stas nos ayudara a adaptarnos a las demandas de nuestro ambiente aunque de dierenUj
manera.
Las categoras podran combinarse para producir un rango de experiencia, an
ms amplio. La esperanza y la alegra, combinadas se convertiran en optimismo; la alegra
y la aceptacin nos haran sentir seguridad; el desengao, sera una mezcla de sorpresa
y tristeza; la sumisin, una mezcla de aceptacin y temor; la admiracin, una mezcla de
temor y sorpresa; el desprecio, una mezcla de tristeza y disgusto; la decepcin, una
mezcla de disgusto e ira; y la agresin, una mezcla de ira y esperanza.

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Figura 18-1

162

CENTRO PREUNIVERSITA RIO- UNMSM

Las emociones bsicas estn en el interior del crculo. De arriba y de izquierda a

derecha son ocho: a) alegra (oy)\ b) aceptacin; c) temor o miedo (feat)\ d) sorpresa; e)
tristeza (sadness); f) disgusto (disgust); g) ira; y h) anticipacin o esperanza (anticipation).
Fuera del crculo estn las emociones derivadas, que resultan de la combinacin de
emociones adyacentes. Estas son diadas primarias: miedo + sorpresa = admiracin.
Estas emociones varan en intensidad, la ira, por ejemplo, es menos intensa que la
furia, y el enfado es an menos intenso que la ira. La intensidad emocional vara en un
individuo a otro. Entre ms intensa sea la emocin, ms motivar la conducta. Las emociones
varan segn la intensidad dentro de cada categora y este hecho ampla mucho el rango de
emociones que experimentamos
En trminos fenomenolgicos, sin embargo, podemos distinguir cinco categoras o
clases de emociones:
1.
2.
3.
4.
5.

Emociones desagradables: enojo, envidia y celos.

Emociones existenciales: ansiedad, culpa y vergenza.
Emociones debidas a condiciones de vida desfavorecidas: esperanza, tristeza y depresin.
Emociones suscitadas por condiciones de vida favorables: felicidad, orgullo, amor.
Emociones empticas: gratitud y compasin.

Las emociones desagradables generan un malestar en quien las atraviesa. En eso

radica su carcter de desagradables. Pero adems son emociones cuya experiencia puede
y suele conducir a deseos de perjudicar a las personas que nos las inspiran agredindolas o
arrebatndoles lo que es de ellas. El enojo es producto de la frustracin de un objetivo. Es
conocido tambin como enfado, fastidio, llegando a convertirse en furia o ira. Por su parte, la
envidia resulta de la comparacin de la propia situacin con la de otra persona que se
encuentra en mejores condiciones. En la envidia se llega hasta la satisfaccin por las
contrariedades que la otra persona sufra. Iguales a ella, los celos son un sentimiento de
incompetencia experimentado, por baja autoestima, en situaciones de convergencia de
pretendientes por gozar o tener el privilegio de ser amado por alguien.
Las emociones existenciales reciben ese nombre porque estn vinculadas con el
sentido de la vida. Cualquier situacin que se sienta como amenaza contra el sentido del
futuro, contra la seguridad, estabilidad o calidad de vida, evoca una emocin existencia!
como la ansiedad. La culpa se siente si se percibe un acto cometido como la trasgresin de
un imperativo moral. La vergenza es una incomodidad sentida por no haber actuado de
acuerdo con las expectativas que se tena de uno. Entre los japoneses, la vergenza se usa
para corregir actitudes socialmente censuradas. Sin embargo, entre nosotros resulta
contraproducente: provocar vergenza en nios por sus conductas inadecuadas slo dar
como resultado un sufrimiento moral que perdurar en la memoria emocional, corriendo el
riesgo de que dichos nios crezcan como adultos inhibidos.
En la vergenza, el juicio negativo sobre uno mismo produce tensin, angustia y
tormentos, como ocurre con la culpa. Pero la vergenza es diferente de la culpa: cuando se
est avergonzado se reconoce una falta de habilidad que no se puede cambiar, como se da
por ejemplo, con la timidez. A diferencia de esto, en la culpa hay un autocastigo al no actuar
de acuerdo con normas u obligaciones morales.

163

PSICOLOGA
Culpa

Vergenza
Sentimiento de defraudacin de
confianza ajenas y aceptacin de
habilidad fltente

R e c o n o c im ie n to d e in c u m p lim ie n to

de un

m a n d a to o im p e ra tiv o m o ra l

Tabla 18-4
Las e m o c io n e s d e b id a s a c o n d ic io n e s d e v id a d e s fa v o r e c id a s se producen ante
riesgos de prdida grave, prdidas reales o potenciales de seres queridos y prdida del
estatus socioeconmico. Circunstancias de esta ndole ocasionan un fondo emocional de
desvalimiento en las personas que las atraviesan. En la esperanza, no obstante, hay una
combinacin de temor o ansiedad con optimismo. Esta emocin o sentimiento consiste en
una expectativa en que, en medio de condiciones desventajosas justamente, se espera que
el resultado sea algo benigno. La tristeza es la emocin esencial en la depresin; consiste
en el abatimiento resultante de una prdida irreparable.
Las e m o c io n e s s u s c ita d a s p o r c o n d ic io n e s d e v id a fa v o r a b le s se producen ante
situaciones de logro de objetivos perseguidos. La felicidades el sentimiento expansivo que
se experimenta ante la constatacin de bienestar integral derivado de la satisfaccin de
expectativas materiales y espirituales. Es, en este sentido, el reverso de las emociones
comentadas en el prrafo anterior. El orgullo es el reconocimiento de la propia vala ante la
obtencin de meta alcanzadas con mrito y eficiencia. Por ltimo, el amores el sentimiento
expresado en el deseo de participar en el afecto e intimidad con otra persona en trminos de
cercana psicolgica, aunque no necesariamente recproca.
Las emociones empticas se producen ante el estado de necesidad de las personas,
y, de acuerdo a los pensamientos, sentimientos y valor que le asignemos al bienestar de las
personas pueden suscitar una serie de emociones, tales como la gratitud y compasin. En
el primer caso, la gratitud, se presenta cuando se atribuye a la conducta del otro el carcter
de volitiva y est dirigida a beneficiarnos. En el segundo caso, la compasin, se presenta en
mayor o menor intensidad, de acuerdo al grado de relacin cognitivo-afectivo que se establece
entre el sujeto y las personas que experimentan las necesidades generatrices de compasin.
6. El autocontrol emocional.
La capacidad que nos permite controlar nuestras emociones y no que estas nos
controlen a nosotros, os lo que se conoce como autocontrol emocional.
Desarrollar esta capacidad comprende la ejecucin de un procedimiento que comprende
cuatro tcnicas:

Auto-observacin y auto-registro;
Entrenamiento en relajacin emocional;
Entrenamiento en auto-instruccin; y
Autocontrol de respuestas encubiertas.

La meta del autocontrol emocional va estos procedimientos, es el dominio de los propios estados emociona dos. de modo que no sean stos los que tomen el mando de nuestro

64

CENTRO PREUNIVERSITARIO -UNM SM

comportamiento. Es importante tener presente que somos lo que pensamos y si aprendemos

a controlar nuestros pensamientos tambin podremos controlar nuestras emociones.

Importancia de la empatia en el autocontrol emocional.

Empatia es comprensin del estado emocional de otra persona. Es la aptitud de inferir

pensamientos y sentimientos ajenos. Su carcter es ms cognitivo que emotivo. La percepcin
del estado emocional de otra persona se infiere por analoga con los sentimientos y emociones
propias. Ello se debe al hecho de que todos atravesamos situacin similares.
Es factible diferenciar la empatia de la simpata, ya que esta ltima implica comunidad
afectiva, afinidad de gustos y analoga o semejanza en la forma de sentir.
Empatia es interiorizacin o comprensin de los sentimientos de otra persona; mientras
la simpata tiene una base emocional, la empatia tiene un sustento cognitivo. An as, la
empatia genera sentimientos de simpata, comprensin y ternura. Vale decir, comprender el
punto de vista de las dems personas permite acceder al significado que para ellas tienen
las situaciones que enfrentan en su existencia y a sus proyectos o ausencia de estos. Por
ello la empatia constituye incluso un desarrollo de la inteligencia social; requiere de tiempo
y de cierto nivel de desarrollo cognitivo y moral.
Se han descrito tres fases en la gnesis de la relacin emptica: a) identificacin,
cuando se descubre o redescubre las experiencias propias en las del otro; b) introyeccin o
reviviscencia, cuando se vuelve a vivenciar los sentimientos comunicados por el otro; y c)
separacin, cuando se toma una distancia en la relacin a efectos de que sea posible una
perspectiva desapasionada y, por ende, objetiva, racional o ecunime del problema. En esta
ltima se alcanzar un juicio lcido para brindar el apoyo emocional requerido.

CAPTULO XIX
INTELIGENCIA
1. Inteligencia: Definiciones.
1.1 Consideraciones previas:
El trmino inteligencia viene de dos voces latinas, intus, entre, y legere, elegir o
leer. Comportamiento inteligente, segn esto, es ese que sabe elegir la mejor opcin entre
varias de ellas.. La psicologa contempornea define el concepto de inteligencia como un
principio explicativo de la competencia y velocidad para la adquisicin, almacenamiento y
aplicacin de conocimiento. Asimismo, para la psicologa la inteligencia es necesaria para
la vida cotidiana, donde las personas constantemente tienen que analizar o asumir informacin
nueva para dirigir sus acciones hacia objetivos trazados.
1.2 Definiciones de inteligencia:
Las definiciones de inteligencia en psicologa pueden examinarse en el contexto de
dos grupos: a) teora clsica de la inteligencia; y b) teoras contemporneas. La teora clsica
de la inteligencia es la psicometra. Las teoras contemporneas, a su turno, estn
representadas en estas cinco:
1.
2.
3.
4.
5.

La teora dialctica o constructivista de Vygotsky;

La teora de la epistemologa gentica de Jean Piaget;
La teora trirquica de la inteligencia de Sternberg;
La teora de las inteligencias mltiples de Gardner; y
La teora de la inteligencia emocional de Goleman.
Comencemos con la teora clsica o inicial de la inteligencia.

Teoras clsicas de la inteligencia

2.1 La psicometra.
La definicin psicomtrica de inteligencia compete a la psicologa diferencial. La tesis
implcita en la psicometra es que, si algo existe, existe en alguna medida, y si algo existe
en alguna medida, entonces, puede ser medido. Si inteligencia es capacidad, es susceptible
de medida. La psicometra es metodologa. As, la teora psicomtrica de la inteligencia
concibe a sta como criterio de diferencias individuales en capacidades intelectuales
detectables con procedimientos de medicin.

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4

CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

166

El psiclogo francs Alfred Binet (1857-1911) cre la primera escala de medida de

inteligencia. A fines del XIX, el gobierno francs dispuso que se evaluara a los nios que
iniciaban la escuela para clasificar a los que podan asistir a clases convencionales y
diferenciarlos de los que deban recibir trato especial. Se encarg a Binet que construya lo
que l llam pruebas de inteligencia y aplic a escolares de edades entre 3 y 15 aos.
Binet propuso medir la inteligencia con tareas de comprensin lectora, aritmtica y
dominio de vocabulario; Para l, inteligencia era habilidad en toma de decisiones, en
autodireccin, autocrtica y adaptabilidad a nuevas situaciones. En 1916, sus pruebas se
tradujeron al ingls como Test de Stanford-Binet. La edad mental, hipottica capacidad
intelectual, es trmino del psiclogo alemn Wilhelm Stern (1871-1938). Esta expresin
condujo al concepto cociente de inteligencia (Cl), calculable multiplicando el cociente de
edad mental (EM), estipulada por la prueba, entre edad cronolgica (EC) por 100: EM/EC x
100. La siguiente es una tabla de Cls: Tabla 19.1
Cl

Clasificacin

Superior a 130

Muy superior

De 120 a 129

Inteligencia superior

De 110 a 119

Inteligencia Normal Alto

De 90 a 109

Inteligencia Normal Promedio

De 80 a 89

Inteligencia Normal Bajo

De 70 a 79

Intelectual limtrofe

Inferior a 69

Deficiencia mental definida.

Cuadro 19-1

No debe dejar de mencionarse en esta concepcin psicomtrica de la inteligencia al

psiclogo ingls Charles Spearman (1863-1945). El mtodo estadstico que Spearman emple
fue el anlisis factorial, que identifica grupos de preguntas o tems relacionados entre si, en
tests psicolgicos estandarizados. Cada grupo de tems conexos es un factor.
Con su mtodo Spearman postul la existencia de un factor general, factor G, un
factor presente en todo esfuerzo intelectual. Sera la base de la actividad intelectual. Spearman
lo llam energa mental. El factor G se evala en toda prueba de inteligencia. No es posible
aislar todos sus elementos, con excepcin de la madurez.
Junto a G, para cada tarea hay un factor especfico, el factor S. Es distinto en cada
persona, y, adems, cambia constantemente adaptndose a las capacidades. As, las
personas naceramos con un factor intelectual general G, y, despus, se desarrollara el
factor intelectual especial S. El factor G se desarrollara hasta los 12 aos, mientras que el
factor S progresara posteriormente con el desarrollo de las aptitudes especficas.

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167

PSICOLOGA

Cabe sealar que se aadi un tercer factor, el factor W (de will, voluntad). El propio
Spearman lo acept. Sera preferible asumir W como motivacin antes que como voluntad.
Es la influencia de la motivacin sobre el rendimiento. No puede ser evaluado por test alguno,
pero se combina con G.
Sin embargo, el psiclogo estadounidense Louis Len Thurstone (1887-1955) no
concord con Spearman. l sostuvo que eran insuficientes las mediciones psicolgicas y
atribuy ambigedad al concepto de edad mental. En Thurstone, la inteligencia comprende
siete habilidades diferentes e independientes la una de la otra: a) habilidad espacial; b)
rapidez perceptual; c) habilidad numrica; d) significado verbal; e) memoria; f) fluidez verbal;
y g) razonamiento. Estas habilidades conforman, para l, la inteligencia general.
Quien organiz criterios fue otro psiclogo estadounidense, Raymond B. Cattell (19051998). l distingue dos inteligencias: a) inteligencia cristalizada (cristalizado significa que
ha tomado forma clara y precisa), inteligencia lgico-lingstica, propia de habilidades de
razonamiento, verbales y numricas; y b) inteligencia fluida, inteligencia perceptiva, manifiesta
en habilidades como imaginera espacial y visual, habilidad para advertir y memorizar detalles
visuales. Otro panorama presentan las teoras actuales de la inteligencia.
3

Teoras contemporneas de la inteligencia:

Revisaremos estas teoras empezando con la definicin dialctica respectiva.

3.1 La teora dialctica o constructivista de Vygotsky:
La teora dialctica entiende inteligencia como logro intelectual resultante de las
relaciones sociales en el marco de la enseanza (dialctica, pues lo logrado resulta del
intercambio). Se dice esto en la teora de la zona de desarrollo proximal, del psiclogo ruso
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), llamado el Mozart de la psicologa por el filsofo
britnico Stephen Toulmin, en rememoracin de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791),
genio musical tambin fallecido en la alborada de su creatividad.
Para Vygotsky, los procesos psicolgicos superiores (aprendizaje, conocimiento, el
razonamiento) arrancan en la vida social, en la participacin de las personas en tareas
comunes. l analiza el desarrollo psicolgico como internalizacin de prcticas sociales
especficas. Internalizacin es reconstruccin de operaciones aprendidas y realizadas en
interaccin social. Dicho proceso supone tres transformaciones:
1.

Una operacin inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y

empieza a realizarse internamente;

2.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo

cultural del nio toda funcin aparece dos veces, a nivel social y al interior del
mismo nio; y

3.

La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, incluso
siendo transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de
actividad cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.

168

CENTRO P R EU M VE R SITA RIO -U N M SM

A su vez, la zona de desarrollo proximal (ZDP) es proximal en el sentido de que marca

el acercamiento gradual del individuo a un punto de suficiencia o autovalimiento. Es la diferencia
entre lo que el nio puede hacer, pero necesitando de apoyo o ayuda, y lo que
pue e
realizar sin requerir de asistencia, lo que puede hacer por s mismo.
Vygotsky experiment con escolares cuya edad mental era de 08 aos. Los dividi
en dos grupos, de los que slo uno recibira sugerencias para resolver problemas (el primer
paso a la solucin, seas, etc.). A arribos grupos se les plante problemas ms difciles que
los que resolveran solos. Se descubri que los nios guiados eran capaces de solucionar
problemas que correspondan a la edad mental de 12 aos, mientras que los que no
recibieron gua alguna no podan pasar de los previstos para nios de edades mentales de
09 aos: la diferencia entre edad mental real y nivel de desarrollo prximo (o ZDP) era, en el
grupo que recibi apoyo, de cuatro aos, y, en el que no, de un ao. Ajuicio de Vygotsky, el
nio con una zona ms espaciada que la de su desarrollo prximo tendr mejor rendimiento
escolar.
En sntesis, la ZDP es la diferencia entre el nivel de desarrollo potencial definido por la
resolucin de problemas bajo la gua de adultos o en compaa de coetneos ms aptos, y
el nivel real de desarrollo definido por la capacidad individual para resolverlos uno mismo.
Dado que en seccin aparte se aborda las etapas del desarrollo intelectual segn Piaget,
vamos directamente a la teora trirquica.
3.2 Teora trirquica de la inteligencia de Stemberg:
El psiclogo de la Universidad de Yaie, Robert Sternberg (1949-) ha propuesto una
teora de la inteligencia que clasifica a sta en tres tipos bsicos. De all el nombre con que
se la conoce.
La teora trirquica de la inteligencia humana sostiene que sta se compone de tres
reas: a) inteligencia analtica; b) inteligencia creativa; c) inteligencia prctica. La inteligencia
analtica comprende los procesos mentales involucrados en la adquisicin de conocimientos
nuevos y en resolucin de problemas. Ajuicio de Sternberg, los tests clsicos de inteligencia
miden esta inteligencia analtica. La inteligencia creativa es la habilidad de adaptacin a
nuevas tareas, innovacin lingstica (esto es, capacidad para introducir nuevos concentos),
integracin novedosa de informacin y discernimiento. La inteligencia prctica es la capacidad
de encontrar soluciones en situaciones de toma de decisin y personales. Aunque la
inteligencia prctica, segn Sternberg, no se ensee en la escuela, su importancia es mayor
que la inteligencia analtica, puesto que garantiza el xito a su poseedor. Pasemos a la
teora de las inteligencias mltiples.
3.3 La inteligencia segn el modelo de inteligencias mltiples:
Esta teora es propuesta por el neuropsiclogo Howard Gardner (1943- ) de la
Universidad de Harvard (USA). l define inteligencia como capacidad de resolver problemas
o de elaborar productos valiosos. As definida, la inteligencia es una destreza a desarrollar.
Hasta la fecha, Gardner ha identificado ocho clases de inteligencia:

PSICOLOGA
Clase deinteliaencia

Funcin

Lgico-matemtica

Soluciona problemas lgico-matemticos.

Lingstica

Propia de escritores, poetas y redactores.

Espacial

Diseo de modelos tridimensionales. Se da en arquitectos,

ingenieros y escultores.

Musical

Caracterstica de msicos, compositores, cantantes y

bailarines.

Corporal - kinestsica

Capacidad de control corporal. Est en deportistas, bailarines

y artesanos.

Intrapersonal

Capacidad de entendimiento del yo.

Interpersonal

Capacidad de entender y de saberse llevar con otros. Propia

de buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.

Naturalista

Capacidad para observar y estudiar la naturaleza. Propia de

los bilogos.
Cuadro 19-2

Las inteligencias intrapersonal e interpersonal forman la inteligencia emocional. Para

Gardner, por tanto, no hay un factor G, sino diversas reas de competencia:

Figura 1 9-1

_________________________________________ ________________ CENTRO^ PREUN1VERSITARI0-UNMSM

3 4 La teora de la Inteligencia emocional de Goleman:

En 1995 el psiclogo californiano Daniel Goleman (1946- ), discpulo de David
McClelland (1917-1998), terico y estudioso de la necesidad de logro o de eficiencia, presento
un libro que lleg a ser un best seller, Emotional Intelligence. Sin embargo, el termino ya
haba sido usado por primera vez en 1985 por un psiclogo israelita llamado Reuven Barn,
quien tambin acu e introdujo el concepto cociente emocional para referirse a la inteligencia
social. (Este concepto designa en psicologa social a la aptitud para actuar en relaciones
interpersonales de acuerdo con el rol). En 1990, Peter Salovey y John D. Mayer llamaron
inteligencia emocional a las inteligencias intrapersonal e interpersonal o emptica de Gardner.
Para Goleman, la inteligencia emocional abarca autodominio, celo, persistencia y
capacidad de automotivacin. De modo que, antes que un IQ (intelectual quotient) o Cl
(cociente intelectual), lo que interesa desarrollar es un EQ (emotional quotient), un cociente
emocional (CE). La omisin de este aspecto del comportamiento explica, para Goleman, el
porqu del fracaso de la validez predictiva de los tests de inteligencia convencionales.
Aunque Goleman hable ahora de inteligencia social, cinco son los rasgos que en su teora
caracterizan la inteligencia emocional:
1.
2.
3.
4.
5.

Conocimiento de las propias emociones;

Autocontrol de las emociones;
Uso de las emociones para automotivacin;
Reconocimiento de las emociones de las otras personas; y
Manejo de relaciones.

El conocimiento de las propias emociones y de la propia expresividad contribuye al

autoconocimiento o autoconciencia. El autocontrol de las emociones comprende no slo la
habilidad coercitiva de impulsos agresivos, sino del mismo modo la superacin de la tristeza,
de la depresin de la que aquella es parte y de la duracin de toda clase de emocin. El uso
de emociones para automotivacin comprende la organizacin de ellas de modo que canalicen
la consecucin de metas propuestas. El reconocimiento de las emociones de las dems
personas implica la capacidad de interpretacin del lenguaje gestual y corporal ajeno a
efectos de discernir lo que desean y necesitan las personas con las que se alterna. El
manejo de relaciones, finalmente, es la capacidad de reconocer y expresar las emociones
que se experimenta y de sensibilizarse a las emociones de las dems personas.
Pasemos a la teora de los estados del desarrollo de Piaget.
4

Estados del desarrollo de la inteligencia segn J. Piaget.

El psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980) es conocido por su labor pionera en la

investigacin del desarrollo intelectual en nios. El concepto de inteligencia en Piaget puede
analizarse en dos sentidos: a) en el sentido de la definicin que l da de la misma de lo aue
entiende como inteligencia; y b) en el sentido del propsito al cual, a su juicio sirve la
inteligencia. Veamos el primer sentido.
La distincin piagetana entre inteligencia y pensamiento es oportuna al respecto An
tes del lenguaje existe inteligencia, pero no pensamiento. En principio, para Piaget, inteligencia

P S IC O L O G A ___________________________ ______________________ ___________________________________________________________

171
----------------------------------

es la solucin de un problema nuevo para el sujeto, es la coordinacin de medios para la

obtencin de objetivos inaccesibles de manera directa en algn momento dado. Y pensamien o
es inteligencia interiorizada; no depende de la accin directa sobre el entorno, sino de un
simbolismo, o evocacin simblico-lingstica, en otras palabras, de imgenes que representan
lo que una inteligencia sensorio-motora inicial aprehendi directamente. Piaget ama

operaciones a estas acciones interiorizadas.

En segundo lugar, con respecto al propsito al que ella sirve, tal como ya se dijo en ei
captulo de pensamiento, para Piaget, la inteligencia es forma de equilibrio hacia ia cuat
tiende la conducta. Equilibrio es estabilidad, autorregulacin. Asi, el desarrollo es
esencialmente marcha hacia el equilibrio, un constante trnsito de menor estabilidad a mayor
estabilidad. Piaget no concibe el equilibrio en un sentido esttico, sino dinmico, mejor
dicho, como equilibramiento gradual.
Para Piaget, el desarrollo es ms trascendente que el aprendizaje. ste resulta de la
interaccin con el medio. El desarrollo intelectual aparece como proceso espontneo que
alarga la embriognesis o progresin de capas germinales: ectodermo, mesodermo y
endodermo. Las etapas siguen esa evolucin en un equilibramiento que discurre a lo largo de
un desarrollo de cuatro estados principales en los que el nio aprende por s mismo: esto es,
el desarrollo intelectual toma tiempo. El de Piaget es un constructivismo endgeno, a la
inversa del de Vygotsky, que es un constructivismo dialctico o de interaccin social. Estos
son los estadios del desarrollo de la inteligencia segn Piaget:
Caractersticas del desarrollo

Etapa

Sensorio-motriz: desde el nacimiento a los Desarrollo de coordinaciones percepcin y

movimiento.
dos aos de edad, aproximadamente.
Preoperacional, desde los dos aos hasta
las siete u ocho aos.

Aparicin de la funcin semitica y del

lenguaje dentro de ella. Aparece tambin el
animismo y el lenguaje egocntrico, lo que
evoca sucesos pasados o proyecta accio
nes futuras.

Operaciones concretas, siete u ocho hasta Aplicacin de razonamiento a casos.

los 12 aos, aproximadamente.
Primeros esquemas de seriacin e ideas
de causalidad. Inicio de la conducta social
Operaciones formales.
Competencia para operaciones algebraicas
y desarrollo de conceptos morales.
Cuadro 19-3
El estadio sensorio-motor es ia etapa del desarrollo intelectual que prepara para las
acciones interiorizadas u operaciones del pensamiento. Pensamos, dice Piaget, en las ocasio
nes que discernimos clases, es decir, cuando clasificamos y ordenamos. Pero estas opera
ciones han sido realizadas en el estadio sensorio-motor de manera directa con las cosas
con las que interactuamos. Inteligencia sensorio-motora es inteligencia o solucin de proble

CENTRO PREI!NI VERSITA RIO-UNMSM

mas modiante la coordinacin de percepciones y movimientos. A partir de es a emp
construirse esquemas, es decir, generalizaciones de la accin, los esquemas
nstnimentos do accin, pautas organizadas de comportamiento que se irn acien o ma
elaboradas en el curso del desarrollo. Estos son los sub-estadios sensorio-motores.

Sub-ostadio

Edades

Caractersticas

Reflejos

0 - 1 mes

Reflejos incoordinados con la

estimulacin sensorial.

Reacciones circulares
primarias

1 - 4 meses

Actividad centrada en el cuerpo; inicio de

coordinacin senso-motora.

Reacciones circulares
secundarias

4 - 8 moses

Las actividades se centran en el entorno,

reiterndose las que evocan sensaciones
auditivas o visuales. Aun sin dirigirse a
objetivos, las acciones muestran cierta
intencionalidad.

Coordinacin de
esquemas secundarios

8 - 1 2 meses

Segn coordina esquemas, se nota ms

intencionalidad en la conducta.

Reacciones circulares
terciarias

1 2 -1 8 meses

Inicio del comportamiento exploratorio del

entorno.

Coordinaciones
mentales

1 8 -2 4 meses

Inicio de funcin simblica en el juego y la

imitacin diferida.

Cuadro 19-4. Sub-estadios del estadio sensorio-motor

Piaget advierte cmo, mientras ms alta es la posicin de la especie en la escala
biolgica, ms prolongada es la duracin de la infancia. La infancia del animal es ms
breve que la del hombre, pues ste tiene ms que aprender. Las etapas piagetanas no son
un esquema rgido o Ineluctable.

5. Evaluacin de la Inteligencia
La medida de la inteligencia y las aptitudes especficas es un componente de la
evaluacin psicolgica. A este respecto, procede midiendo la conducta con pruebas (o tests)
que exigen contenidos seleccionados y mtodos de interpretacin. Los contenidos de las
pruebas pueden referirse a cualquier aspecto del funcionamiento mental, como rasgos de
personalidad, actitudes, inteligencia y aspectos de Indole emocional.
En general, la medicin es practicada por psiclogos clnicos, organizacionales o
educativos de acuerdo con principios ticos y profesionales. La interpretacin se basa sobre
comparacin de respuestas con nivoles previamente establecidos va respuestas comunes
La Utilidad do las pruebas dopendo de su capacidad para predecir la conducta Los informes
onenian la toma de decisiones. Veamos los tests de inteligencia.

>

?
PSICOLOGIA

173

5.1 Tests de inteligencia:

Los tests de inteligencia miden la capacidad global de una persona, su factor G, para
relacionarse con su entorno. Adems del Stanford-Binet, estn las escalas Weschler (WAIS,
para adultos, y WISC, para nios), llamadas as en honor al introductor de ellas, David
Wechsler (1896-1981). Las escalas tienen dos subescalas, de inteligencia verbal y de
inteligencia no verbal, ambas con sus propios Cl. Tambin existen tests infantiles especficos
que no requieren del uso del lenguaje, tests libres de cultura y tests grupales.

5.2 Test de aptitudes:

Test de aptitudes son pruebas psicolgicas que predicen la ejecucin futura de una
persona en un rea en la que an no ha sido formada. En tal sentido, evalan cun apta es
la persona para esa rea. Escuelas e instituciones pblicas o privadas se sirven de tests de
aptitudes para la asignacin de puestos. Tambin son tiles para la orientacin vocacional:
partindose de puntuaciones, se orienta a seguir una carrera u ocupar ciertos puestos de
trabajo. Otros tests miden habilidades para profesiones diferentes, como razonamiento general,
percepcin, coordinacin motora y destreza manual. Otros miden para carreras especficas,
arte, ingeniera o capacidad para aprender idiomas.

3
3
3

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*

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1
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*
*
*
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CAPTULO XX
PERSONALIDAD
1. Personalidad: Definicin.
Cuando hablamos entre nosotros de nuestra personalidad, una idea que tenemos
clara es que es aquella que nos permite diferenciarnos de los dems. Es algo que nos hace ^
pensar, sentir y actuar en forma especial. En Psicologa la personalidad le permite a los
psiclogos explicar tanto las diferencias individuales como las incongruencias del
comportamiento de cada uno de nosotros a travs del tiempo y en diversas situaciones
Se denomina personalidad a la organizacin com pleja de cogniciones,
emociones y conductas sociales que dan coherencia a la vida del ser humano.
1.1 Factores de desarrollo y configuracin:
Los factores determinantes del desarrollo y configuracin de la personalidad son los
factores cuya combinacin produce a ella como resultado. La personalidad resulta de la *
combinacin de tres factores: a) herencia; b) entorno sociocultural; y c) situacin.
En primer lugar, los factores de herencia estn presentes desde la concepcin:
estatura, fenotipo, sexo genrico, temperamento, complexin muscular, energa, ritmos
biolgicos. Para la explicacin por estos factores, la personalidad es obra de la estructura
molecular de los genes.
Los estudios actuales no han demostrado que la herencia sea el nico factor
determinante de la personalidad; si lo fuese, la personalidad estara fijada para siempre
desde el nacimiento, y no habra experiencia alguna capaz de cambiarla. La herencia no es
sino un factor; no es el factor determinante.
Lo que dichos estudios han mostrado es que rasgos como timidez y propensin a la
ansiedad seran producto de influencias hereditarias; vale decir, estaran incorporadas al
mismo cdigo gentico que determina aspectos fisonmicos como la estatura.
En segundo lugar, entre los factores del entorno, estn las normas sociales que
transmiten la familia, la educacin y las relaciones interpersonales e institucionales. En
resumen, los factores del entorno son factores de la cultura de la que se forma parte. Sociedad
es un conjunto de individuos relacionados entre s, y cultura es el conjunto de mecanismos
a travs de los cuales se cumple dicha relacin: normas, actitudes y valores se transmiten
de generacin en generacin, y determinan regularidad e identidad en el comportamiento. La
cultura es consustancial a la sociedad.

175

PSICOLOGIA

En tercer lugar, la personalidad tambin es influenciable por las situaciones que

enfrentan los seres humanos. Por ejemplo, el estatus o la condicin socio-econmica y la
posicin en la estratificacin social son condiciones que influyen en la manifestacin de la
personalidad.

O
J

2. Teoras y tipologas de la personalidad.

Tal como se vio en el primer captulo del curso, existen cinco enfoques psicolgicos
explicativos del comportamiento: a) el enfoque biopsicolgico; b) el enfoque psicodinmico,
c) el enfoque conductual; d) el enfoque cognitivista; y e) el enfoque humanista. De stos
cinco se prescindir del enfoque biopsicolgico. A partir de las ideas principales de los
cuatro enfoques restantes, se les aplicar a la explicacin de la personalidad.
Adems de los enfoques psicolgicos terico-explicativos de la personalidad, se revisar
en esta seccin los enfoques terico-descriptivos respectivos, entre los que se encuentran
las tipologas. En consecuencia, tenemos:
Enfoque terico de la personalidad

Clases de enfoque

Enfoques terico-explicativos

Enfoques psicodinmico, conductual,

cognitivista y humanista.

Enfoques terico-descriptivos

Tipologas y teoras de rasgos.

Cuadro 20-1. Enfoques tericos de la personalidad

2.1 El enfoque psicodinmico de la personalidad:
3

El enfoque psicodinmico de la personalidad es el enfoque psicoanaltico de la misma.

Es decir, es la explicacin terico-psicolgica propuesta por Freud. Entre otros, hay dos
puntos de vista explicativos en este enfoque: a) un punto de vista topogrfico, y b) un punto
de vista dinmico. Ver cuadro 20-2.
Enfoque psicodinmico

Explicacin del comportamiento

Punto de vista topogrfico

El comportamiento est basado sobre un aparato

psquico formado por el Yo, el Ello y el Super-Yo.

Punto de vista dinmico

Los impulsos bsicos que gobiernan el compor

tamiento son el impulso de vida o Eros, y el impulso
de muerte o Tanatos.

Cuadro 20-2. Puntos de vista explicativos en el enfoque psicodinmico

Existen dos principios por los que se rige el aparato psquico. El ello est gobernado
por el principio de placer, mientras que el yo lo est por el principio de realidad. El principio
de placeres un principio de tradicin hedonstica, y afirma que el comportamiento se orienta
a la bsqueda de satisaccin y a la eliminacin o atenuacin de las condiciones productoras
de displacer.
El principio de iealidad es el ajuste del comportamiento a las formas aprobadas o
acostumbradas socialmente.

/ f

CENTRO PBFIINIVERSITAKIO-IINMSM
176

2.1.1 El Yo:
Como subestructura de la personalidad, el Yo consta d" u naP " ^
otra parte inconsciente. La parte consciente es aquella que es en
^ j
pi pntorno
realidad. Atravs del Yo la persona percibe y procesa informacin que proviene del entorno.
Luego, lo rige el principio de realidad.
A su tumo, las fundones inconscientes del Yo son los mecanismos de defensa
respectivos. stos son procesos mediante los cuales el Yo se protege de las presiones del
Ello para dar salida a los impulsos bsicos de Eros o Tanatos.
Los siguientes son los principales mecanismos de defensa:
Mecanismo de defensa

Funcionamiento

Represin

El Yo expulsa de s experiencias ingratas y las refrena impidiendo

que se expresen.

Regresin

Se retrocede a pautas previas de conducta ante la prdida de

afecto.

Racionalizacin

Se busca e inventa explicaciones falsas a formas de conducta

que no obtuvieron su meta.

Intelectualizacin

El Yo elabora explicaciones innecesarias y excesivas dando

cuenta de sus propios impulsos (por ejemplo, para justificar por
qu se come en exceso, se dice que se necesita vitaminas
para alimentase bien).

Negacin

El Yo no admite aspectos de la realidad o de s mismo que

causan dolor o malestar emocional (por ejemplo, se niega que
el fumar le sea pernicioso).

Proyeccin

Se atribuye a otros sentimientos negativos que estn en uno.

Vuelta del impulso

contra el Yo

El impulso de agresin no se dirige contra otras personas, sino

contra uno mismo.

Formacin reactiva

El Yo reprime impulsos inaceptables y les opone impulsos

excesivamente contrarios (por ejemplo, se siente odio, pero se
dice que ms bien se ama).

Sublimacin

El Yo se ajusta a las exigencias del entorno social dirigiendo la

conducta hacia metas y realizaciones intelectuales y estticas
Cuadro 20-3. Mecanismos de defensa del Yo

2.1.2 El Ello:
. . , f f " 0 es e! mo,or que dinaza 'a personalidad. Es, adems de inconsciente el
rnmr, i
em0C,0nes- impulsos V c u e rd o s reprimidos por el Yo. Se considerad Ello
dei apara, ps,,uico desdB e i" * * * > <v ^

PSICOLOGA
Por lo tanto, el Ello contiene y retiene (reprimidas) emociones experimentadas desde
el comienzo de la vida. De otro lado, los impulsos preservados en el Ello son el impulso de
vida (Eros) y el impulso de destruccin o muerte (Tanatos).
Eros representa a las tendencias sexuales; propende a la creacin, lanatos representa
a las tendencias agresivas, deseos de muerte y destruccin; promueve a la disociacin. Los
impulsos del Ello, consecuentemente, se rigen por el principio del placer; en tal sentido, se
sustraen al principio de realidad que gobierna al Yo.
2.1.3 El Super-Yo:
El Super-Yo es la censura moral; es la interiorizacin de las fuerzas represivas que
han actuado durante el desarrollo del razonamiento moral. La presin del Ello para darle
salida a los impulsos sexuales o agresivos se vio frustrada por la defensa que el Yo opuso.
Los procesos o mecanismos defensivos del Super-Yo propician el desarrollo de la conciencia
moral y los sentimientos de culpa.
El Yo estara trenzado entre el Ello y el Super-Yo: el primero presiona al segundo para
que ponga en ejercicio impulsos agresivos y sexuales. El Super-Yo lo presiona para que se
ajuste al principio de realidad y le prohbe que d curso a tales impulsos. As resultar una
angustia que llevar al Yo a defenderse. Veamos la teora psicoanaltica del desarrollo de la
personalidad.
2.1.4. Desarrollo de la personalidad en el enfoque psicodinmico:
La formacin de la personalidad constituye un desarrollo de ndole psicosexual y se
prolonga hasta la adultez preservando tendencias iniciales. En este ltimo caso, constituyen
fijaciones. El concepto clave en la sucesin es zona ergena o productora de placer. En el
siguiente cuadro se resean cronologa y caractersticas:
Fase/periodo

Subfase

Lapso

Caractersticas

Primitiva

Primer semestre
de vida

La succin es la va de placer.

Tarda

Segundo semestre

El morder sustituye a la succin

Inicial

Primer ao de vida

Aprendizaje del uso del sanitario:

placer en la evacuacin.

Posterior

Segundo ao

Aprendizaje del uso del sanitario:

placer en la retencin

Flica ertica

3 - 5 aos de
edad

Organos genitales son zona

ergena. Complejo de Edipo.

Periodo de
latencia

6 aos - pubertad

Debilitamiento de impulsos:
principio de realidad.

Periodo genital

Adolescencia
adultez

Realizacin de la sexualidad.

Oral ertica

Anal ertica

CENTRO P R E U W V E R S TARIO -U M U SM
178

2.2

El enfoque conductual de la personalidad:

El enfoque conductual de la personalidad estara expresado eri la P^SP' .

sklnnenana del condicionamiento operante. Para Skinner, el concepto de

a un repenorto de comportamiento proporcionado por un conjunto organizado de
Como se ha visto, el concepto de contingencia de reforzamiento se define c
entre la situacin en que se da el comportamiento {el estim ulo iscnm ina iv ,
comportamiento que se realiza en la situacin (la conducta operante) y las consecuencias
que produce el comportamiento (los estmulos reforzadores).
En este sentido, la contingencia viene a ser un programa de re forzamiento. Es decir,
un programa de reforzamiento es la especificacin de las condiciones bajo las cuales se
proporcionar los estmulos consecuentes o reforzadores de la conducta. Como ya hemos
visto en el captulo sobre condicionamiento operante, es una regla que indica cmo y cundo

presentar reforzadores.
La conclusin que se desprende de estas observaciones de la relacin de contingencia:
es que las personas se diferencian en su comportamiento segn sus respectivas historias
de reforzamiento y castigo. En tal sentido, puede anotarse un cambio de programa o de
historia de reforzamiento en el desarrollo de la personalidad, como el que se ilustra en el
siguiente cuadro:
Periodo del desarrollo

Programa de refuerzo

Contingencia de refuerzo

Niez temprana

Continuo

Se refuerza cada conducta

Niez intermedia y
adolescencia

Razn fija.

Slo se refuerza los logros

Adultez

Razn variable e intervalos

fijo o variable

El enfoque cognitivista de la personalidad est representado especialmente en la teora

del aprendizaje social de Albert Bandura. De acuerdo con la teora del aprendizaje social la
personalidad es adquirida por imitacin u observacin de personas-modelo. Dicho aprendizaje
consistir en una adquisicin de actitudes o de tomas de posicin valorativa a partir de la
observacin en la familia y en los mbitos de formacin educativa de comportamientos de
personas tenidas como modelos de conducta.
2.4 El enfoque humanista de la personalidad:

percibe su^xpeiienda como S

S 'a'iaad
a i

" aeline la ncienda ae sar- Y

# -

El enfoque cognitivista de la personalidad:

teora pLcotdca T r S l R

Se refuerza ciertos logros y en

lapsos determinados.

Cuadro 20- 5. Los programas de reforzamiento en el desarrollo de la personalidad

2.3

rePreS9"

o particularmente en la
81 7

d e t

y
*
*

3
3

PSICOLOGA_________________________________________ _____________________________ _____ ___________________________________

779
---------------------------------------------------------------------------

Como colofn a estas perspectivas psicolgicas de la personalidad, tenemos el

siguiente cuadro resumen:
Enfoque terico de la personalidad

Determinacin de la personalidad

Enfoque psicodinmico

Por impulsos inconscientes.

Enfoque conductual

Por historia de reforzamiento.

Enfoque cognitivista

Por aprendizaje imitativo.

Enfoque humanista

Por impulso de autorrealizacin

Cuadro 20- 6. Resumen de los enfoques tericos de la personalidad

2.4 Tipologas:
Se denomina tipologas a las categorizaciones de la personalidad que, poi definicin,
describen a sta de acuerdo con tipos definidos. A diferencia de los rasgos, que designan
caractersticas de la personalidad factibles de medicin, tales que las personas pueden
tener diferencias de grado respecto de ellas, tipo es categora o concepto cualitativo todo o
nada. Se tiene un tipo de personalidad, o no. El tipo es la forma caracterstica de constitucin
o estructura psicoafectiva de una persona que la distingue de otras de manera particular.

Las tipologas se pueden dividir en tres grupos: constitucionales, psicolgicas y factorialistas.

2.4.1 Tipologas constitucionales:
Las tipologas constitucionales clasifican segn morfologa y conducta. Las de Galeno
y Kretschmer son las ms clsicas. Su valor es slo histrico-referencial, pues ni se usan
para diagnstico ni figuran en clasificacin psicopatolgica alguna.
'I

Galeno (aprox. 129-179 a. C), sostuvo que en el cuerpo haba cuatro fluidos bsicos
(sangre, flema, bilis amarilla y bilis negra) que, al mezclarse y predominar uno de ellos,
producan los temperamentos.

Tipo galnico

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I / %%
1 /%
I /B
5* J *

Caractersticas de personalidad

Sanguneo (predominio de la sangre).

Extrovertido, fuerte e intrpido.

Flemtico (predominio de la flema).

Fro, insensible y parsimonioso.

Colrico (predominio de bilis amarilla).

Irascible.

Melanclico (predominio de bilis negra).

Deprimido, infeliz y con ideas suicidas.

Cuadro 20- 7. Tipos de humores y personalidad segn Galeno

Emst Kretschmer (1888-1964) es considerado como el fundador de la tipologa de tres tipos

de personalidad determinada por la constitucin corporal.

CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNM SM
180
Tipo

Constitucin

Personalidad

Conducta

Leptosoma.

Trax plano, frgil.

Esquizotmico.

Aislado, cambios muy extremos

de nimo, suspicaz.

Atltico.

Fornido

Gliscrotmico.

Pcnico.

Trax corto y
abombado

Ciclotmico.

Enrgico, activo y agresivo, rgido.

Sociable, de afecto bipolar,
prctico.

Cuadro 20- 8. Tipos constitucionales de Kretschmer

2.4.2 Tipologas psicolgicas:

Entre las tipologas psicolgicas ms importantes, tenemos la tipologa introversin
-extroversin de Cari Gustav Jung (1875-1961). Jung distingue entre dos tipos o actitudes.
a) introversin; y b) extroversin o extraversin. Cada una de stas se puede manifestar en la
actitud introvertida o en la extrovertida.

Tipo psicolgico jungiano

Categora cualitativa

Introversin.

Reflexividad, tendencia a introspeccin.

Extroversin.

Comunicatividad y apertura social.

Cuadro 20-9. Tipos psicolgicos segn Jung

Introversin y extroversin son formas de la adaptacin al contexto. El introvertido

tiene un tipo de personalidad vacilante, reflexiva y retrada; evita el trato y contacto con el
entorno, mantenindose invariablemente a la defensiva. El extrovertido es el polo opuesto,
pues, como el nombre indica, implica apertura al exterior respecto de sentimientos u opiniones
propias. El extrovertido crea vnculos con facilidad. Est desprovisto enteramente de
suspicacias e invariablemente dispuesto a emprender aventuras y viajes a lugares
desconocidos.
Los factores subjetivos de la emocin son los determinantes del tipo introvertido,
mientras la fuerza dinamizadora de la extroversin est en los factores externos o
contextales.
La introversin y la extroversin se dan combinadas con orientaciones de pensamiento,
sensacin, intuicin y sentimiento. Por consiguiente, no se daran de manera aislada o
aislable en la prctica, sino en combinacin con aqullas.
La segunda tipologa sera la de Alfred Adler (1870-1937), quien distingui cuatro
tipos de personalidad, determinados por los estilos de vida y la voluntad de poder, propia de
los individuos.

PSICOLOGA
Caractersticas

Tipo idleriano

Dominante

Tendencia a la agresividad y control.

Erudito

Finura, sensibilidad y dependencia.

Evitativo

Retraimiento social e introversin.

Socialmente til

Equilibrio emocional e inters social.

Cuadro 20-10. Tipologa de Alfred Adler

2.4.3 Tipologas factorialistas:
Las tipologas factorialistas son teoras de la personalidad normal. Sus tesis bsicas
pueden resumirse en dos afirmaciones: a) la personalidad es un conjunto de rasgos y tipos;
y b) los seres humanos se diferencian segn sus rasgos y tipos, los cuales pueden ser
medidos con tests de personalidad y esclarecidos mediante anlisis factorial. Dicho en
pocas palabras, rasgos y tipos son propiedades mensurables de la personalidad.
La base terico-inetodolgica de estas tipologas es el anlisis factorial. ste es un
mtodo matemtico que busca descubrir conjuntos de mediciones vinculadas entre s
explorando sus correlaciones. Correlacin es relacin de variacin conjunta entre medidas,
y el factores lo que tienen en comn dichas medidas. La pregunta es: qu factores se
miden en psicologa de la personalidad? La respuesta la dan las tipologas factorialistas, que
evalan lo comprendido en el concepto de temperamento. Antes de revisar la principal de
ellas, conviene distinguir este concepto del de carcter.
El concepto de carcter designa a la tendencia a actuar de un modo concreto en
determinadas situaciones sociales. No se manifiesta ostensiblemente en la infancia, sino
atraviesa distintas fases hasta alcanzar su expresin al final de la adolescencia. Por tanto,
el carcter obedecera al aprendizaje social. El concepto de temperamento, en cambio,
designa a la base biolgica de la personalidad. Esto es, a la predisposicin heredada a
mostrar patrones propios de conducta, tales como emotividad, motivacin y sociabilidad. El
temperamento se expresa desde el nacimiento y es estable a lo largo de la vida
Una de las tipologas factorialistas ms representativas, es la de Hans J. Eysenck
(1916-1997), que se funda principalmente sobre la psicologa y la gentica. Para l, las
diferencias en personalidad surgen de la herencia. Su enfoque se centra ms ligado al
temperamento que al carcter. Las dimensiones en la tipologa factorialista de Eysenck son
tres:
Dimensin

Grado

Extraversin - introversin

Sociabilidad

Neuroticismo

Estabilidad emocional

Psicoticismo

Distorsin de la realidad

Cuadro 20-11. Tipos de Eysenck

 - I
^

___

centro m b u n iv &a s ita m Q'Vnm sm

Eysenck sostiono que los tipos establecidos mediante pruotM* do personalidad deben
te n e r sustento neurobiolgloo, De no sor asi, do nada :ilrvo ol iinAllsi. t*u lon.il
La dimensin neurotidsmo flucta entre personas normales en tanto calmadas v
tranquilas y las que tienden a sor bastante' nerviosas. Estas ltimas tiendan a sufrir mas
frecuentemente de una variedad de trastornos neurticos. Neuroticisiffo no os neurosis,
sino predisposicin o riesgode neurosis; neurosis es un trmino on dosuso on la taxonoma
diagnstica contempornea, pero, debido a la fuerza do la costumbre, aun suolo aplicarse a
toda perturbacin emocional do trasloado ansioso (preocupacin oxcosivn, incortidumbre,
inquietud, trastornos psicosomticos o conducta obsesiva, por ejemplo). Las personas que
en la escala de neuroticismo de la prueba de Eysenck obtienen puntuaciones altas no son
forzosamente neurticas sino estn predispuestas a desencadenar reacciones neurticas.

4fl)Vj|
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INESTABLE
N E U R O T IC IS M O

Malhumorado
Ansioso

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agresivo
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cambiante
impulsivo
optimista
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Solemne

Posimtsia
RestxvaUo

Hurao
Silencioso
IN TRO VERT IDO

E X T R O V E R T ID O

Pasivo

sociable
comunicativo

Cuidadoso
Considerado
Pacifico
Controlado

Conlmhlo

hablador
irsponsivo

calmado

viva/
desprtx* ujm do

Sureo
Tranquilo

litfot
ESTABIL

Cuadro 20-12. Dimensiones de la Personalidad do Eysenck (de Eysenck. 1965)

La dimensin xtroversin-introvorsin on h nn i^h i h a
de Jung; w . n Eyscck. ,s un
El introvertido tiene inhibicin dbil- on mu t..

k s m t a P 0'9la
' cl0, excitacin es activacin.

lo suficientemente rpido; no so apaga en m om nU uU q,^otnfbl ^

Pr t69e
rpidamente; luego, puede recordar lo ocurrido
' SW alerta y caPta

tar
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I
A __*
#T

I
.

PSICOLOGA______________________________ ____ ________________________________ _______________

183
-

En cambio, el extiovertido tiene una inhibicin intensa. Esto quiere decir que si afronta
una situacin traumtica, su actividad cerebral se inhibe en el sentido funcional de la pa'abra
nada recordar de lo sucedido. Superado el trance, dir que se le borro a escena
memoria y pide a otros que le cuenten o recuerden lo acontecido.
Las dimensiones de neuroticismo e introversin-extroversin interactan. Las personas
introvertidas aprenden a evitar situaciones que causan pnico o fobias. Los extraveili os
neurticos olvidan fcilmente qu los puso ansiosos. En esto se valen de recuisos
mecanismos de defensa como negacin y represin.
Los 4 humores de Galeno se incluyen en el crculo interno del diagrama de Eysenck,
sabemos que es una antigua teora, pero se puede observar cmo se relacionan con os
conceptos de las dimensiones de la personalidad de Eysenck.
3. Evaluacin de la personalidad.
La evaluacin de la personalidad es parte de la evaluacin psicolgica. sta se da a
travs de cinco instancias: a) observacin directa; b) entrevista; c) tests o pruebas de
inteligencia; d) pruebas de personalidad; y e) reportes profesionales. La informacin recolectada
con estos procedimientos conforma la historia clnica del sujeto.
3.1 Pruebas de personalidad:
Las pruebas de personalidad son de dos clases: a) pruebas objetivas; y b) pruebas
proyectivas. Las primeras son objetivas porque se trata de inventarios ojistas de enunciados
descriptivos de caractersticas emocionales, sociales y motivacionales del sujeto cuya
personalidad est sometida a evaluacin. Atales enunciados el sujeto responder marcando
verdadero o falso en la medida en que el contenido de ellos constituya o no una descripcin
de su forma de sentir o de comportarse en situaciones tipo. Por ejemplo: A menudo siento
opresin en el pecho sin razn aparente alguna o A menudo siento que la gente habla de
m. A ellos se responde marcando un s o verdadero, o un no o falso en el formato
de la prueba.
Entre las pruebas objetivas de personalidad se encuentran el Multiphasic Minnesota
Personality Inventory (MMPI) o Inventario Multifsico de Personalidad de Minnesota, el EPI
(Eysenck Personality Inventory-o Inventario de Personalidad de Eysenck-) y el BFT o Big
Five Test, el Test de los Cinco Grandes Factores, la prueba ms utilizada en la actualidad.
Por su parte, las pruebas proyectivas presentan estmulos ambiguos a los que ei
sujeto asocia con la peicepcin ellos le suscitan. Por esto, son pruebas subjetivas. Se les
llama proyectivas, pues se sustentan en el concepto freudiano de proyeccin. Es decir
las pruebas proyectivas sacan a la superficie, por as decir, los sentimientos reprimidos del
sujeto reflejndolos en la interpretacin que l formula de los estmulos. Esta interpretacin
proyecta en los estmulos ambiguos las percepciones subjetivas.
Existen diversas pruebas proyectivas, siendo la ms conocida y la de utilizacin ms
comn el test de Rorschach. Este se compone de 10 lminas con dibujos hechos tanto en
tinta negra como en colores diversos. La forma de los dibujos es sugerente a pesar de su
ambigedad y carencia de estructuracin. He aqu una lmina:

CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

Figura 20-1. Lmina de Rorschach

Lminas como sta son presentadas al sujeto, y ste deber responder qu ve en
ellas. El anlisis y las conclusiones del test se basarn sobre las respuestas que d la
persona evaluada.

CAPTULO XXI
AJUSTE DE LA PERSONALIDAD
1.-

Ajuste de la personalidad.

La expresin Ajuste de la personalidad hace referencia al aprovechamiento eficiente

que ia persona hace de los recursos materiales y psicolgicos disponibles, a fin de mantener
algn grado de equilibrio entre las necesidades internas del sujeto y las exigencias
ambientales; as, el concepto de ajuste implica integracin de mecanismos de respuesta
aptos para el manejo de condiciones productoras de tensin. Morris, (1997, 7.a ed.) define
Ajuste como cualquier esfuerzo por afrontar el estrs.
Se hace necesario precisar algunos conceptos para un mejor anlisis del tema
-

Tensin: Estado de un cuerpo expuesto a la accin de fuerzas contrarias, pero igualmente

atrayentes. En tal sentido, la tensin es resultado del conflicto. (Diccionario de la RAE).
Conflicto: Coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces de generar
angustia y trastornos neurticos. Momento en que la batalla es ms dura y violenta.
(Diccionario de la RAE).

El concepto de conflicto se relaciona con situaciones de antagonismo, pugna, oposicin

o combate, implica posiciones antagnicas y oposicin de intereses. Dado que en la situacin
de conflicto se percibe que los intereses propios estn siendo perjudicados o estn en
peligro de ser perjudicados, la tensin se desencadena. Como el ser humano es un ente biopsico-social que percibe y construye permanentemente su entorno, su comportamiento es
motivado y se desenvuelve en sociedad; en consecuencia, el conflicto es inevitable. Siempre
se estar en conflictos. Estos pueden darse en cuatro niveles:
Nivel de conflicto

Caractersticas

Intrapersonal.

Referidas a las tendencias o motivaciones contrarias que

la persona experimenta en s misma.

Interpersonal

Cuando existe competencia de intereses de dos o ms

personas enjuego.

Intragrupal

Los intereses opuestos se dan al interior de un grupo.

Intergrupal

Cuando la competencia enfrenta a grupos distintos.

Cuadro 21 -1. Niveles de conflicto

/ 56

('ENTRO PREUNIVKRSlTARIO-UNMSM

.........

Fue el psiclogo germano-estadounidense Kurt Lewln (1890-1947) quien llam tensin

emocional al estado en que se halla un individuo cuando est sometido a dos tuerzas
opuestas de la misma intensidad. Sigmund Freud consider las tensiones como elementos
que influyen en la personalidad, y cit cuatro causas de tensin: los fenmenos fisiolgicos
de crecimiento, las amenazas exteriores, las frustraciones y los conflictos. En psicologa
social, la tensin est relacionada con los conflictos de rol. El individuo vive inmerso en la
sociedad en una red de roles y posiciones que puede incumplir o no cumplir tal y como
esperan los dems, esto puede generar estados de tensin.
En psicologa, el concepto de tensin designa el estado emocional de ansiedad,
intranquilidad y agitacin derivado de la concurrencia de fuerzas contrarias. El rostro, por
as decir, de la tensin es una actitud postural que trasunta energa contenida.
2. Estrs
Un trmino vinculado con tensin es estrs, castellanizacin del ingls stress.
Etimolgicamente, stress procede del participio latino (strictus) del verbo stringere, que
significa provocar tensin. El trmino lo introdujo el mdico austrohngaro Hans Selye (19071982). Es una metfora que alude a fuerzas o pesos que producen diversos grados de tensin
o deformacin en una estructura material. Selye no se refiri al estmulo, sino a la respuesta
del organismo. Defini estrs como una respuesta biolgica inespecfica a ciertas demandas.
Adelant que el estrs deteriorara la vitalidad del organismo.
La Organizacin Mundial de la Salud lo define como el conjunto de reacciones
fisiolgicas que prepara el organismo para la accin, visto as, el estrs no debiera ser un
problema: al contrario, sera una suerte de estmulo, una alerta; pero se convierte en un
verdadero problema cuando ciertas circunstancias, como las presiones econmicas, el
ambiente competitivo, etc., son percibidas como nocivas para el organismo o la persona.
En sntesis, definimos estrs como estado de tensin psicolgica producto de la
percepcin de un estado de cosas emergente, repentino, momentneo o prolongado
que deviene nocivo para el organismo o la persona
Siendo el estrs el proceso por el cual evaluamos y afrontamos las amenazas o
desafos del ambiente, las causas del estrs son diferentes para cada persona. Lo que
provoca estrs en una persona, puede ser un factor inocuo para otra. Existen varios factores
que explican esto: su estado psicolgico y fsico; el significado que otorga al evento perturbador;
y una gran variedad de condiciones ambientales (positivas y negativas) relacionadas al mbito
de la vida cotidiana. No obstante, pueden identificarse tres condiciones productoras de tensin
o estrs: que producen reacciones y desajustes en la personalidad.

187
PSICOLOGIA

________________________________________________________ ________________________________________

Efectos

Condicin estresante

'

'

Casos

Estresante biofsico.

Compromete el
equilibrio orgnico.

Fro o calor extremo, ruido prolongado,

falta de oxgeno, altura, quemaduras, etc.

Estresante psicolgico

Afecta estabilidad
emotiva de individuos
o grupos.

Catstrofes, guerras, problem as

econmicos y familiares (muerte de un
ser querido, divorcio, maltrato).

Estresantes laborales.

Condiciones del
trabajo.(Burn out)

Exceso de obligaciones y hacinamiento,

inseguridad.

Cuadro 21 - 2. Tipos de estresores

Cabe sealar que existen personas que trabajan en servicios de urgencias (mdicos,
bomberos, policas, seivicio de rescate, etc) que continuamente se encuentran lidiando con
el tiempo, la muerte y la tragedia. Son estas personas propensas al Burn out o Sndrome del
Quemado.
Por otro lado, no es inusual or que se utilicen trminos como distrs y eustrs.
Distrs hace alusin a las consecuencias perjudiciales de excesiva activacin psicofisiolgica,
mientras eustrs alude a la activacin pertinente para afrontar y culminar exitosamente una
prueba o una situacin complicada. El trmino estrs sera en tal sentido neutro.
3.- Reacciones a la tensin:
Hans Selye terico pionero del Estrs, explica los efectos del Estrs, mediante un
modelo, el sndrome de adaptacin general (SAG). Donde seala que existen tres etapas:
Reaccin de Alarma, Resistencia y Agotamiento. Tambin existen mecanismos psicolgicos
de respuesta a la tensin:
La respuesta al estrs se da a travs de tres procesos psicolgicos:
1. Emocin;
2. Cognicin; y
3. Comportamiento.
Nivel psicolgico de
respuesta al estrs

Manifestaciones

Concomitantes emocionales

Ansiedad, frustracin-agresin, abulia, tedio, depresin,

melancola, vergenza, culpa, fatiga, irritabilidad, baja
autoestima y soledad.

Concomitantes cognitivos

Incapacidad de concentracin, dificultades en toma de

decisiones, olvidos frecuentes e hipersensibilidad a la
crtica.

Concomitantes conductuales

Drogodependencia, accesos de furia o de pnico,

anorexia, bulimia, tabaquismo, dipsomana,
impulsividad, habla afectada, risa nerviosa, inquietud,
temblor corporal.

Cuadro 21 -3. Niveles de respuesta psicolgica al estrs

CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

188

Malas calificaciones

mw -

REACCION DE ALARMA

Ponerse a estudiar

Activacin de la rama
simptica del SNA

REACCION DE ALARMA

Estudiar hasta
altas horas de la
noche.
No dormir.

RESISTENCIA
El cuerpo comienza a recuperarse de la reaccin
inicial, disminucin de la actividad Simptica.
Pero aumento en la secrecin de la corteza
suprarrenal (adrenalina).
Hay resistencia al estresor y afrontamiento al
estrs

Consecuencias
Negativas, enfermase,
ocurre cuando el
afrontamiento es
inadecuado

AGOTAMIENTO
Contina la excitacin suprarrenal. Se reducen los
recursos del organismo, las suprarrenales ya no
pueden funcionar de manera apropiada, cae el
nivel de glucosa en sangre, deriva trastornos
psicofisiologicos

'

---------------------------------------------

Cuadro 21-4. Gross, 2007. Psicologa la ciencia de la mente y la conducta.

Efectos del estrs- Selye

PSICOLOGA______________ _____________________________________________

189
------------------------- ------------------ ----------------

En resumen, las seales presumibles de tensin o estrs

de sntomas fsicos y psicolgicos:

son

analizables en estas clases

Sntomas fsicos de tensin

Seales psicolgicas de tensin

Dolores musculares (espalda, p. ej.)

Ansiedad

Desarreglos gastrointestinales

Depresin

Cefaleas

Dificultades en relacin interpersonal

Hipertensin y taquicardia

Disfuncin sexual

Insomnio

Nerviosismo

Tensin en el cuello

Alcoholismo y drogadiccin

Gastritis y lceras

Mecanismos de defensa

Alteraciones en el apetito

Fatiga y agotamiento
Alteraciones del sueo
Alteraciones en la funcin renal
Irregularidades en el peso corporal
Cuadro 21-5 Sntomas fsicos y subjetivos de estrs
La agudizacin de las seales psicolgicas de tensin produce desajustes en la
personalidad e incluso tipos de personalidad, punto que puede esclarecerse en el anlisis de
la formacin de sntomas y en los rasgos de comportamiento neurtico correspondientes.
3.3

Personalidades tipo A y B y estrs:

^
nc'as de la salud velan que el estrs y el tabaco lsionan las arterias y
producen enfermedades coronarias, pero los cardilogos Meyer Friedman y Ray Rosenman
realizaron en 1959 un estudio que dur 9 aos para comprobar esta relacin caudal
diferenciando en el mismo dos tipos de personalidades que si tenan incidencia sobre el
n rn ri

tranquilos, S

personalidad tip0 i B l ^ a b ^ a d e a d ^ ^ 65 CardaC0S y ni" 9unos de los sLjeks'de

CENTRO PREUN1VERSITARH)-UNMSM

190
...........................

...................

- .......................

..

t e

r e

Podemos distinguir entonces, dos tipos de personalidades en este campo. La

personalidad tipo A que manifiesta alto sentido de urgencia e impaciencia. Hace las cosas
con rapidez; se afana por llegar siempre puntualmente, y se impacienta o irrita cuando sufre
algn retraso o si lo tienen esperando por alguna razn. Cuanto se hace (ya sea caminar o
comer) se hace rpidamente; habla de prisa y explosivamente; est pendiente del tiempo,
gusta de fijarse plazos y lmites y cumplirlos. La personalidad tipo A tambin se caracteriza
por ser competitivo en el trabajo y actividades recreativas.
La personalidad del tipo S, contraria a la anterior, donde el individuo rara vez muestra
deseos de hacer muchas cosas en un reducido lapso, y slo se satisface con una idea o
actividad a la vez. Posee paciencia, confianza y seguridad. Participa en actividades recreativas
y deportivas o de pasatiempos durante su tiempo libre. Es responsable: si se retrasa, no se
afecta y no se encuentra continuamente pendiente de la hora.

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W
**

**
^

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4. Resiliencla
El trmino es relativamente nuevo, es la castellanizacin del ingls resilience,
elasticidad, proviene de la fsica y se refiere a la capacidad de un material para recobrar su
forma despus de haber estado sometido a altas presiones, recuperar la figura y el tamao
original despus de la deformacin.
Conocemos de gente que se sobrepone a la prdida de todos sus bienes materiales;
podemos recordar a la joven Ana Frank, quien logr continuar su desarrollo como adolescente
durante la guerra nazi. Esa resistencia a la tensin, al estrs, ejemplifica la resiliencia
Podemos deducir que una persona es resiliente cuando logra sobresalir de presiones
y dificultades de un modo que otra persona no podra desarrollar, cuando posee la capacidad
para continuar haciendo proyectos pese a condiciones adversas como las que deparan los
desastres y crisis econmicas y sociopolticas. Como aptitud de obrar con eficiencia por
encima de frustraciones, implica compromiso, control sobre los sucesos y afn de superacin
y fortalecimiento a travs de la adversidad. Esto exige disposicin al cambio e interpretacin
del estrs como parte de la existencia. En sntesis, resiliencia supone tres disposiciones de
nimo: compromiso, control y reto.
Los individuos resilientes destacan por poseer un alto nivel de competencia en
distintas reas, intelectual, emocional, buenos estilos de afrontamiento, motivacin al logro
autosugestionado, autoestima elevada, sentimientos de esperanza, autonoma e
independencia, entre otras. Y esto ha podido ser as incluso cuando el rea afectada es tan
bsica para la vida, como la alimentacin. Lo que hace que un individuo desarrolle la capacidad
de ser resiliente es la formacin de personas socialmente competentes, personas que tengan
la capacidad de tener una identidad propia y til, que sepan tomar decisiones, establecer
metas y esta formacin involucra a la familia, a los amigos, la escuela y hasta las instituciones
de gobierno de cada pas.
Un ejemplo que podra ilustrar este concepto, es el que observamos en la pelcula El
pianista, el protagonista, un joven msico judo, fue capaz de superar toda la agresin de la
guerra, de la discriminacin a los judos, vivi escondido, pas hambre pero esper el fin de
la guerra y logr salir adelante, retomando su labor y disfrute en aquello que le daba sentido
a su vida: la msica.

^
^

^
^

V
^

C
^
v

^
^

^
f*

PSICOLOGA

191

Entre los factores primarios por excelencia se encuentra la relacin con un adulto
significativo, que reafirme la confianza en s mismo del individuo, que lo motive, y sobre todo
le demuestre su cario y aceptacin incondicional.
5. Desajustes de la personalidad:
Es un trmino importado de la medicina, en el que la idea de homeostasis, el
mantenimiento de la constancia o equilibrio en la economa interna del organismo, es la idea
e inters principal, los estudios psicolgicos del estrs han promovido un modelo terico de
equilibrio sistmico. Es decir, las condiciones generadoras de tensin inciden sobre un
sistema biopsicolgico abierto a su relacin con el contexto.
Si se define el ajuste de la personalidad como el equilibrio que producen en la conducta
la satisfaccin de necesidades y la solucin de conflictos estresantes, el desajuste de ia
personalidad es el desequilibrio que, en respuesta a la tensin, se produce entre niveles
emocionales y cognitivos del comportamiento.
Con frecuencia conocemos de personas cuyo comportamiento no se manifiesta
adecuado para hacer frente a las condiciones del entorno productoras de estrs; pero tambin
observamos que existen diferentes niveles de tolerancia al estrs. El nivel de estrs que
cada persona puede tolerar es el umbral, cuando el nivel de estrs supera ese umbral,
hablamos de un desajuste de la personalidad. An en conductas perfectamente ajustadas
puede hallarse casos de desadaptacin.
No podemos examinar los desajustes de la personalidad en este nivel sin conocer la
teora del estrs de Richard Lazarus, quien sostiene que la tensin o estrs se produce si se
evala una situacin abrupta y amenazante y se prev que su afrontamiento rebasa los
recursos personales de ajuste y hace peligrar el bienestar. Identificamos dos conceptos
centrales en la teora de Lazarus:
a) evaluacin; y
b) afrontamiento.
La evaluacin es la valoracin de la situacin, de lo que est ocurriendo y si ello
puede afectar el bienestar personal del sujeto. Se distinguen dos tipos de evaluacin:
1. Evaluacin primaria; y
2. Evaluacin secundaria.
La evaluacin primaria consiste en determinar si la situacin producida es o no
amenazante. La persona se pregunta: qu significa esto para m? La respuesta es si la
valoracin del suceso determina si ste es o no amenazante. La evaluacin secundaria es la
determinacin del sentimiento de autoeficacia, y, como tal, su propsito es decidir si se esta
o no en condiciones de afrontar el suceso evaluado. De esto depender que la persona se
sienta ansiosa u optimista.
El afrontamiento derivado del resultado de la valoracin secundaria es la accin y
ejecucin de una estrategia previamente elaborada de enfrentar la situacin producida. Habra
dos clases de afrontamiento (o coping): a) afrontamiento centrado en solucin de problemas,
donde se acta cambiando el estado de cosas; y b) afrontamiento centrado en las emociones,

CENTRO rR I l N n i

192

K.v//

donde la persona se habla as misma de tal modo que consiga invertir mi i><"< <>p

(l'

situacin.
En sntesis, los desajustes se produciran despus de la evnluai ion mh inua,lrt ^ ^
persona se percata de que no va a poder dominar la situacin. Esto ha ( w n >1
conflicto y, por ello, se cae en estado de tensin. En esas condiciones, ol aconU t mu n
provocar ansiedad.

6. Trastornos de personalidad:
Se definen los trastornos de personalidad como un patrn de rasgos y caraoi.>tft a.,
actitudinales
er h
u m a n o distorsionan su reiaciui
relacin con la realidad
tudinales y conductuales que en un sser
humano
o, , entorno interpersonal ocasionando conflictos. PolHmfln
defHO COITIO
yv, su
Feldman, (900G)
(2006) lO
lo define
como COUjUUtO
conjunte >
de rasgos de personalidad inflexibles y desadaptados que le impiden a la persona funciona*
apropiadamente en la sociedad.

Trastorno de
personalidad

Conducta

Trastorno paranoide.

Desconfianza excesiva o injustificada, suspicacia,

hipersensibilidad y restriccin afectiva

Trastorno esquizoide

Dificultad para establecer relaciones sociales, ausencia

de sentimientos clidos y tiernos, indiferencia a la
aprobacin o crtica

Trastorno histrinico.

Conducta teatral, exagerada en la expresin de emociones,

con relaciones interpersonales marcadas por la supoifi*
cialidad, el egocentrismo, la hipocresa y la manipulacin.

Trastorno disocial.

Mitomana, indiferencia moral y desdn hacia obligaciones

sociales, deslealtad.

Trastorno ansioso

Hipersensibilidad al rechazo social, la humillacin o la

vergenza; retraimiento social a pesar del dosoo do afecto;
evita iniciar relaciones ante la posibilidad do ser objeto do
rechazo o de decepcin. Baja autoestima.

Trastorno de personalidad
dependiente.

No exige a los dems para evitar causar rechazo y pat a

que los dems asuman las responsabilidades y decisiones
propias; subordinacin e incapacidad para valerse solo,
falta de confianza en si mismo, inseguridad y resistencia
a vivir en soledad.

Trastorno Anancstico

Preocupacin excesiva por reglas, orden y detalles

minuciosos, perfeccionismo, indecisin, obstinacin,
excesiva devocin al trabajo y al rendimiento; dificultad
para expresar emociones clidas y tiernas.

Cuadro 21-6. Principales trastornos de personalidad

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