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PRESIDENTE DE LA NACIN
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
MINISTRO DE EDUCACION DE LA NACION
Prof. Alberto Estanislao Sileoni
SUBSECRETARIO DE EDUCACION
Lic. Jaime Perczyk
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA
Cdor. Jorge Milton Capitanich
MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Neri Francisco Enrique Romero
SUBSECRETARIO DE EDUCACION
Prof. Daniel Faras
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Gremios docentes
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PALABRAS PRELIMINARES
Los lineamientos curriculares que hoy presentamos son la expresin pedaggica y
poltica de nuestra gestin frente al Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa
de la Provincia del Chaco.
Desde la perspectiva pedaggica, implican una referencia para la toma de decisiones
sobre qu ensear, cundo, cmo y con qu medio hacerlo. Se constituye as, en una propuesta que cada docente deber poner en contexto y en referencia con su comunidad educativa para darle sentido, haciendo posible la enseanza y el aprendizaje, entendiendo al
conocimiento no como un simple dato, reflejo de una realidad dada, sino como un instrumento eficaz para el montaje de procesos que no slo sirvan para entender y comprender el
mundo, sino fundamentalmente para transformarlo. Indudablemente que para llevar a cabo
esta tarea es necesario contar con docentes polticamente convencidos que tanto los contenidos, como la construccin de los conocimientos deben darse en el marco de la interaccin de las escuelas en relacin con el entramado social de la comunidad educativa y al
servicio de la formacin de ciudadanos con valores democrticos slidos, capaces de superar todo tipo de analfabetismo, contribuyendo a una inclusin plena solidificada en las bases de una educacin de calidad.
Los ejes de los aprendizajes propuestos permiten relacionar los contenidos tanto dentro del rea como con otros de espacios disciplinares diferentes marcando el mapa no slo
de la interdisciplinariedad pedaggica, sino tambin de la transversalidad de temas tales
como los Derechos Humanos, la Memoria, la Educacin Ambiental, la Educacin Vial y otros
que se constituyen como pilares de la construccin de la propia identidad como ciudadanos
y que favorecern el fortalecimiento de toda la comunidad educativa desde la concepcin de
la vida escolar como el ejercicio de una ciudadana que se forma y redefine constantemente
en la prctica cotidiana.
Es por esto que podemos afirmar que estos diseos curriculares responden a lo que
denominamos Pedagoga de la Inclusin, ya que no se trata de una lista de contenidos, sino
que hacen referencia a aquellos aprendizajes que permitirn a todos los estudiantes recorrer
su camino como ciudadanos activos, crticos y solidarios.
Un curriculum que busca ampliar los horizontes pedaggicos de nuestros egresados,
con escuelas que miran al Chaco, a la Argentina y a Latinoamrica formando ciudadanos
capaces de estar en su tierra, trabajarla, tener valores colectivos y ticos y poder transformarla.
Un curriculum y una educacin que miran hacia la historia Argentina y Latinoamericana, hacia la historia del Chaco, y otorga sentido de pertenencia recuperando la Patria que
nos haban arrebatado.
Una educacin que conjuga lo cientfico con lo humanstico, lo cientfico con los
mundos del trabajo y la produccin, asentada en valores de solidaridad y de tica de la responsabilidad basados en la necesidad de construir una pedagoga de la inclusin y la emancipacin ciudadana.
Una educacin que reconoce que no es lo mismo educar en contexto de exclusin
que educar en contextos de inclusin y de diversidad cultural, social y lingstica; que no es
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lo mismo el Chaco del crisol de razas que anulaba bajo la figura del caldero los aportes identitarios, que el Chac que recupera desde las voces que lo conforman -la aimar y la quechua- la unidad de lo diverso para la bsqueda del alimento y horizonte colectivo, en el cual
nuestros hermanos indgenas son sujetos de su historia que es tambin la nuestra, una historia atravesada por multiculturalidad y el plurilingismo.
Una pedagoga que no se contenta con acompaar las trayectorias de los estudiantes que estn adentro, sino que es capaz de recibir y salir a buscar a los que estn afuera y
pone nfasis no slo en el ingreso, sino en la permanencia, el egreso y en los aprendizajes
significativos.
Es necesario que para nuestros jvenes sepamos, con responsabilidad, construir una
Educacin para la salud y una Educacin Sexual Integral.
Estos diseos curriculares que buscan parecerse ms a la vida, recuperando la conciencia medio ambiental, en relacin con los nuevos paradigmas de la educacin fsica y del
saber vivir en comunidad, con la prctica de diferentes actividades de recreacin y juego y
que recupera al Arte y el goce esttico, como un modo de favorecer la formacin en relacin
con los derechos y el cumplimiento de los deberes.
Este curriculum es el resultado de los acuerdos, que desde el 2006 y luego de la Ley
Nacional de Educacin se realizaron federalmente como ser los Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios y que se desarrollaron recuperando el sentido de una educacin nacional, pero
haciendo hincapi en nuestras propias improntas.
Es esta construccin colectiva la marca de nuestra gestin ministerial, en el convencimiento de que la riqueza que significa la multiplicidad de miradas ser la garanta de la
pertinencia de la propuesta. Es esta perspectiva la que nos alienta a confiar en que estas
sugerencias curriculares sern herramientas vlidas para seguir avanzando en la senda de
la inclusin, la participacin ciudadana activa y en el fortalecimiento de la democracia, la
recuperacin de la memoria, la paz, la justicia y la soberana popular.
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INDICE
Presentacin 15
Marcos Generales. 17
Construccin Participativa. 19
LA EDUCACIN INICIAL
CAPITULO I
Marcos Normativos
Una cuestin de derechos 25
1.
2.
28
Marcos Histricos
1.
Origen y Permanencia
30
2.
32
3.
34
4.
35
Realidad institucional
37
2.
39
a-
41
b-
Educacin Rural.
44
c-
45
d-
Educacin Especial
46
e-
52
CAPITULO II
59
2.
60
3.
63
4.
66
5.
70
71
72
1.
73
2.
74
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3.
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4.
84
5.
89
6.
Tiempo..
93
7.
Nuevas Infancias
94
8.
101
9.
Educacin Vial..
106
10.
108
11.
109
12.
111
13.
115
14.
Educacin Ambiental
118
15.
Ambientes de Aprendizajes
119
16.
121
17.
123
18.
mbitos de experiencias..
124
a)
125
b)
125
c)
126
126
EDUCACIN MATERNAL
CAPITULO III
1.
131
2.
131
3.
133
4.
135
5.
137
6.
137
7.
140
8.
142
9.
Diferentes materiales..
145
10.
El Juego en Maternal.
149
150
a) Juegos de sostn
151
b) Juegos de ocultamientos.
154
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c) Juegos de Persecucin..
157
11.
158
12.
160
13.
mbitos de experiencias
162
165
166
JARDN DE INFANTES
CAPITULO IV
1.
171
2.
172
3.
Juego Centralizador.
174
174
El juego de Construccin
177
El juego Reglado
178
Juegos Tradicionales..
179
mbitos de experiencias
180
181
184
185
190
191
195
196
197
203
205
208
209
211
Bibliografa
218
1-33
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Presentacin
Todo Documento Curricular encierra dos etapas fundamentales: reflexin y anlisis, por un lado, y la construccin de acuerdos, por el otro, sobre los elementos de la
cultura que son necesarios transmitir a las nuevas generaciones.
Es posible mirar lo que tenemos, mirar lo que hicimos, pero sobre todo pensar
que existe un punto de partida, que no se empieza de cero, que hay una continuidad y
que esa continuidad tiene como desafo la Educacin por venir.
Desde esta concepcin, hemos desarrollado a lo largo del ao 2012 los Congresos Pedaggicos Regionales, algo que nunca antes se haba realizado en nuestra Provincia. Dichos Congresos fueron anunciados por el Ministro de Educacin, Cultura,
Ciencia y Tecnologa, Profesor Francisco Romero el 8 de Mayo de 2012, en oportunidad de sesionar en el Chaco la XLII, Asamblea del Consejo Federal de Educacin, con
la presencia del Ministro de Educacin de la Nacin Profesor: Alberto Sileoni, el Gobernador de la Provincia del Chaco Contador Jorge Milton Capitanich y los Ministros de
todas las Jurisdicciones.
El Congreso Pedaggico marc un punto culminante del recorrido iniciado en el
ao 2010, donde, desde diferentes instancias, se ha habilitado la voz de todos los docentes, las asociaciones gremiales que los representan y la comunidad en general, que
desde su realidad y contexto han analizado, reflexionado y aportado para la concrecin
de esta Propuesta Curricular para la Educacin Inicial, atendiendo a todos los aspectos
que hacen a la Poltica Educativa implementada por el MECCyT para la primera infancia.
La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los/as nios/as desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de edad inclusive,
siendo obligatorio el ltimo ao (LEP, Art. 30). Es este Nivel quin brinda la posibilidad
de incorporar al nio a una educacin sistematizada gradual, respetando sus caractersticas, tiempos, intereses y capacidades, preparndolo para una trayectoria escolar sin
alteraciones.
Desde la mirada de las polticas educativas inclusivas, las trayectorias escolares
expresan los recorridos de los sujetos desde itinerarios variables, contingentes y heterogneos. En este sentido, la experiencia escolar de los nios y las nias no implica un
camino uniforme, pero s trayectorias escolares continuas y completas, donde resulta
imprescindible atender el sentido que debe tener la articulacin intra-nivel y con el nivel
primario
El reconocimiento del nio como sujeto de derecho y la expansin progresiva de
la Educacin Inicial desde la obligatoriedad de las salas de 5 aos; la universalizacin
de 4 y 3 aos, adems del mayor acceso a las salas de maternales (45 das a 2 aos),
fundamentan la construccin participativa, comprometida y lo ms actualizada posible
del tratamiento que requiere, asumir la unidad pedaggica del nivel, construyendo una
educacin inicial con calidad, inclusin y equidad para la primera infancia. Respondiendo a este gran desafo, por primera vez en la historia de la Educacin Inicial de la Provincia del Chaco, la Educacin Maternal se hace visible en esta construccin, a travs
de un apartado especfico que responde a la complejidad de sus caractersticas
La Ley de Educacin Provincial N 6691, que revaloriza la centralidad del juego,
la socializacin y la alfabetizacin cultural, como aspectos fundantes de la identidad
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Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI presidida por Jaques
Delors ao 1996, retomados por el Ministro Neri Francisco Romero en los Foros Educativos 2011
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Marcos Generales
En definitiva un Diseo Curricular es una carta de los derechos de los nios a recibir
este legado
Zabalza, M.2000
Todo Documento Curricular2 es un proceso de produccin, distribucin y valoracin de los conocimientos sociales, que brindan elementos para el trabajo docente, favoreciendo los modos de organizar las prcticas pedaggicas, que tambin incluyen la
responsabilidad social e ineludible de maestros y profesores en la construccin de subjetividades. (Gvirtz, S.; Palamidessi, M. 2002)
En este marco de acciones el Curriculum es susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones.
Desde una mirada socio-histrica- poltica de la educacin, de los trabajadores y de
los estudiantes, es un documento pblico, sustentado por polticas pblicas, que garantiza y concretiza la plena vigencia del derecho social a la educacin.
Desde el reconocimiento del trabajo docente, garantiza la articulacin con diferentes
instituciones educativas y organizaciones sociales comprometidas con:
-
los modos de organizacin institucional con tiempos y espacios para la construccin del trabajo colectivo y la conformacin de equipos de trabajo,
Para la construccin de este espacio se tomaron los aportes realizados por los gremios, y los docentes en diferentes instancias de participacin sobre un Lineamiento Curricular Integral.
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propuesta de enseanza,
marco orientador;
marco de articulacin4
Propuesta de enseanza que organiza y sintetiza los elementos de la cultura (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) considerados socialmente significativos, en un determinado contexto socio- histrico y poltico, orientado por una intencionalidad educativa, en un espacio abierto para la discusin y transformacin, y en la
que se conjugan, recprocamente, escuela y sociedad.
Adems, como proyecto, orienta la prctica educativa de manera articulada y coherente, e implica una planificacin previa y flexible, con diferentes niveles de especificidad, que sirve para dar respuestas a situaciones diversas, no todas previsibles, que se
constituyen en un marco de articulacin para los diferentes protagonistas del colectivo
docente.
Principio normativo y regulatorio que incluye criterios para la organizacin de
contenidos y estrategias didcticas a implementar en el proceso de adecuacin curricular escolar, de un modo flexible, supeditado continuamente a la contrastacin prctica.
Marco orientador que oficia de gua para la tarea docente, brindando propuestas
didcticas-pedaggicas concretas para la Educacin Inicial, susceptibles de ser adaptadas a la realidad de cada institucin
Por lo tanto
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Construccin Participativa
La transformacin y adecuacin del Currculum como un proceso participativo, se
inici a partir del ao 2008, a travs de los cambios en los Diseos Curriculares para
los Institutos Terciarios de Formacin Docente, coordinados por el INFD y las diferentes
jurisdicciones provinciales.
A partir del ao 2010 la Direccin de Educacin Inicial, inici a travs de un Equipo
Tcnico destinado a tal fin, un proceso de construccin y participacin plural que incluy: Asistencias Tcnicas con diferentes profesionales abocados a trabajar con las
infancias; as tambin la disposicin de un proceso secuenciado de aportacin en dicha
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En este caso se toma como referencia la Convencin de los Derechos del nio adoptada por
Naciones Unidades 1989, ya que a raz de dicha sancin el mundo entero comienza un proceso de
transformacin desde el punto de vista jurdico, y como consecuencia se instala otra mirada sobre la
infancia y la misma pasa de la tutela a la proteccin integral de derechos. FRANCO,MIR,MOLJO,2009)
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Nacional: incluyeron Asistencias tcnicas realizadas por Equipos Tcnicos del Ministerio de Educacin de la Nacin (Foros, Encuentros Regionales y Nacionales, con
trabajos en comisiones sobre temas especficos). Adems, se incorporaron en esta
instancia las capacitaciones de los Programas, Planes o Proyectos de organismos
internacionales a travs de OEI-UNICEF
Institucional: espacio destinado a trabajar con los diferentes representantes institucionales a travs de encuentros presenciales y/o espacios virtuales creados para la
participacin efectiva de todos.
En el caso de la EDUCACION INICIAL, estos circuitos se desarrollaron a travs de
espacios de capacitacin realizados por medio de Foros Nacionales y Regionales, donde Equipos tcnicos de todo el pas, elaboraron un minucioso estado de la realidad actual del Nivel y sus diferentes problemticas. Adems se abordaron temas de inters
comn, ms all de la ubicacin geogrfica.
Los temas desarrollados en dichos foros fueron: Infancias, sujetos y familias en la
Educacin Inicial. Polticas de reconocimiento y Curriculum en el Nivel Inicial; El sentido de la Alfabetizacin en la Educacin Inicial; Teoras del aprendizaje y enfoques
sobre el desarrollo infantil. Su implicancia en la elaboracin curricular; Didctica de la
Educacin Inicial: los pilares
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Adems, se establecieron criterios comunes, sobre algunas cuestiones que se pretenden superar como: la fragmentacin del conocimiento y la atomizacin en la enseanza, con la supremaca de algunos espacios curriculares por sobre otros.
Dentro del inicio del proceso de construccin jurisdiccional que esta Direccin viene
llevando a cabo, durante el ao 2010 se realizaron, mesas de trabajo con Supervisoras
Tcnicas de todo el mbito provincial, con el objeto de difundir las acciones realizadas
hasta el presente y a su vez permitir que el futuro marco normativo provincial sea realizado desde una firme construccin participativa y democrtica de los docentes.
Dicha construccin participativa se desarroll en diferentes espacios y tiempos:
Aportes inter-institucionales;
Gremios docentes;
Consejo de Educacin;
Encuentros Pedaggicos
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LA EDUCACIN INICIAL
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CAPITULO I
MARCOS NORMATIVOS
Una Cuestin de Derechos
La visibilidad de la infancia como sujetos de derecho, en el mundo y en los tiempos
actuales, trajo aparejada una serie de cambios en la manera de asumir, comprender y
compartir la vida con los infantes.
Desde el momento en que se establece la Convencin de los Derechos del Nio
(CDN) N23.849, en el mundo, todos los pases inician un proceso de plena adhesin a
dicha Ley suprema para la infancia; por lo que comienzan a surgir una serie de ajustes y
cambios que implica entre otros aspectos- la revisin de todos los marcos normativos
y la inclusin de la niez en los mismos, la definicin de lneas de accin tendientes a la
organizacin e implementacin de planes, programas y proyectos destinados a la efectivizacin de los derechos del nio.
Es por ello que se establece a travs de la Ley de proteccin integral de los derechos
de nias, nios y adolescentes N 26.061 la cuestin del inters superior del nio7 como el norte que gua y regula muchas acciones, y otras leyes referidas a dicho inters.
Todo nio tiene derecho a la educacin, comienza a ser escuchado con mayor
fuerza, pero no slo desde el discurso, sino tambin se visualiza a travs de cambios
concretos y diversas acciones que intentan lograr una ntegra adhesin superando, incluso, dificultades geogrficas, sociales, econmicas, para los nios, etc.
Aunque no existe una receta universal para el enfoque basado en los derechos
humanos, los organismos de las Naciones Unidas, han acordado un conjunto de atributos fundamentales, para identificar a los sujetos de derechos y a los responsables de
efectivizar esos derechos8.
Es la perspectiva que se conoce como Doctrina de Proteccin Integral de la Infancia, y que, como diferencia fundamental, fortalece la visin de nios, nias y adolescentes como sujetos de derechos. Esto significa, que reconoce sus necesidades como derechos exigibles y como parte de sus atributos humanos, lo que obliga, adems, al
mundo de los adultos, no slo a satisfacer estas necesidades en forma urgente, sino a
intervenir en cuanta oportunidad se evidencie que los mismos estn siendo abierta o
veladamente vulnerados. Bsicamente, significa que stos tienen derechos a la igual-
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Entre los aspectos que se contemplan explicita la manera en que se concibe a esta
primera etapa educativa: una unidad pedaggica11 que favorece la inclusin de nios/as desde los 45 das a los 5 aos de edad inclusive (Art. 18). Adems, se establecen los objetivos de la Educacin del Nivel (Art. 20), la participacin del Estado Nacional
(Art. 21), y la organizacin que le corresponde, como as tambin quines sern los responsables de impartir educacin a esta franja etaria (Art. 25).
Desde una visin integral la LEN, mira a la infancia desde las diversas realidades
geogrficas, sociales, culturales y con especial nfasis a las que presentan mayores
niveles de vulnerabilidad. Pretende cubrir la totalidad de espacios para que cada nio y
nia del pas de 45 das a 5 aos pueda acceder por Ley- a un beneficio educativo
equitativo, inclusivo y con calidad porque el Estado como garante del derecho a la Educacin lo hace posible.
2.-Punto de Partida Jurisdiccional
La nueva Ley de Educacin Provincial N 6.691/10, recientemente sancionada establece que la EDUCACION INICIAL es una unidad pedaggica y que comprende dos
ciclos:
Art. 30.- La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica universal e inclusiva
y comprende a los nios y nias desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5)
aos de edad, conformado por dos ciclos:
a) Maternal: De cuarenta y cinco (45) das a dos (2) aos de edad inclusive.
b) Jardn de Infantes: De tres (3) a cinco (5) aos de edad, inclusive. El Estado provincial sostiene la obligatoriedad del ltimo ao del Jardn de Infantes y asegura y garantiza el acceso a la sala de cuatro (4) aos y la universalizacin de la Educacin Inicial
Con el objeto de acompaar y efectivizar los derechos de la primera infancia desde
la jurisdiccin se trazaron criterios que establecen el rumbo, entre los cuales se mencionan como ejes de la Poltica Educativa Provincial los siguientes:
Inclusin,
Igualdad,
Equidad
Calidad
11
La unidad pedaggica, implica pensar la Educacin Inicial desde los 45 das a los 5 aos.
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tuamente alimentadas entre la escuela y la comunidad como espacio micro social, donde todo acontece, e impactan abiertamente en las polticas sociales; en definitiva, donde la cuestin social y el sentido de la escuela son responsabilidad de todos.
Implica la reestructuracin de culturas, polticas y prcticas en las escuelas, de forma
que responda a la diversidad de los estudiantes en su localidad, basndose en el respeto a la lengua y a la identidad cultural, de los pueblos, promoviendo la valoracin de la
interculturalidad en la formacin de todos los educandos.
La inclusin involucra el aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes que
pudieran sufrir presiones excluyentes, promoviendo el mximo desarrollo de las mltiples potencialidades de cada persona, a travs de aprendizajes socialmente relevantes
y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y caractersticas de los individuos y de los contextos en los que se desenvuelven; es decir, el derecho a la educacin
es el derecho a aprender y el derecho a aprender desde el nacimiento y a lo largo de la
vida.12 Donde los aprendizajes socialmente vlidos involucren una formacin integral
que incluya los diferentes aspectos de la vida, lo corporal, motriz, recreativo y deportivo,
que favorezca el desarrollo armnico de todos los educandos y su insercin activa, desarrollando saberes cientficos y tecnolgicos, para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contempornea y en su transformacin; con un sentido de equidad
social, favoreciendo una sexualidad responsable adecuada a cada etapa evolutiva.
Igualdad Educativa implica brindar oportunidades en el acceso, trnsito y permanencia de los alumnos en el sistema educativo, para asegurarles las posibilidades de realizar un recorrido significativo de experiencias de aprendizajes con calidad y excelencia
de propuestas escolares, asumiendo la igualdad de capacidades de todos los sujetos
como punto de partida de las prcticas pedaggicas.
Por Equidad se entiende la justicia que debe estar presente en la accin educativa,
para responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos con criterios comunes y objetivos, teniendo en cuenta la diversidad de posibilidades que atraviesan los alumnos
para orientar las prcticas educativas.
La Calidad Educativa debe ser entendida como "un proceso de construccin continua
ms que como resultado.
En este sentido, la calidad educativa es una filosofa que, involucrando a la comunidad educativa en su plenitud, implica, una formacin ciudadana comprometida con los
valores ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, cooperacin, reso12
Conceptos vertidos en Asistencia y capacitacin tcnica realizada por Direccin General de Niveles
y Modalidades a cargo de los Profesores Daniel Faras y Vivian Polini, dirigida a los Equipos tcnicos
del mbito provincial los das 10 y 11 de mayo del 2010 en la ciudad de Resistencia-Chaco. (LEP. Art.
N 21)
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lucin pacfica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural, en un proyecto comn
en el que se deposita amplias expectativa de mejora y progreso.13
Avanzando un poco, ms en esta cuestin , la Provincia del Chaco impulsa desde el
ao 2010, a travs de la Resolucin N 5950/10 MECCyT-, la obligatoriedad de las
salas de 5 aos como condicin necesaria para el ingreso al siguiente Nivel Educativo
explicitando en el Articulo 1 que se deber exigir como requisito de inscripcin obligatorio a primer grado, el certificado de finalizacin de la sala de cinco (5) aos de la Educacin Inicial en todas las Escuelas de Educacin Primaria de la Provincia, estableciendo su ejecucin plena a partir del ao 2012.
Dicha prescripcin se asienta plenamente en el derecho de los nios y nias que en
esta etapa deben asistir a instituciones educativas correspondientes a dicho Nivel. Esto
contempla, no slo la disposicin de marcos normativos y prescriptivos, sino tambin el
acompaamiento desde todos los mbitos que rodean a la infancia, donde tanto el Estado como las familias en un trabajo en conjunto debern poner cada uno su parte para
lograr el cumplimiento total de la inclusin de los nios en la Educacin Inicial, favoreciendo la concrecin no solo de metas y acuerdos polticos sino tambin de polticas
pblicas con fines claros y precisos de erradicacin paulatina de algunos obstculos que
al da de la fecha perjudican a las futuras generaciones en el mbito nacional y provincial.
MARCOS HISTRICOS
1. ORIGEN Y PERMANENCIA
El Territorio Provincial presenta algunas caractersticas que dieron origen a su existencia y que perduran en el tiempo.
Si bien no se puede establecer una fecha exacta de la fundacin del Territorio Nacional que dio origen a la Provincia del Chaco, s se tienen registros que dan un recorrido
histrico, poltico, social, cultural y econmico de cmo se fue realizando.
En un principio los asentamientos poblacionales originarios fueron las comunidades
indgenas diversas, entre ellas: qom, Moqoit, Wichi, (Decreto N 3239), con caractersticas particulares dentro de la heterognea diversidad existente. Estos pobladores, a partir de la llegada de otros diferentes a l, se ven obligados a enfrentamientos y resis-
13
En este caso se toma como referencia la Convencin de los Derechos del Nio aprobada por Naciones Unidas 1989, ya que a raz de dicha sancin de la ley CDN, el mundo entero comienza un proceso de transformacin desde el punto de vista jurdico, y como consecuencia se instala otra mirada
sobre la infancia y la misma pasa de la tutela a la proteccin integral de derechos (Franco, Mir, Molio.
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tencias de manera muy violenta, dando origen al nombre que despus se le otorgara a
la ciudad capital. En esta lucha desigual, hay enfrentamientos muy renombrados a partir de la conquista del territorio, como, por ejemplo, la Masacre de Napalp, donde estos pueblos originarios fueron avasallados y prcticamente exterminados, lo cual no fue
una matanza aislada, sino una prctica recurrente del poder poltico y los terratenientes
con la mano de obra policial o militar- para privar a los pobladores originarios de su
forma ancestral de vida e introducirlos por la fuerza al sistema de produccin14.
Otra consecuencia de la conquista del territorio, fue la prdida de la riqueza cultural,
sistematizando una enculturacin, que devino en el menoscabo de sus tradiciones, lengua madre y costumbres de crianza.
El otro grupo de asentamiento poblacional lo conformaban extranjeros, mayoritariamente pobladores venidos del Paraguay o, nativos de la vecina orilla correntina.
En ltimo lugar un grupo de inmigrantes europeos llegan a la provincia a finales del
siglo IXX y principio del siglo XX, con el objeto de iniciar una nueva vida, dejando su
tierra natal, que tambin atravesaba situaciones de crisis. El territorio argentino abre las
puertas a Europa, ofreciendo oportunidades de nuevas tierras, trabajo seguro con un
enriquecimiento a corto plazo.
Actualmente, se encuentran hijos o nietos de esta generacin de gringos que poblaron parte de algunas localidades del interior y de la ciudad capital.
La heterogeneidad en la conformacin social de la provincia del Chaco es un hecho
histrico ligado al momento fundacional de la provincia.
Origen y permanencia de los hijos y nietos de quienes hicieron historia es una constante en este suelo y que se traslada como rasgo distintivo dentro del territorio nacional.
La persistencia de comunidades indgenas presenta un aporte en la riqueza cultural
y social, que despierta el asombro por el respeto de su cultura a la naturaleza y a los
otros, un respeto digno de conocer e imitar. Muchos de los rasgos que caracterizan a
sus particulares comunidades se pierden en el comn de la vida diaria, pero su cultura,
su msica, sus ritos y fundamentos filosficos invitan al conocimiento del otro que cohabita y del que se desconoce.
Por su parte las comunidades inmigrantes en algunos casos, conservando su lengua
materna, sus costumbres y tradiciones ancestrales, dan otro aporte a la conformacin
del suelo chaqueo. El inmigrante ocup la tierra y la trabaj e hizo de la cultura del
trabajo su rasgo particular.
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Nota extrada del encuentro de Comunidades Indgenas Maitn Caicul comunicadora Mapuche
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muy beneficioso porque cubra una necesidad asistencial y educativa para los nios
ms pequeos.
As se pusieron en funcionamiento los dos primeros Jardines provinciales, el N 1 en
Resistencia y posteriormente el N 2 en Presidencia de la Plaza.
Con el tiempo, el prestigio adquirido demostr su aceptacin en el medio; surgi entonces la primera Asociacin Cooperadora de Padres (Jardn de Infantes N 1), que
colaboraba estrechamente con la institucin y el trabajo interactivo con el Centro de
Salud que atenda las necesidades fsicas de los nios y sus familias.
El Jardn se constituy en un taller donde se especializaban diariamente las docentes, que actuaron como agente multiplicador para toda la Provincia hasta la creacin del
Profesorado de la Universidad Nacional de Nordeste.
Los recursos humanos estaban en el Jardn, ofreciendo da a da a los nios, como
una gran caja de sorpresas, las actividades que colmaban todas las expectativas infantiles, -rincn de la mueca, de destrezas, de msica, de expresin corporal, tareas socializadoras, etc.
El aprendizaje sistematizado, mediante el juego, apuntaba a un aprestamiento para
permitirle al nio un ingreso a la escuela primaria, donde superara cmodamente los
requerimientos de lectura y escritura.
Ahora bien, del Jardn de Infantes N 1 surgi la primer Asociacin de Maestras Jardineras del Chaco, que se constituy en el soporte y fundamento de la difusin de la
educacin pre-escolar o inicial como actualmente se la designa, concretando los objetivos prefijados en sus estatutos. Fue el despegue del Nivel, logrando tras una fundamentacin irrecusable, el convencimiento de las autoridades educativas, quienes determinaron se incluyera en el Estatuto Docente, un escalafn propio para el Nivel.
La creacin del cargo de Supervisor de Enseanza Pre-escolar, permiti la expansin de estos establecimientos, en todo el mbito de la Provincia. En el Centro de Actualizacin en Educacin Pre-Elemental que funcionaba en el Jardn de Infantes N 1,
en el ao 1961, se dicta el primer curso de actualizacin docente para el personal del
establecimiento a cargo de la inspectora tcnica, Profesora Mary de Stein; dicha actividad abri las puertas para que este tipo de actividades se realizaran en forma peridica
Como particularidad dentro de la expansin y crecimiento de los Jardines de Infantes, surgen los denominados Jardines Maternales, con algunas particularidades en su
momento y mandato fundacional.
En una accin conjunta entre la Subsecretaria de Educacin y La Direccin de Minoridad y Familia , se aprueba la Disposicin N 236/81 que habilita la creacin de Jardines Maternales en las denominadas Casas Cunas, y menciona textualmente:
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existen organismos en el mbito provincial que tienen a su cargo a nios que exigen
la atencin por parte de personal docente especializado, como lo son los Centros de
Menores, en los cuales pueden tambin desarrollar sus actividades los jardines maternales
Se inicia as una parte en este proceso de crecimiento y expansin institucional de
los denominados Jardines Maternales y de Infantes en toda la provincia del Chaco, y
donde tambin se suman en este crecimiento, las salas anexas a Escuelas Primarias
en zonas rurales y en mbitos donde los contextos as lo demandaban.
3.
con un Profesorado para pasar de los cursos de 300 horas a una carrera de formacin
superior.
Y en esta parte de la historia de la formacin profesional destinada a la primera infancia, surge visionariamente la capacitacin especfica en la Facultad de Humanidades de la U.N.N.E.
La implementacin de la carrera se realiza a travs de un convenio entre el Ministerio de Gobierno Justicia y Educacin de la Provincia del Chaco y la Facultad de Humanidades de la UNNE, firmado el 28 de marzo de 1973 y que comienza a dictarse el 13
de septiembre de 1973.
Los actores que impulsaron y sostuvieron durante varios aos la defensa del Nivel
Inicial fueron: Nlida Sosio de Iturrioz, Berta Bocco de Varisco y Mara Mercedes Duprat
de Martina, adquiriendo prestigio a nivel nacional y representacin en eventos internacionales.
Los objetivos generales del Profesorado en la UNNE apuntaban a la formacin filosfica y psicolgica destinada a Profesores de la Educacin Pre-elemental en relacin con la educacin del pas y conociendo las caractersticas evolutivas de los nios y
nias entre 0 y 6 aos. Adems de prepararlos sociolgicamente para la interpretacin
de las necesidades educativas de la comunidad donde funcionaban los establecimientos
pre-elementales.
Profesorado de la Escuela Normal Superior Sarmiento15 : por Resolucin ministerial
N 2779 del 20 de noviembre de 1970, se dispuso la creacin de los Institutos Superiores de Formacin Docente en todas las Escuelas Normales del pas.
15
Resea Histrica de la Escuela Normal Nacional Sarmiento (1981). Prof. Mara Rosa Sanchiz.
Talleres grficos de Moro Hnos. Resistencia Chaco
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Segn la Ley Provincial de Educacin N 6991 se sostienen algunos de los siguientes fines y objetivos de la poltica educativa provincial (Art. 21), referidos a la
Educacin Inicial en el aspecto estrictamente pedaggico:
Una educacin de calidad, una formacin ciudadana comprometida con los valores
ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, cooperacin, resolucin
pacfica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural.
Una educacin integral y permanente que desarrolle todas las dimensiones de la
persona como sujeto autnomo, crtico y respetuoso del sistema democrtico
El respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional, nacional y latinoamericana.
La inclusin educativa a travs de polticas universales, de estrategias pedaggicas y
de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos
de la sociedad.
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presenta la
siguiente organizacin:
Proyectos Especiales
Dentro del tipo de Gestin Privada, puede mencionarse que existen en la provincia
del Chaco una variedad de instituciones denominadas UEP (Unidad Educativa Privada)
reconocidas por el Estado. En algunos casos son Jardines Maternales , en otros Jardines de Infantes y Maternales, por su parte presentan tambin una diversidad en cuanto
a su inclusin o no dentro de Escuelas Primarias o complejos educativos de diversos
tipos ( confesionales, no confesionales, de Asociaciones civiles, etc.), desarrollando en
funcin de los casos, diversidad en las culturas y estilos institucionales.
Existe una realidad creciente tambin relacionada con nuevos formatos organizacionales que incluyen la participacin de instituciones a cargo de ONG, de Cooperativas y
de Gestin Comunitarias.
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Tanto la realidad, como los marcos normativos referidos a la primera infancia, realizan acciones o prescripciones relacionadas con el trabajo articulado. Dicha manera,
guarda relacin con dos cuestiones; por un lado la forma acertada de abordar esta franja etaria y en especial a la ms vulnerable y por otro lado, al crecimiento16 y expansin
de la Educacin Inicial.
Es por ello que al momento actual existen salas de jardines maternales y de infantes
derivadas de estos acuerdos Inter-ministerios; como es el caso de las salas anexas a
Jardines de Infantes Autnomos ms cercanos, de reciente creacin en los CIFF17
(Centro Integral de Fortalecimiento Familiar).
La Ley N 26.233, en el artculo 8 menciona que:
- Para el cumplimiento de sus objetivos los Centros podrn complementariamente interactuar en sus instalaciones con servicios educativos18 o sanitarios, o articular
con otras instituciones y servicios del espacio local actividades culturales, educativas,
sanitarias y toda otra actividad que resulte necesaria para la formacin integral de los
nios y nias.
El objetivo de dicho acuerdo inter- ministerial es brindar la posibilidad de que los nios que estn en edad de asistir a la Educacin Inicial, puedan recibir en estos edificios; educacin, y atencin profesional, ya que dichos cargos se encuentran cubiertos
por profesoras en educacin inicial.
Detrs de una realidad, cada vez ms recurrente, se organizaron salas de Jardines
Maternales y de Infantes, destinadas a atender a las madres que asisten a los colegios/Institutos de Formacin Superior diurnos/ nocturnos. Dichas salas pretenden, desde del trabajo articulado entre niveles, favorecer a quienes intentan cubrir la terminalidad de su trayecto de formacin acadmico, en algunos casos con nios pequeos.
En cuando a la inclusin de Jardines de infantes en las diferentes Modalidades, se
puede mencionar que existen:
Salas de Jardines de Infantes en contextos de encierro, Anexa a Jardines Autnomos
16
El crecimiento del nivel corresponde a datos extrados del Encuentro sobre Polticas Educativas
para la Inclusin Educativa- Huerta Grande- Crdoba- 2011, proyectadas para el pas. Muestra del
crecimiento es la universalizacin de las salas de 4aos, para la provincia del Chaco (siendo esta una
medida poltica que en otras provincias ya es una realidad. (caso Crdoba).
Adems la expansin de la Educacin Inicial, forma parte de los anlisis y datos vertidos, en informes
oficiales, por organismos como UNICEF, OEI, OMEP, entre otros.
17
Datos extrados del 1 Encuentro y Acercamiento con otras instituciones destinadas a la atencin
a la Primera Infancia. Educacin infantil: estado actual, retos y desafos. Resistencia, marzo de 2012
Realizado entre M.E.C.C y T. y el Ministerio de Desarrollo Social en la representacin de la Subsecretaria de Desarrollo Social.
18
El resaltado es propio.
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Adultos; 6) Educacin Rural; 7) Educacin Bilinge Intercultural; 8) Educacin en Contextos de Encierro; 9) Educacin Hospitalaria y Domiciliaria; y 10) Educacin Fsica.
El Sistema Educativo Provincial entiende estas ltimas como aquellas opciones
organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuestas a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales,
con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin (Artculo 17).
Dentro de esta doble funcionalidad, desde la cual existen dichas modalidades en el
Sistema Educativo provincial, puede mencionarse que algunas de ellas como cita la
Ley, dan respuestas a requerimientos en la formacin integral de nias y nios, pero en
otros casos han dado origen a instituciones educativas con determinadas particularidades.
Dichas modalidades en algunos casos, no cubren demandas numerosas, pero su
existencia favorece a la consecucin de la cobertura total. Su presencia y razn de ser
es muestra del enorme compromiso, asumido por los docentes, con las diferentes realidades y contextos
Pensar en la cobertura total de nios de la Educacin Inicial, implica abrir la mirada y
estar lo suficientemente atentos para poder responder a las oportunidades institucionales para la primera infancia.
La realidad desde la complejidad planteada en su momento por Edgar Morn, habla y
exige ser escuchada y tenida en cuenta. Se trata de cubrir la infancia en su totalidad, de
asistirla en todos los contextos donde se encuentre, se trata de respetar y hacer cumplir
el derecho a la educacin de los nios de 45 das a 5 aos, en lo adverso, en lo diferente, en lo desconocido. Extender la matricula en estas realidades forma parte del proceso de crecimiento que se debe a la infancia desde las Polticas de Estado19.
En este caso se trata de romper con viejas estructuras naturalizadas de una infancia
feliz y libre de problemas y dificultades, para plantear una atencin educativa desde las
oportunidades que cada una de ellas tiene, brindando igualdades ldicas y educativas a
toda la infancia, recordando que los nios son sujetos de derecho mas all de lo que su
contexto o su realidad le ofrece. Realidades atravesadas por dificultades fsicas, legales,
con barreras fsicas, culturales, entre otras.
Las modalidades presentadas por la Ley Provincial de Educacin y que cuentan con
Jardines Maternales y de Infantes20 son:
19
Conceptos extrados del documento Sistema de Informacin sobre Primera Infancia en Iberoamrica. Documento de presentacin. Metas Educativas 2021. OEI
20
Las siguientes Modalidades presentadas guardan relacin con el Nivel Inicial, dado que cuentan
con instituciones o salas anexas para dar respuestas a esa franja etaria.
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La pareja pedaggica. Frente a la realidad de algunas instituciones donde, docentes que no pertenecen a ninguna etnia, se encuentran trabajando con poblaciones
aborgenes se buscan nuevas alternativas, crendose la figura de la pareja pedaggica.
Mnica Zidarich, en su artculo Alcances y Limitaciones De La Educacin Intercultural y Bilinge en el rea Wich del Chaco, realiza un anlisis sobre la situacin de
las parejas pedaggicas en Educacin Bilinge Intercultural, en las diferentes provincias
del Pas que cuentan con esta figura, como as tambin la complejidad que implica el
trabajo docente entre pares en esta modalidad
La misma est formada por un docente no aborigen y un aborigen ( Auxiliar Docente
Aborigen-A.D.A.) y surge como respuesta a la necesidad de abordar el aprendizaje de
grupos de nios aborgenes quienes comparten, o no, el aula con otros que no lo son, y
frente a cuales se vena desempeando un docente no aborigen, que slo habla castellano. La incorporacin de un aborigen, junto al maestro de grado, vino a salvar una carencia insoslayable. Ambos tienen la responsabilidad de ensear a su grupo de alumnos
aportando aquello de lo que ms sabe cada uno: el aborigen, su lengua y su cultura y el
maestro, lo tcnico23.
Por Decreto N 2757/ 9924, se reglamentan las funciones del Auxiliar Docente Aborigen; en la se establecen las siguientes funciones:
a) Alfabetizar en lengua Aborigen;
b) Efectivizar la recuperacin de dicha lengua en caso que sea de menor uso;
c) Desarrollar su tarea docente conjuntamente y bajo la dependencia del maestro de
grado o seccin;
d) Participar en la elaboracin del Diseo Curricular Institucional;
e) Favorecer y acrecentar la participacin de la familia aborigen en la vida escolar;
f) Participar de las acciones de perfeccionamiento docente.
Las mismas se fundamentan en el hecho de poder responder a demandas jurisdiccionales, institucionales y comunitarias.
Esta relacin, depende de ambas partes. Cada una de ellas construye sobre la
base del dilogo, el consenso, los acuerdos, la flexibilidad, la coherencia, la aceptacin,
el respeto una propuesta didctica en funcin de ofrecer calidad educativa a los nios.
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b. Educacin Rural
La Educacin Rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a travs de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la
poblacin que habita en zonas rurales. Se implementa en las escuelas que son definidas como rurales segn criterios consensuados entre el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las provincias, en el marco del Consejo Federal de Educacin
Articulo 49. LENEn nuestra provincia la LEP en su Art. 85, establece claramente los objetivos que
apuntan a dar respuesta a la particularidad y necesidades de la poblacin que habita en
las zonas rurales y aquellas que emigran, donde cobra sentido mantener los vnculos
entre alumnos, ncleo familiar y medio local de pertenencia, durante el proceso educativo.
Los contextos rurales se encuentran condicionados netamente por cuestiones geogrficas, que constituyen un componente determinante para algunas realidades. La
vasta extensin de nuestro territorio, se vuelve desfavorable en relacin con las comunicaciones. An as, los docentes que atienden a la poblacin infantil en estos contextos y bajo esta modalidad en particular, responden a la demanda en pos del desarrollo
de un trabajo con calidad excelencia.
La simultaneidad en las salas, se transforma en una constante. Es lo que la hace a
su vez particular y diferente. En estas comunidades educativas la misma simultaneidad
convive en tiempos y espacios con la vida misma. No son solo factores econmicos, o
geogrficos, sino tambin el hecho de efectivizar el derecho del nio/a a ser educado,
respetando el inters superior del nio.
Es posible reconocer modelos organizacionales propios de los contextos rurales.
Cuando la matrcula es escasa, se agrupa a los alumnos de diferentes aos de escolaridad en plurisalas. La potencialidad pedaggica que ofrece la plurisala coexiste con la
complejidad para plantear situaciones de enseanza, en las que se dote de sentido a
distintas formas de agrupamiento de los alumnos.
Crecer y aprender son procesos que no responden a patrones uniformes ni al sucesivo pasaje por etapas predecibles; son procesos situados en contextos culturales particulares. Las oportunidades de relacionarse con nios de diferentes edades en una misma sala los involucran en una multiplicidad de experiencias. Si bien algunos nios
frecuentan a otros de diferentes edades en el mbito familiar y comunitario, el tipo de
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d. Educacin Especial
La Educacin Especial ha sido sinnimo durante muchos aos, de educacin para
personas con discapacidad. En las ltimas dcadas esta concepcin se ha ido transformando lentamente, de la mano de un nuevo concepto. El cambio de paradigma actual
promueve la inclusin basada en el reconocimiento de la persona con discapacidad
como sujeto de derecho. Todas las personas con discapacidad, como sujetos polticos,
tienen derecho a la palabra, no slo a manifestar sus necesidades y deseos, sino tambin a participar con sus opiniones en la toma de decisiones sobre todos aquellos aspectos que los afectan o inciden sobre su vida personal y el ejercicio de su ciudadana.
(Resol. N 155 CFE- Anexo)
La Ley de Educacin Nacional, 26.206 en su Artculo N 42, en concordancia con la
Ley de Educacin Provincial N 6691, en su Artculo N 74, establecen que la Educacin Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a
la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos
los niveles y modalidades.
La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, y el Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin,
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garantizar la integracin de los/ las alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona.
La educacin inclusiva tiene su fundamento en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en la que se toma como obligacin poltica el cumplimiento y las garantas de una enseanza no segregadora en todos los niveles y modalidades de los sistemas educativos, como base y prolongacin en la integracin social.Las polticas de las
diferencias debe constituir una prctica emancipadora (Giroux, E. 1992, pg. 80)
Santos Guerra,26 en reflexin sobre la re-conceptualizacin de las diferencias como
valor, propone como necesario una educacin que permita a los nios desde la ms
temprana edad cultivar la sensibilidad tica y esttica hacia las diferencias, que permitira poner en marcha principios de intervencin coherentes con el respeto a la libertad,
igualdad y justicia en la diversidad, fundamental para el ejercicio de la democracia en
los jardines de la .primera infancia.
La ONU y la Ley N 26.378 Convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad y su protocolo facultativo, hacen referencia a Persona con Discapacidad,
no de alumno con NEE, el trmino va siendo dejado de lado y tiende actualmente a
eliminar las barreras27 para el aprendizaje y la participacin. Esta concepcin no es
meramente caprichosa ya que el trmino NEE pone la dificultad en el alumno, l tiene
la dificultad, en tanto que si hablamos de eliminar barreras para el aprendizaje y la participacin estamos poniendo la dificultad en el contexto (Modelo social de discapacidad)
Es necesario pasar de la lgica de la homogeneidad a la lgica de la diversidad. El
grupo de nios constituye un conjunto de individualidades. En el concepto de diversidad
se considera tanto lo que tiene su origen en las diferencias personales, en los grupos
sociales y en las deficiencias fsicas o psicolgicas hereditarias o adquiridas. No hay
grupos homogneos de aprendizaje, los nios son diferentes tanto en sus capacidades,
como en sus motivaciones, intereses y necesidades. Esto demanda un complejo reto
que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad organizativa y metodolgica.
26
Santos Guerra,M. (2010) Una pretensin problemtica: educar para los valores y preparar para la
vida. Revista de Educacin. Pp 23-48
27
En este sentido, la discapacidad es el resultado negativo de la interaccin entre una condicin
personal (la deficiencia) y el medio (debido a sus barreras). Las barreras son fundamentalmente
culturales, se manifiestan en aspectos legales o normativos, arquitectnicos, de acceso a bienes
culturales (por falta de apoyos, por ejemplo, ausencia de medios y lenguajes alternativos de
comunicacin, tecnolgicos, etc.). Los gobiernos debern revisar las barreras existentes en todos los
rdenes con el fin de eliminarlas, prevenir obstculos e impedimentos para la participacin de las
personas con discapacidad.
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Cita textual extrada del Documento Educacin Especial, una modalidad del Sistema Educativo en
Argentina. Orientaciones. Danae Producciones grficas Buenos Aires (2009)
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Ministerio de Educacin de la Nacin. Educacin Especial, una modalidad del Sistema Educativo en
Argentina. Orientaciones 1. 2009
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de intervencin, para que resulte ms participativo e inclusivo, tratando de suscitar espacios de articulacin para pensar juntos sobre la trayectoria integral
La Educacin Temprana en la Educacin Especial. La Ley de Educacin Nacional
N 26.206 y la Ley de Educacin de la Provincia del Chaco N 6.691, expresan que la
Educacin Especial se regir por el principio de inclusin educativa y contar con diferentes ofertas de servicios gratuitos y estatales, los que podrn organizarse en una o
varias instituciones.
En la edad temprana y como primera prestacin de servicios se brindar atencin en
Centros de estimulacin y atencin temprana (de 0 a 3 aos). La misma ser ofrecida
en CEAT (Centro Estimulacin y Aprendizajes Tempranos) y SEAT (Servicio de Estimulacin y Aprendizajes Tempranos) en Escuelas de Educacin Especial.
La Educacin temprana da cuenta de una intervencin educativa destinada a garantizar la educacin inicial para todos los nios y nias desde sus primeros aos de vida.
Conceptualizacin. La atencin temprana es la intervencin
teraputica educativa
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Las estrategias que se implementan se dirigen al desarrollo de las diferentes reas: afectiva emocional, social, motriz, del lenguaje y cognitiva. Todo esto desde el juego, herramienta esencial para la intervencin en esta primera etapa.
El abordaje se realiza a travs de un Terapeuta nico (Profesor de Educacin Especial
con especializacin en estimulacin temprana) sostenido por un Equipo interdisciplinario
integrado por Mdico, Psiclogo, Psicopedagogo, Fonoaudilogo, Asistente social, Kinesilogo, Terapista Ocupacional y Musicoterapeuta (especializados en estimulacin temprana).
Estos profesionales realizan las evaluaciones especficas, seguimientos y aportes de
propuestas o sugerencias para adecuar la intervencin a las necesidades del nio.
Organizacin y Campos de Accin: Los Centros y Servicios de estimulacin y aprendizajes tempranos debern coordinar acciones estableciendo redes de intervencin temprana
para admisin de casos, seguimiento, evaluacin permanente, asesoramiento interdisciplinario, investigacin y capacitacin sobre problemas especficos e inherentes para lo cual es
necesario formar una comisin permanente a tales efectos. Es fundamental que stos trabajen cooperativamente en redes entre instituciones, otros ministerios y actores sociales.
Los Equipos interdisciplinarios de atencin temprana, operan en:
Prevencin primaria: con familias, con mujeres embarazadas y con los nios. Implica articular una tarea con instituciones que atiendan a la promocin de la calidad de vida y a la prevencin de los factores de riesgo antes de que se presenten.
Prevencin secundaria: tratamientos de compensacin funcional integral directos con el nio
y con su familia.
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN EDUCACIN INICIAL
EDUCACION TEMPRANA
EDUCACION COMUN
JARDN MATERNAL
JARDN DE INFANTES
45 das a 2 aos
Sala de 3, 4 y 5
EDUCACION ESPECIAL
ATENCION TEMPRANA
0 a 2 aos
JARDN DE INFANTES
Sala de 3, 4 y 5
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Con respecto a esto ltimo se puede comenzar por observar lo sucedido con las instituciones dedicadas a la atencin, cuidado y educacin de la primera infancia. La primera visibilidad institucional se inici con un fuerte peso de asistencialismo (Casa de nios
expsitos, Casa Cuna, etc.), dedicado a la atencin de nios pequeos en situacin de
riesgo, de vulnerabilidad social.
Otro momento importante, tiene que ver con la incorporacin de las mujeres al
campo laborar. A raz de esta ltima cuestin, se inician en fbricas y sindicatos nuevos
formatos de atencin a la primera infancia. Los cambios sociales, econmicos y polticos, se fueron sucediendo en el escenario mundial y en una suerte de quietud institucional, los movimientos al respecto no hicieron mayor ruido.
Pero en el escenario nacional, la infancia, a partir de los ltimos decenios, comienza
a ser vista y hablada de manera diferente31. La mirada estuvo puesta en una edad en
particular -5 aos- , lo cual gener a lo largo y lo ancho del pas, y de la jurisdiccin, un
mayor crecimiento en instituciones de Jardines de Infantes, quedando la atencin de
nios pequeos al cuidado de Ministerios como Desarrollo Social, Sindicatos, e Instituciones Privadas.
Si bien las instituciones de educacin infantil incluyen actualmente en su matrcula un
alto porcentaje de nios cada vez ms pequeos, an as segn informes realizados por
organismos como UNICEF, es insuficiente la oferta de vacantes segn las demandas
de la poblacin (en relacin con la Educacin Maternal).
La diversidad socioeconmica y cultural se ha acrecentado, y las familias presentan
una fuerte diferenciacin en lo que refiere a situaciones socioeconmicas, a valores,
metas y expectativas para la educacin de sus hijos32.
Las concepciones sobre desarrollo infantil fueron variando a lo largo de la historia. El
conocimiento sobre procesos de maduracin infantil, los procesos de aprendizaje y socializacin, as como las representaciones acerca de cules son los cuidados bsicos
que necesitan los nios para crecer y desarrollarse saludablemente, se fueron nutriendo tanto de descubrimientos cientficos como de experiencias sociales y culturales.
Las concepciones tienen un tono de poca, los paradigmas actuales, que incluyen
la articulacin de saberes provenientes de diversas disciplinas, y el respeto por diferentes discursos, tienden a reconocer que la complejidad del sujeto infantil y su desarrollo,
no puede ser resuelta desde una sola mirada. Cada generacin construye ideas sobre
31
El mayor crecimiento del Nivel Inicial, en cuanto a la creacin de cargos e instituciones educativas,
en la Provincia del Chaco, se dio en la dcada del 80 y principios del 90, llevando el crecimiento y
desarrollo del Nivel a ocupar protagonismo dentro de un Sistema Educativo Provincial.
32
Teoras del aprendizaje y enfoque sobre el desarrollo infantil. Su implicancia en la elaboracin
curricular. Luca Moreau de Lineras- Rosa Windler. Foro para la Educacin Inicial. Polticas de
enseanza y definiciones curriculares. Encuentro Regional. Misiones. 2011
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aquellas que provey la generacin anterior. A partir de ellas sostiene algunas certezas,
surgen nuevos interrogantes y se proponen nuevas ideas. (Bleichmar, S. 2005 citado en
Nicastro Sandra.33)
La construccin de la mirada, tanto de los nios en su entorno, como de los adultos
hacia ellos, es una construccin histrica social muy compleja, siempre incompleta y en
permanente cambio.
Recientes investigaciones, dan cuenta de la importancia de una serie de experiencias desde el nacimiento, que determinan futuros desarrollos en la inteligencia de los
nios. Por otra parte el conocimiento universal y tecnolgico ha experimentado un aumento y un enriquecimiento de tal magnitud, que ha puesto en cuestin la seleccin de
los contenidos a ser enseados en el contexto escolar, influyendo notablemente en las
prcticas escolares.34
An, como mencionan los informe de UNICEF, queda mucho por resolver en esta
deuda social con la primera infancia, en cuanto a la atencin de nios pequeos, en el
crecimiento de un nivel educativo , que lo hace para abajo ( en aos) y que tensiona
muchos temas al respecto.
Lo que s se puede mencionar es que, la tensin entre el asistencialismo como principal funcin social en esta franja etaria comenz una pulseada con la funcin educativa
ao a ao desde los 45 das en adelante, y aquellas primeras instituciones destinadas
solamente a la asistencia deben dar paso a lo educativo, cada vez con menores cuestionamientos y mayores certezas del rumbo elegido.
Desde este recorrido histrico que fueron teniendo las instituciones que se ocuparon
de la infancia hasta llegar a la actual concepcin de instituciones educativas para la primera infancia, puede mencionarse que la Educacin Inicial ha comenzado a hacer ruido
y ocupar un lugar en la escena social. Ellas son entendidas como instituciones que contribuyen en un proceso importantsimo en la vida del ser humano, adems de ser entendida como una unidad que abarca los cinco primeros aos de vida y cuya finalidad mayor es acompaar y contribuir con los procesos de construccin del desarrollo de los
nios/as y
Nicastro S.; y otros (2011) Educacin Inicial 02: estudios y prcticas. OMEP
Foro para la Educacin Inicial. Encuentro Regional polticas de enseanza y definiciones
curriculares. Misiones. 24 de febrero de 2011. Teoras del aprendizaje y enfoques sobre el desarrollo
infantil. Su implicancia en la elaboracin curricular. Luca Moreau de Linares- Rosa Windler.
35
Al respecto podran consultarse los aportes de Berta Braslavsky en el artculo Qu se entiende
por alfabetizacin? Revista lectura y vida -Ao 24-N2 2003.
34
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maltrato, desnutricin, abuso, etc., es necesario que las instituciones que se ocupen de la
atencin, cuidado y educacin de la primera infancia, se transformen en lugares capaces
de generar y propiciar espacios protectores36 de una infancia que an encuentra en la
falta de cumplimiento de sus derechos una situacin naturalizada.
36
Por qu, cundo y cmo intervenir. Gua conceptual sobre maltrato a la infancia y la adolescencia.
Disponible en http://www.unicef.org/argentina/spanish/Guia_conceptual_MI03_08.pdf (2012, noviembre)
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CONCEPTOS CENTRALES
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CAPITULO II
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Es por ello que, ms all del formato que adopte la institucin (Jardn Maternal y de
Infantes, CIFF, Proyectos Especiales, Escuelas de Gestin Comunitaria, etc.), ser conveniente que pueda ser abierta, integral, participativa, innovadora y descentralizada
dentro de las caractersticas ms relevantes.
Abierta a las necesidades de la sociedad y de las familias, a todos los nios sin distincin de sexo, religin o clase social, a los nios con alguna necesidad educativa especial producto de alguna discapacidad.
Que pueda ser integral, no slo desde lo que atae al nio/a (en el acompaamiento
desde su crecimiento y desarrollo que incluya cuestiones intelectuales, corporales, sociales y afectivos) sino tambin a las diversas familias, culturas e individuos.
Participativa: aquella que con un trabajo interactivo, desarrolle la responsabilidad y
la capacidad de dialogar, planificar y trabajar en equipo.
Innovadora: mediante la elaboracin y puesta en prctica de proyectos y acciones
que se presentan como novedosas.
Descentralizada: comprendiendo y viviendo en el devenir cotidiano de un efectivo y
equilibrado uso de la autonoma Institucional para tomar decisiones y disear su propio Proyecto Institucional; PEC (Proyecto Educativo Comunitario), de acuerdo a las demandas de la comunidad en la que est inserta.
Una gestin integral deber tambin contemplar que las tres dimensiones se efectivicen de la manera ms equilibrada posible, tratando de que no exista una mayor supremaca de una por sobre las otras. Al hablar de las tres dimensiones se hace referencia a las dimensiones curricular (donde el conocimiento, y las prcticas pedaggicas
ocupan un lugar en las agendas cotidianas de la gestin institucional). La segunda dimensin hace referencia a lo orgnico- administrativo (determinacin de los tiempos, el
espacio, los canales de comunicacin, la distribucin de tareas, etc.) y la tercera se
refiere a lo socio- comunitario (promueve la participacin de los actores sociales en la
toma de decisiones, considerando las exigencias, demandas y problemticas).
2. Liderazgo como constructor de la Autoridad Pedaggica
() el desafo nuestro es buscar ese fuego sagrado que tenemos dentro, ese
acompaamiento, para poder salir del agua o enfrentarnos al fuego de una manera exitosa.
John Taylor
Uno de los primeros interrogantes que surgen frente a este tema tiene que ver con el
posicionamiento desde el cual se presenta el liderazgo. Abordar esta temtica implica
mirar al liderazgo desde un lugar en lo micro y lo macro dentro del escenario educativo.
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Pero por sobre todas las cosas tener en claro que el Liderazgo es la competencia
que tiene uno para actuar, promover y generar junto a otros determinados tipos de innovaciones, iniciativas y creatividades37 (Delia Azzerboni, 2012). Este concepto implica poder encontrar en cada actor institucional la posibilidad de desarrollar esta competencia.
Si la ubicamos en una suerte de cadena de jerarquas se puede encontrar que hay
liderazgo en la funcin directiva, en la supervisiva, y en los otros diferentes eslabones
del colectivo docente.
Posicionados en lo micro del sistema educativo, la conduccin de un Jardn Maternal
y Jardn de Infantes, o cmo se denomine la institucin que se ocupe de la primera infancia, siempre se encuentra representada en una figura que la lleva adelante, y que
utilizando diferentes componentes puede ser identificada como figura de autoridad.
La nocin de autoridad es un concepto necesario de comprender en la relacin directivo - institucin. Esta autoridad directiva que se construye, no es autnoma, e interacta desde su lugar con diferentes actores y dimensiones institucionales.
Dicho lugar de autoridad se inscribe en una estructura institucional, y esto se vive
desde diferentes posicionamientos. El liderazgo forma parte de un sistema (educativo o
no) y de alguna manera se subordina a un control o supervisin externa. Puede responder a figuras de autoridad superior.
Dentro de la propia institucin, interacta con diferentes miembros de su comunidad
y otros actores del contexto. Para lograr el reconocimiento de su autoridad, el directivo
necesita construir negociaciones y equilibrios con otros que, sabindose necesarios,
tambin ejercen una notable capacidad de presin y de control.
Este liderazgo38 debe tener base en el saber y sus capacidades para ejercerlo y en la
continencia de situaciones afectivas, entre otras mltiples situaciones que desarrolla. El
rol directivo implica la gestin de los procesos formales de la institucin, aquellos formulados y planificados, pero a su vez acciones sobre situaciones no planificadas como son
las relacionadas con las actitudes de los actores institucionales.
Se mencionan tres componentes bsicos a tener en cuenta para la efectivizacin en
una funcin de liderazgo directivo:
37
Conceptos vertido por la Lic. Delia Azzerboni, en las 1 Jornadas Nacionales de la Educacin Inicial
en la UNNE, Chaco , agosto 2012.
38
El Desafo de Coordinar. un Centro de Educacin Infantil Programa de Formacin 1, 2, 3,4. Educrianza. Disponible en: www.educared.org.ar/infanciaenred/educrianza Responsable de Contenidos:
Mercedes Mayol Lassalle COORDINACION ACADMICA: OMEP Argentina (www.omep.org.ar) (2012,
noviembre)
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El liderazgo entraa una distribucin desigual del poder entre los lderes y otros
miembros del grupo;
El liderazgo es la habilidad de usar diferentes formas de poder para influir de diversas maneras a los seguidores.
Todo lder directivo debe ejercer una funcin de conduccin, por lo tanto debe planifi-
car, organizar, coordinar y evaluar. Asimismo debe propiciar el trabajo en equipo para
alcanzar una mejor articulacin intra- institucional, un sentido de grupo y pertenencia, la
mediacin y resolucin de conflictos y la delegacin de las tareas.
Dentro de las tareas que le corresponden a un lder directivo de la Educacin para la
primera infancia, se encuentra la tensin entre el acompaamiento y asesoramiento de
temas especficamente institucional y la resolucin de situaciones previstas e imprevistas.
Otras de las actividades que tiene a su cargo quien dirige o coordina una Institucin
Educativa se encuentra la supervisin del trabajo de las y los docentes, tarea central en
tanto es responsable, en ltima instancia, del trabajo que se desarrolla en la institucin.
Pero muchas veces esta actividad queda limitada a un visado de las planificaciones
didcticas -que suele desarrollarse en la soledad del despacho- las que luego son devueltas al docente, en el mejor de los casos, con alguna sugerencia. Estas circunstancias convierten a la tarea de supervisin en una actividad puramente formal, que termina vaca de sustancia para ambos actores, docentes y directivos. (Gabriela Fairstein,
200839)
El mayor desafo que involucra a quienes se encuentran en una posicin de autoridad pedaggica, consiste en poder superar la idea de control, desde la cual el docente
es un ejecutor de una tarea previamente definida por el director, en la que se espera un
resultado nico y del que hay una sola forma de realizarla, siendo el director quien debe
controlar su correcto desarrollo; o bien que el docente no es competente para desarrollar su tarea en forma autnoma y requiere de una figura externa que le diga cmo
hacerla, siendo el control una instancia similar a un examen en el cual la autoridad da su
veredicto sobre el desempeo del otro.
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41
(ibid:22)
Aportes recogidos del Foro NEA, realizado durante el mes de julio del 2010, en la ciudad de
Resistencia, en el cual trabajaron Equipos Tcnicos de las provincias de Corrientes, Misiones,
Formosa, Chaco. Los temas abordados fueron: Rol Docente/Educador de la Educacin Inicial Y
Alfabetizacin Cultural.
43
Congreso Europeo: Aprender a ser, aprender a vivir juntos - Santiago de Compostela, Diciembre
2001.Ponencias.Asociacin Mundial de Educadores Infantiles World Association of Early Childhood
42
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Bauman, E. Pontificia Universidad Catlica Argentina- Facultad de Psicologa y Educacin. I Jornadas de Instituciones Educativas del PROSED- Programas de Servicios Educativos- 8 de junio 2006
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47
www.maratonbalmoral.com.ar/2007_comiteorg.htm-josefina iturrioz coordinador profesional externo: fernando cortez supervisin institucional: directora general Maria Cristina Lareo.
www.economicas.unlz.edu.ar/extension/PCP-formaciongerencial.htm.licjorgeraschiotto M.B.A.
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Algunas metas de la articulacin sern: la secuencia lgica de contenidos; la transicin en las estrategias metodolgicas; la atencin equilibrada en la adquisicin de contenidos, valores y habilidades vinculadas con el desarrollo del pensamiento; la priorizacin de los conocimientos de los diferentes mbitos como as tambin la articulacin en
la gestin institucional.
A modo de ejemplo, se puede pensar en que la articulacin puesta en esta escena,
y en especial cuando las instituciones cuentan con todas las salas (Maternal e infantes), o en aquellos casos donde se tengan ms de dos, requerir tener en cuenta que
en dichas trayectorias escolares los sujetos van pasando de ao, por lo que los LU (Legajos nicos) Resol N 154/CFE y 174/CFE, se transformarn en la herramienta que
une, enlaza y permite desarrollar la articulacin intra e inter-institucional. Dicha herramienta, puede ser un puente que acorte las distancias entre la Educacin Inicial y la
Educacin Primaria, que permita acercar y unir a ambas instituciones recordando que la
trayectoria escolar se inicia cuando los nios/as ingresan desde temprana edad a las
instituciones educativas destinadas a la primera infancia.
Otra de las maneras de tender un puente entre ambas instituciones, se ubica en la
programacin, planificacin e implementacin de proyectos innovadores surgidos en
cualquiera de ambas instituciones y relacionados con las circunstancias que en l se
producen, con los recursos disponibles o con los intereses de alumnos y profesores
(Zabalza, M. 1997). Este tipo de articulacin se da en aquellas instituciones- tanto estatales como privadas -que cuentan en sus plantas orgnicas con ambos niveles educativos, y que adems establecen relaciones vinculares ptimas.48
Es necesario recordar que dentro de los nuevos formatos organizacionales, los jardines maternales y de infantes se ubican en edificios compartidos con Educacin secundaria o con otras instituciones educativas, sociales, de otros ministerios49, comunitarias. Este tipo de articulacin inter-institucionales, implica cuestiones desde la gestin
de cada una de las instituciones y que involucra otros actores, educativos o no, pero
que comparten la necesidad de brindar atencin y educacin para esta franja etrea.
Este tipo de articulacin se presenta como un desafo y una oportunidad de trabajo en
conjunto que propicia en primer lugar una aproximacin, un acercamiento y un conocimiento mutuo,
acuerdos, y, por ltimo ver todo esto reflejado en acciones concretas y posibles.
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En la actualidad, las nuevas y variadas configuraciones familiares, se van construyendo no solo entre la diversidad sino tambin, en las desiguales condiciones materiales y simblicas de vida. En este sentido, hablamos de familias y no de la familia.
Es por ello que en estas nuevas clasificaciones, segn la diversidad de configuraciones se encuentran: familias monoparentales, familias nucleares, familias ampliadas o
extendidas, familias ensambladas, de hogares sustitutos, adoptivos, de parejas homosexuales, etc. Sin embargo, no basta con decir que las familias son diferentes, es necesario instalar la mirada del conflicto, redefiniendo el propio sentido simblico y material
de las diferencias, desde el sentido histrico de las mismas y las relaciones de poder
que en ellas se juegan.
Si bien este es un contenido que no forma parte de la formacin inicial en la carrera
docente, en s mismo se torna un tema que se aborda cotidianamente ms desde el
sentido comn, desde la propia experiencia del docente con su entorno, que desde una
cuestin previamente planificada e incluida dentro de los proyectos institucionales.
Tal como lo expresa Sylvia Pulpeiro (2011)Otro factor que incide fuertemente en
la vincularidad tiene que ver con que los educadores no reciben formacin suficiente
para trabajar con adultos. Por este motivo muchas veces las escuelas se transforman
en mbitos de capacitacin cubriendo las falencias de docentes y directivos pero empobreciendo el objetivo especfico de educar a los nios. () Generalizando se puede
decir que, al respecto, falta sustento terico y prctica profesional. (pg. 21)50
Por otra parte, a lo largo del paso por las instituciones de las familias, esta relacin,
ser atravesada por una suerte de paradojas, sentimientos y representaciones sociales
construidas por ambas partes.
Esta cuestin presentara un dilema: incluimos a los padres como sujetos de educacin (educandos) y planificamos para ellos, o los colocamos a la par nuestra y les
pedimos que anen criterios con nosotros? En el primer caso, los igualamos al nio?
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El siguiente prrafo forma parte del Cuadernillo N 3- M.E.C.C y T. (2011) Dichos conceptos
constituye uno de los aportes realizados por los gremios durante el Proceso de construccin
Participativa del Curriculum.
52
Internacional de la Educacin, Escuelas democrticas Mdulo I y II. Una pedagoga alternativa
en defensa de la escuela pblica,2000.
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1.
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Aportes para un desarrollo Curricular. Didctica de la Educacin Inicial53, donde recuperan los conceptos que plantea Denies (1989) quien la define como () teora y programacin de la prctica y la prctica misma de la Enseanza enmarcadas por la teora
de la educacin. En esta definicin hace explcitos los tres campos de la didctica o las
tres dimensiones necesarias para abordar el estudio de la enseanza:
1) La dimensin terica que incluye teorizaciones y repertorios de formas de ensear;
2) la dimensin del diseo, programacin y desarrollo curricular que se presenta como un espacio articulador entre teoras y acciones;
3) la dimensin prctica de las acciones que apunta a analizar las situaciones particulares de enseanza, aquellas que suceden en el devenir cotidiano, las formas concretas de hacer, de ensear, que se caracterizan por ser espacios de deliberacin y toma
de decisiones.
Pero en la Educacin Inicial es necesario pensar en una Didctica especfica. Las
didcticas especficas se constituyen teorizando sobre los modos particulares de ensear los contenidos de las diferentes reas del conocimiento (didctica de la matemtica,
de las ciencias sociales, de la msica, etc.) o sobre los modos de ensear a sujetos que
comparten caractersticas evolutivas, dado que esto marca posibilidades particulares de
aprendizaje (didctica de la infancia, la adolescencia, la tercera edad, etc.) o sobre lo
modos de ensear segn los diferentes niveles de escolaridad (didctica del Nivel Inicial, primario, etc.).
Otra cuestin relevante con una Didctica especfica para la Educacin Inicial tiene
que ver con el conjunto de teorizaciones sobre la enseanza de los conocimientos que
se constituyen en aportes para la Didctica de la Educacin Inicial. Los contenidos matemticos, por ejemplo, se incluyen para ser enseados en el marco de proyectos centrados en experiencias directas y ldicas. () el modelo didctico para el nivel no se
configura desde las reas disciplinares sino que se estructuran desde el carcter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las miradas que pueden aportar las
disciplinas.
Pensamos que es necesario contar con desarrollos tericos-didcticos vinculados
con los modos de incluir en la planificacin de la enseanza del nivel (proyectos, unida-
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des didcticas u otros dispositivos de programacin) contenidos del rea de las ciencias
naturales, sociales o matemtica, u otras que resulten de inters para enriquecer la
comprensin de los ambientes-contextos sociales, o los problemas que se consideren
ejes organizadores de los proyectos propuestos. De este modo respondemos a una
visin de la enseanza para los nios pequeos donde los aportes disciplinares se integran, articulan y enriquecen los contenidos propuestos para los proyectos que responden a sus intereses.
La Didctica de la Educacin Inicial se presenta como necesaria porque permite:
Explicar y proponer repertorios de formas de ensear que se reconozcan como
propuestas educativas de calidad.
Proponer formas de ensear especficas para los nios pequeos revisando las
formas de ensear, de seleccionar los contenidos, las estrategias, la organizacin del
espacio, la distribucin del tiempo y los otros aspectos propios del discurso didctico
que permiten planificar las actividades de un modo apropiado para ayudarlos a aprender.
Colaborar al proceso de fabricacin del contenido escolar a partir de reconocer diversos y amplios mbitos de referencia que dan cuenta de las caractersticas particulares propias de aquello que se ha de ensear en los primeros aos.
Ayudar a encontrar formas particulares para que todos los nios logren sus aprendizajes apelando a las formas de concretar el derecho a acceder al mundo de la cultura
y a la conquista de la autonoma.
Ofrecer elementos para evaluar los aprendizajes de los nios y ajustar las propuestas de enseanza.
Contar con variados conocimientos para abordar la difcil tarea de ensear a los nios pequeos.
La Didctica trabaja sobre la idea de que todos los individuos pueden desarrollarse,
conocer y enriquecerse, y por ende apuesta al aprendizaje de todos. Por esta razn es
necesaria en tanto teoriza para explicar situaciones y ofrecen repertorios de acciones
para llegar a todos.
Dentro de esta Didctica de la Educacin Inicial, la Educacin Maternal, exige una
mirada y un abordaje acorde al desarrollo del nio, y esto se debe a la especificidad que
el momento evolutivo lo requiere.
2. Ensear en Educacin Inicial
Los diseos curriculares se dirigen a los docentes para orientar su enseanza con
los nios. La tarea que realizan los docentes con alumnos de estas edades, supone un
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Luca Moreau de Linares y Rosa Windler. Foro para la Educacin Inicial. Encuentro Regional.
Polticas de enseanza y definiciones curriculares. Misiones. Febrero 2011.
55
Se comparten los conceptos ms relevantes del Foro para la Educacin Inicial: Polticas de
enseanza y definiciones curriculares .Encuentro Regional Sur. Marzo 2011. Se sugiere la lectura del documento base para enriquecer las nociones de ensear respetando los criterios que
ambas autoras sostienen con respecto al Desarrollo de la Didctica de la Educacin Inicial, a
travs del desarrollo de los Pilares de la Didctica en la Educacin Inicial.
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tencionalidad y sistematizacin, asegurando el desarrollo de las bases de una personalidad autnoma e integrada activamente a la sociedad (Duprat y Malajovich, 1991: 14).
En definitiva el docente que se desempee en este nivel educativo, tendr la posibilidad de desarrollar la responsabilidad de ensear a establecer un vnculo de afecto cercano entre adultos y nios para lograr esa empata afectiva que legue el saber ser,
saber hacer , el conocer y apreciar todos los lenguajes (gestual, verbal, no verbal,
artstico, ldico), el conocimiento del entorno natural y social, su cuerpo motor y todas
las enseanzas que optimicen desarrollos culturales de los nios, con caractersticas
individuales y sociales adecuadas a su contexto socio-histrico.
Por todas estas razones es necesario recordar la importancia de contar con una
Didctica de la Educacin Inicial, capaz de dar fundamentos a travs de las teoras correspondientes (enseanza- aprendizaje), as como tambin tener presente las caractersticas evolutivas, del desarrollo , etc., que forman parte de las particularidades de
esta etapa.
La didctica trabaja sobre la idea de que todos los individuos pueden desarrollarse,
conocer y enriquecerse; apuesta al aprendizaje de todos y nos da pautas, principios,
recomendaciones de cmo lograrlo. Es necesaria en tanto teoriza para explicar situaciones y ofrecer repertorios de acciones para ensear.
En adhesin a lo que plantean Soto y Violante se enuncian los Pilares de la Didctica
de la Educacin Inicial que se constituyen en criterios, principios, ideas fuerza y postulados centrales, es decir lo que se entiende como los principios pedaggicos irrenunciables que dan cuenta de los rasgos particulares que han de asumir las acciones educativas cuando se trata de ensear contenidos a los nios de 45 das a 5 aos inclusive
Los Pilares de la Didctica de la Educacin Inicial56 responden a los interrogantes
de la agenda clsica de la Didctica: para qu?, qu?, y cmo? ensear recuperando tradiciones , notas caractersticas propias de los modos de organizar y desarrollar la
enseanza con nios pequeos.
Estos son:
1-El desarrollo personal y social y la alfabetizacin cultural, constituyen las dimensiones
de una Educacin Integral.
2-El principio de globalizacin-articulacin de contenidos se presenta como el modo
apropiado de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes
organizadores significativos para los nios.
56
Rosa Violante y Claudia Soto. Foro para la Educacin Inicial. Encuentro Regional Sur. Polticas
de enseanza y definiciones curriculares. ( 2011, marzo).
76
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Para una mayor comprensin de los conceptos tomados se sugiere consultar el documento
del Foro para la Educacin Inicial. Encuentro Regional. Polticas y definiciones curriculares. Misiones. Febrero 2011
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sujeto. Los factores que posibilitan este desarrollo son: la maduracin biolgica, la experiencia, la transmisin social y el equilibrio cognitivo.
Uno de los conceptos centrales es el proceso de equilibracin, el cual es caracterizado como una marcha continua hacia estados de mayor equilibrio. Los desequilibrios que
los sujetos perciben como conflictos cognitivos e incluso como contradicciones, demandan de acciones compensadoras y reguladoras de los mismos para alcanzar el equilibrio cognitivo.
Segn Piaget el proceso de desarrollo, debera ser tomado en cuenta como prioridad
a la hora de fijar los contenidos de aprendizaje de los alumnos, dado que el aprendizaje
en sentido estricto debe supeditarse al desarrollo. El aprendizaje, para este autor, va
siempre detrs del desarrollo, porque ste progresa ms rpido que el aprendizaje. El
desarrollo opera como una condicin previa del aprendizaje, y nunca es un resultado del
mismo.
Otro de los autores que ha tenido fuerte influencia en el campo educativo es el psiclogo Lew Vigotsky. Sus ideas han recuperado vigencia en virtud de sus concepciones
acerca del aprendizaje, y su implicancia en la tarea escolar.
En esta teora, el sujeto que aprende, no slo responde a los estmulos que se le
presentan, sino que acta sobre stos transformndolos. Esto se logra a travs de la
mediacin de instrumentos culturales, que permiten extender su capacidad de accin.
Diferencia dos tipos de instrumentos o herramientas mediadores: las herramientas
tcnicas y los signos o smbolos que constituyen las herramientas psicolgicas. Las
primeras son ms simples y responden al entorno, modificndolo materialmente. Las
segundas son de naturaleza ms compleja. El sistema de signos usado con mayor asiduidad es el lenguaje hablado. En este caso, los signos no modifican materialmente el
entorno, sino que modifican al sujeto que los emplea y permite la interaccin de las personas con el medio circundante.
Para este autor, el buen aprendizaje es el que precede al desarrollo. Los aprendizajes dirigen los procesos de desarrollo, es decir que el desarrollo va a remolque del
aprendizaje. Vigotsky le concede un lugar predominante al proceso de aprendizaje, el
cual influye y determina el proceso de Desarrollo.
Uno de los conceptos centrales en su teora es el de Zona de Desarrollo Prximo,
concepto que testimonia su visin prospectiva del aprendizaje. La zona de desarrollo
prximo, se define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo real y el nivel
de desarrollo potencial. Vigotsky entiende que no slo es deseable ponderar los saberes
de los individuos, en un determinado momento, que sera el nivel de desarrollo real, sino
que es importante apostar al desarrollo potencial, que ser el nivel que puede ser alcan79
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zado con la ayuda de un otro ms experto- igual o adulto- y que pueda incidir en la zona
de desarrollo prximo. Es esta una perspectiva muy dinmica, que explica el proceso de
formacin de conocimientos y en el cual el docente tiene un lugar sumamente protagnico. El docente es el mediador entre el medio -natural, social, cultural- y los nios y
desempea un papel muy activo. Asume el compromiso de crear la situacin de enseanza y recupera el rol de enseante. Toma en cuenta lo que los nios ya saben, selecciona los contenidos que han de ser alcanzados, acorde con las necesidades e intereses de sus alumnos y los motiva para que enfrenten los desafos que suponen los
nuevos aprendizajes, en un esfuerzo individual dentro de un determinado grupo. En este
sentido el docente se constituye en mediador fundamental para potenciar posibilidades
de desarrollo real, a travs de su accin educativa.
Por su parte, Brbara Rogoff, seguidora de la lnea socio-histrica de Vigotsky, que
adems tambin refiere a Piaget en sus escritos, elabora en su texto Aprendices del
Pensamiento (1998) una perspectiva socio- cultural, referido al aprendizaje. Esta autora
reconoce que el conocimiento adquirido por medio del aprendizaje es inseparable del
contexto en el que se origina y en el cual es utilizado, y se vincula con las herramientas
socio- culturalmente definidas, que determinarn las destrezas y habilidades que el sujeto alcanzar.
Considera que el desarrollo cognitivo de un nio est inmerso en el marco de las relaciones sociales, los instrumentos y las prcticas socioculturales de su entorno. Los
adultos organizan ese entorno, de manera explcita e implcita, transmiten expectativas,
metas y valores.
Rogoff introduce el concepto de participacin guiada, que implica generar situaciones de interaccin entre adultos y tambin entre pares tomando en cuenta la situacin
cultural del contexto en el cual se desarrolla el nio. Para Rogoff el individuo y el mundo
social estn mutuamente relacionados.
Otro aporte fundamental en este recorrido de teoras cientficas, lo constituye la nocin de aprendizaje subjetivo. Ausubel, sostiene que el aprendizaje significativo, reside
en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario,
sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para l.58 Perez Gmez, A. (2005)
58
Prez Gmez, A. (2005) Captulo II: Los procesos de enseanza aprendizaje: anlisis
didctico de las principales teoras del aprendizaje. En: Gimeno Sacristn, J., Prez Gmez, A.
Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata
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Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.
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lo que denomin Ciclo Vital, que consta de 8 etapas que deben ser resueltas satisfactoriamente para lograr un desarrollo saludable del Yo.
Las Etapas Psicosociales referidas a la primera infancia, segn Erickson son:
beb desarrolla un sentimiento sobre si el mundo es un lugar seguro. Desarrolla un sentido de confianza en la madre, como representante del mundo. Esta confianza forma un
cimiento slido para el futuro. Su confianza est en el mundo exterior.
nuevas actividades y no es abrumado por la culpa. Siguen sus metas y hace un balance
entre lo que es permitido o no.
Por otra parte y segn los aportes de Gerald Edelman, premio Nobel de Medicina y
Fisiologa en 1972, quin postula que las diferentes regiones del cerebro se estructuran
en redes neuronales durante el desarrollo, y que las mismas, son el resultado de las
variadas experiencias de los sujetos con su entorno. Tambin se reconoce en el funcionamiento cerebral la capacidad de modificarse y reorganizarse continuamente. A estos
procesos se los define como plasticidad neuronal. Aseguran los seguidores de las
neurociencias que los tres primeros aos son vitales para el crecimiento neuronal, y el
modo en que ste influye en el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos
Ambientes confiables y estimulantes favorecen el desarrollo de los procesos neuronales, mientras que un medio ambiente inestable con situaciones de stress produce un
efecto negativo. Condiciones inadecuadas de crianza inciden de manera diferente,
segn sea el momento o edad del desarrollo del nio, la naturaleza de las carencias y la
duracin de las mismas, pudiendo dar lugar a que se reviertan y reorganicen en funcin
de la plasticidad cerebral, o lleguen a producir dao social del cerebro59.
Continuando con el aporte de trabajos de investigacin a temprana edad, en este
caso, se presenta el tema de la separacin temprana del nio de las personas proveedoras de cuidados primarios, que ha motivado numerosas investigaciones y posterio59
Luca Moreau de Linares y Rosa Windler. Teoras del aprendizaje y enfoque sobre el
desarrollo infantil. Su implicancia en la elaboracin curricular" Foro para la Educacin Inicial
Encuentro Regional. Polticas de enseanza y definiciones curriculares. Misiones. Febrero de
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res desarrollos tericos, entre los cuales se puede mencionar la Teora del Apego formulada por John Bowlby60 (1907-1990). Valioso es el aporte que brinda este psiclogo
ingls, sobre el modo a travs del cual los bebs inician un proceso de separacin biolgica y emocional desde su nacimiento. Decir que un nio que est apegado o que
tiene apego a alguien significa que est absolutamente dispuesto a buscar la proximidad
fsica y el contacto con ese individuo, sobre todo en ciertas circunstancias especficas.
La disposicin para comportarse de esta manera es un atributo de la persona apegada,
un atributo persistente que cambia lentamente con el correr del tiempo y que no se ve
afectado por la situacin del momento. En contraste, la conducta de apego se refiere a
cualquiera de las diversas formas de la conducta que la persona adopta de vez en
cuando para obtener y/o mantener una proximidad deseada.
Otro aporte interesante en esta lnea de desarrollo lo realiza Daniel Calmels 61 al
hablar de la relacin corporal que mantiene el adulto con el nio a lo largo de la crianza.
Partiendo de la hiptesis que el cuerpo no es algo dado sino algo a construir, es posible
preguntar en qu lugar y con qu relaciones se construye.
En cuanto a lo que los aportes que brindan autores de las Teoras de la mente, sostienen que los nios, desde muy pequeos, poseen motivos primarios para cooperar y
entenderse, que estos motivos se manifiestan desde los primeros meses de vida y dan
lugar a los posteriores sistemas de simbolizacin y de aprendizajes especficos. (Colwin
Trevarthen. 1992, 2003).
En lnea similar, cabe mencionar que el concepto de Inteligencias Mltiples surge en
el ao 1983, luego que Howard Gardner, Profesor y Psiclogo de la Universidad de
Harvard lo mostrara a la luz pblica. Segn sus conocimientos, la persona tiene diferentes formas de aprender, y mientras algunos muestran mayor aptitud para los deportes
otros desarrollan su inteligencia en los negocios.
Para Gardner existen ocho tipos de Inteligencias: Verbal-Lingstica; LgicoMatemtica; Corporal-Kinestsica; Visual-Espacial; Musical-Rtmica; Interpersonal; Intrapersonal y la Naturalista. Aos ms tarde David Goleman, completa la lista con la
Inteligencia Emocional. El tema de la Inteligencia Emocional en nios tiene una gran
importancia en la actualidad y se empieza a considerar parte fundamental del desarrollo
del nio.
60
Para ampliar el tema se recomienda la lectura de: El mundo del beb. Las necesidades
emocionales de los ms pequeos. La educacin en los primeros aos. Novedades
Educativas.(2001)
61
Se sugiere consultar el libro de Daniel Calmels Del sostn a la transgresin para ampliar los
conceptos a cerca de los diferentes maneras a travs del cual se desarrolla el sostn entre el nio
y el adulto
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Las emociones tienen un peso muy fuerte en las relaciones laborales o acadmicas.
Por lo tanto es usual encontrar nios brillantes en la escuela pero con dificultad para
desarrollarse en grupos sociales y sobresalir en su vida adulta. Asimismo, en el extremo
contrario vemos pequeos menos aplicados que aprenden a controlar su temperamento
a muy temprana edad, sorprendiendo ms adelante por sus cualidades en el mundo de
las finanzas.
Comnmente las inteligencias ms valoradas han sido la Verbal y la Matemtica, sin
embargo Gardner muestra que cada persona tiene una habilidad distinta e independiente. En algunos casos ser ms de una, la idea es identificarlas para as sacarle ventaja
desde la infancia.
Como se observa, las diferentes teoras se centran en algunas temticas referidas a
los nios pequeos, explicando aspectos parciales del desarrollo infantil en tanto que
otras resultan ms abarcativas. La complementacin de las mismas ayuda a un entendimiento ms cabal e integral del desarrollo de los nios.
Tomando en consideracin que cada nio es singular y nico, cabe destacar que los
nios no se amoldan totalmente a las etapas, estadios, ciclos o fases, dado que sus
comportamientos pueden adelantarse o atrasarse. La finalidad de conocer las caractersticas de nuestros alumnos, sus pensamientos, sus deseos, cmo construyen conocimientos, de qu modo actan, busca encontrar en las conceptualizaciones tericas,
factibles respuestas a las demandas pedaggicas de la educacin infantil. Las teoras
ayudan en su conocimiento, pero no dan certezas. No obstante, es preciso conocerlas.
4. Evaluar en Educacin Inicial
La evaluacin es el principal instrumento del educador para tomar decisiones curriculares ya que suministrar informacin del proceso de desarrollo y aprendizaje de los
nios.
Es comn asociar a este componente en la Educacin Inicial con la presentacin de
informes o registros narrativos en los que se vuelca informacin sobre los logros de los
nios. Dichos informes, se presentan a travs de formatos diferentes (grillas o informes
a lpiz corrido) que permiten la explicacin de las capacidades adquiridas, desarrolladas
a travs de las diferentes dimensiones que las agrupan. La cuestin es no remitir la evaluacin como una cuestin univoca a este momento de presentacin administrativa (tanto a padres como a directores), sino de poder pensar que la evaluacin es globalizadora, abarcativa y que es un componente inseparable en el proceso de enseanza y
aprendizaje; ya que por sobre todas las cosas la evaluacin debe servir para tomar decisiones en el rumbo pedaggico.
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Por otra parte, es claro que la manera en que se evala y las decisiones que se toman en consecuencia estn fuertemente ligadas a las concepciones pedaggicas que
subyacen a la eleccin de las formas e instrumentos de evaluacin
Dos cuestiones a tener en cuenta al abordar el tema de la evaluacin. Por un lado se
habla desde la integralidad de la enseanza, una integralidad que atraviesa a cada propuesta pedaggica presentada en cualquier sala de Educacin Inicial, y esto en funcin
de respetar las caractersticas evolutivas de los sujetos con los que se trabaja.
Por el otro lado, la evaluacin desde una visin superadora es parte del proceso de
enseanza, no es algo externo ni definitivo, es un componente dentro de la enseanza
y el aprendizaje que otorga sentido a las actividades, propuestas y proyectos elaborados e implementados. Esto tambin implica no verla desde una cuestin de ubicacin
temporal y especial de las secuencias programadas, (sin apartarse de que existan tres
momentos: inicial-diagnstica, procesual, final o sumativa).
La evaluacin forma parte en todo momento de las propuestas pedaggicas. Ella
se hace presente en una gran cantidad de hechos, como por ejemplo en una situacin
pedaggica que no result como se la planific, o cuando en una conversacin con las
familias de los nios surge un dato importante que no se lo tuvo en cuenta, en definitiva
ella debe estar presente en todo momento, situacin o hecho de la enseanza.
Pensar la evaluacin desde una visin superadora, significa, dejar de verla desde la
mera observacin por y para la sancin, y poder estar atentos, abrir la mirada, para
aprender a mirar y a escuchar cada gesto, cada palabra y cada accin de cada protagonista.
Y en este ltimo caso, tambin aprender a ver otros actores implicados, otros componentes que hacen su intervencin en diferentes momentos y de diferentes maneras.
Pensar en que es necesario sentirse parte implicada, pero no solo desde lo afectivo,
sino tambin desde todos los lugares en una jornada de trabajo, en una propuesta laboral. Saber que el docente, los espacios, el mobiliario, tambin pueden formar parte de
un importante momento en la clase y por qu no, permitir que modificaciones surjan
tambin de ellos.
En definitiva, una efectiva evaluacin, ser aquella que permita romper estructuras lineales y conservadoras pensadas desde el cumplimiento administrativo y aprender a
que la evaluacin otorga flexibilidad a las situaciones y sentido a las prcticas.
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a- Qu evaluar?
La evaluacin del proceso de aprendizaje tiene por objeto valorar aprendizajes, los cuales se deducen de diversas situaciones (no una sola, ni unas pocas) en las cuales las
actuaciones de los nios y nias lo manifiestan.
El docente/educador puede definir algunas actividades ms especficas de evaluacin, en el sentido de planificar con mayor precisin la informacin que pretende recoger, los instrumentos y recursos que va a utilizar y el anlisis y toma de decisiones que
se pueden derivar respecto al proceso educativo. Aun en estos casos, dichas actividades deben formar parte del proceso de enseanza y aprendizaje, y han de ser planificadas y percibidas por los nios como una actividad ms de la unidad didctica o proyecto desarrollado. El sentido de evaluacin de la actividad debe estar presente para el
educador, y no tanto para los nios.
Es importante, por ejemplo, ir analizando desde la observacin de la actividad diaria, las estrategias que cada nio y nia emplea, los errores que aparecen en la construccin de los conceptos, el desarrollo de las actitudes, la motivacin que existe, el
tiempo que se emplea, la utilizacin de diferentes materiales y otros aspectos, que, en
su conjunto, van a permitir evaluar el proceso en toda su amplitud.
Hasta aqu nos hemos centrado fundamentalmente en la evaluacin del proceso de
aprendizaje de los alumnos. Igualmente necesaria es, tambin, la evaluacin del proceso de enseanza; es decir, de la prctica de los profesores, educadores, equipo docente. En definitiva, procesos de aprendizaje y procesos de enseanza aparecen casi inseparablemente unidos en la actividad educativa. As, evaluar la utilizacin de materiales
que hacen nios y nias, sin tener en cuenta la seleccin de dichos materiales que el
educador ha hecho previamente, resulta incompleto; algo parecido sucede cuando se
pretende analizar el tratamiento de los contenidos en el aula, el cual estar estrechamente ligado a la seleccin que se ha hecho previamente.
b- Cmo evaluar?
Una vez que se ha llegado a acuerdos para concretar qu se pretende evaluar del
proceso de enseanza y aprendizaje, es necesario definir los instrumentos y tcnicas
concretas que se consideran ms adecuadas para tal evaluacin.
Para seleccionar los instrumentos de evaluacin que se creen necesarios, en funcin
de lo que se quiere evaluar, es importante no confundir la toma de datos con la evaluacin en s. El proceso evaluador debe incorporar una vez tomada la decisin de lo que
se va a evaluar varios pasos que hay que tener presentes para que est completo,
aunque formalmente se estructure de diferentes maneras (criterio- valoracin y toma de
decisiones).
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cia a una recogida de informacin exclusivamente cuantitativa, como algo que se pueda
medir, contar, etc. Hablar de datos tiene aqu un sentido muy amplio, que incluye sobre
todo informacin cualitativa, y cuantitativa, en donde se engloban aspectos, formas o
modos concretos de ser, de estar o de actuar, situaciones parciales o generales, cambios, relaciones, descripciones con mayor o menor detalle y, en suma, todo aquello que
puede proporcionar informacin sobre cmo transcurre el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Esta toma de datos se puede realizar sobre actividades que se realizan en la escuela
o sobre producciones de las nias y nios realizadas individualmente o en grupo. Se
pueden tomar datos sobre actividades y producciones intencionalmente propuestas para
ello, o sobre situaciones y momentos no programados y espontneos.Tambin se puede decidir tomar datos sobre situaciones muy significativas o sobre momentos ms rutinarios.
La valoracin sera el siguiente paso en el que se analizan los datos obtenidos y se
relacionan con lo que se ha propuesto para evaluar; esto permitir determinar en qu
medida y con qu calidad se ha desarrollado el proceso de enseanza y aprendizaje all
donde se aplica la evaluacin.
Este anlisis y esta valoracin sern ms completos y ajustados en la medida en que
estn claramente definidos los aspectos que se quiere evaluar y los datos que se necesitan para conseguirlo; resulta importante volver a destacar la estrecha relacin que
existe entre todos los elementos del proceso evaluador, de manera que cada uno de
ellos condiciona y es condicionado por todos los dems.
Por ltimo, no hay que olvidar que evaluar significa tambin tomar decisiones de
ajuste en funcin de la valoracin realizada previamente.
Luego de realizar cada una de las partes de la evaluacin ser necesario definir los
instrumentos que se podrn utilizar y para ello se mencionan solo algunos ejemplos de
los que la institucin podr seleccionar, recordando que cada uno de ellos presenta ventajas y desventajas:
Conversacin :La posibilidad de hablar y escuchar a los nios y nias del grupo,
individual o colectivamente, permite recoger una importante cantidad de informacin
relacionadas con
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Juego: La importancia del juego en el desarrollo del nio o nia, como actividad
profundamente motivadora y que engloba casi todos los aspectos del aprendizaje,
hace de estas situaciones instrumentos muy adecuados para obtener informacin
significativa, sea en momentos de juego espontneo o dirigido.
Informes: En este sentido habra que recordar que los equipos de apoyo a la
escuela, aunque trabajen muy coordinadamente con maestros y maestras, elaboran
sus propios informes y son un material muy til.
c- Cundo evaluar?
Esta es una decisin que el equipo pedaggico debe asumir. Definir cundo se va
a hacer la evaluacin es determinar los momentos en que van a estar presentes los tres
pasos. As, la toma de datos aisladamente puede situarse en tiempos diferentes y ms
amplios y sin que tenga que estar tan marcada.
Una de las caractersticas de la evaluacin educativa es la de ser continua, formando
parte del proceso; ello determina la necesidad de que est al comienzo, en el desarrollo
y al final. Esta afirmacin es uno de los criterios bsicos para definir cundo se evalan
los procesos de enseanza y aprendizaje.
La necesidad de incorporar la evaluacin dentro del proceso de enseanza y aprendizaje hace imprescindible una reflexin del equipo docente sobre el qu, cmo y cundo evaluar, como as tambin teniendo presente que no quedan fuera de este tipo de
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evaluacin educativa, ningn actor, ni ningn otro componente pedaggico que forma
parte de la vida institucional.
Por ltimo, es oportuno recordar que desde los distintos tipos de evaluacin sera
conveniente, que desde esta nueva visin integral, abierta y flexible, la docencia pueda
tambin instalar por ejemplo la Co- evaluacin, como una nueva oportunidad de superar
la visin verticalista y lineal que acompa a la evaluacin. Construir con el par es ms
rico y productivo, y ofrece la posibilidad de visibilizar algunos aspectos que en la soledad de la labor docente se solapan.
Aportes tomado del Cuadernillo N 3, donde los docentes trabajaron sobre cuestiones referidas
a la Educacin Inicial.
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Es un proceso que comienza con la evaluacin del nio para conocer sus necesidades y caractersticas de desarrollo, econmicas, sociales, culturales y el marco familiar.
De ah que para planificar resulta sumamente importante considerar elementos bsicos, como:
1. -El nio en su desarrollo y su aprendizaje.
2. -El contexto educativo donde ese nio se desenvuelve.
3. -El entorno familiar y comunitario del nio.
Teniendo en cuenta esos elementos, es oportuno observar en las planificaciones ulicas, las siguientes caractersticas:
-Flexible: adecuacin a situaciones y circunstancias que se susciten durante la ejecucin de acuerdo a los objetivos planteados.
-Realista: la formulacin de las propuestas adaptadas a la realidad social y cultural de
las familias y de la comunidad donde est inserta la institucin.
-Recursos ambientales, recursos humanos.
-Calidad de los aprendizajes.
-Seleccin y adecuacin de contenidos.
-Programacin de actividades.
-Planes de atencin integral a los alumnos.
-Trabajo conjunto comunidad-familia-Jardn.
- El Rol Docente: creativo, participativo, coordinador, que orienta la bsqueda de informacin, organiza; revisa y evala el desarrollo de la planificacin.
En el Curriculum que aqu presentamos, los mbitos de Aprendizajes pretenden ser
meros orientadores que permitan al docente organizar la planificacin a partir de cada
uno de los componentes (fundamentos, propsitos, objetivos, estrategias metodolgicas, etc.)
La planificacin: importancia de las secuencias didcticas
La organizacin de la planificacin a modo de secuencias didcticas se sustenta en
el reconocimiento de la necesidad de acercarse en diferentes momentos y de distintas
formas al objeto de conocimiento. La enseanza de los contenidos, entendidos como la
organizacin escolar del conocimiento, no se realiza nunca a travs de una sola aproximacin ni una sola propuesta, sino que implica volver a trabajarlos recreando las posibilidades de apropiacin de los mismos y de enriquecimiento de los aprendizajes.
El trabajo basado en las secuencias de propuestas-actividades, se conoce como una
modalidad para organizar la tarea superando la tendencia a improvisar actividades desarticuladas. Esta modalidad de trabajo permiti entender que la realizacin de propuestas aisladas no permite darle unidad de sentido ni continuidad a la enseanza de los
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contenidos ni a las actividades. Por otra parte, dio lugar a la aceptacin de la necesidad
de repetir propuestas y a su vez variarlas para que no sean exactamente iguales, alcanzando un mejor equilibrio entre variacin y estabilidad.63
El trabajo con las secuencias didcticas abre las puertas, entonces, al planteo de
objetivos y contenidos para trabajar actividades que implican diferentes acercamientos a
los mismos y brindan la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar las propuestas segn se considere importante para el desarrollo de los aprendizajes seleccionados.
Implica seleccionar contenidos y una secuencia de actividades vinculadas entre s en
funcin del trabajo sobre los mismos.
Aspectos importantes a considerar:
1. Partir de la seleccin de las metas (objetivos) y los contenidos (saberes a ser enseados) posibilita la eleccin de propuestas significativas y articuladas en funcin de los
mismos.
2. La secuencia debe plantearse sobre la base de los contenidos y no de los materiales,
para que tenga unidad de sentido y continuidad.
3. Existen actualmente diferentes trminos para denominar las secuencias didcticas:
los mini proyectos, terminologa especfica para el Jardn Maternal, los itinerarios
didcticos, que se diferencian de las secuencias didcticas por referirse a lo disciplinar
e implicar necesariamente la necesidad de complejizar, los trayectos, secuencias a
ms largo plazo. Lo importante es comprender y poner en marcha esta necesidad de
realizar propuestas secuenciadas que impliquen tanto la posibilidad de complejizar
como de reiterar o establecer una variante, y articulen el trabajo de las diferentes reas
en propuestas integradoras y significativas.
4. Para que se cumpla con los propsitos del trabajo con propuestas secuenciadas es
fundamental plasmar esta relacin en cada una de las actividades, cerrndolas con los
aspectos que se abordarn en la siguiente, y retomando al iniciar cada propuesta lo
trabajado en las actividades previas de la secuencia.
La planificacin por Proyectos
Un proyecto es una organizacin de juegos y actividades adecuados a la edad de
los nios, que se desarrolla en torno a un cuestionamiento de la realidad, un problema o
a la realizacin de una actividad concreta.
Cada proyecto tiene una duracin y una complejidad diferente, pero siempre implica
acciones y actividades relacionadas entre s, que adquieren su sentido tanto por vincu-
63
Se toman aportes del libro Pitluk, Laura. (2006). Educar en el Jardn Maternal: ensear y
aprender de 0 a 3 aos Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
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larse con los intereses y caractersticas evolutivas de los nios, como por su ubicacin
en el proyecto.
La duracin, complejidad y alcance, est dada por las posibilidades y limitaciones de
los nios, el desarrollo evolutivo, el lugar donde viven, entre otros factores.
El proyecto tiene una organizacin que implica que, desde el inicio, tanto los nios
como el docente, planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. Esta organizacin del tiempo y de las actividades, no es
rgida sino que est abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinacin y orientacin del docente.
Su realizacin comprende diferentes etapas:
surgimiento,
eleccin,
realizacin,
trmino y
evaluacin.
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Los contenidos.
El modo en que est conformado el grupo (por ejemplo salas con nios de edades homogneas o heterogneas).
Pero por sobre todo, la organizacin y distribucin del tiempo se realiza en funcin
de la seleccin o preferencias del docente. Generalmente la estructura interna de la
propuesta cotidiana tiene el mismo formato, con variaciones durante el transcurso del
ao, el estilo del docente, la sala, etc.
Dentro de esta distribucin del tiempo, el mismo se relaciona con las actividades
desarrolladas en la sala. A raz de esto se propone realizar un anlisis crtico y reflexivo
sobre cada una de las diferentes actividades que a diario se llevan adelante en la sala.
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Desde una concepcin de que todo lo que se realiza en el da en las salas de Jardines Maternales y de Infantes se fundamentan en actividades de enseanza y aprendizaje, Sarl menciona que existen dos tipos de tiempos que se desarrollan en el Nivel Inicial: tiempo instructivo y tiempo inerte.
El tiempo instructivo es definido como: () el tiempo acadmico dedicado al aprendizaje de contenidos instructivos con un nivel de dificultad adecuado a los estudiantes.
Es el () tiempo potencialmente productivo (p. 56-57). El maestro es el principal promotor de actividades instructivas a lo largo del da al iniciar propuestas que resultan
valiosas, adecuadas y con un ritmo sostenido para todos los nios.
Al tiempo inerte se lo describe como: el tiempo en el que el potencial de aprendizaje
est ausente;() la actividad del maestro no es de enseanza (p. 57). Es un tiempo
vaco que comprende interrupciones o visitas externas, desorden (generalizado, parcial o individual), tiempo sin tarea o ausencia de actividad sin que por ello se provoque
desorden. La maestra puede estar presente, pero est en otra cosa, en retirada.65
7. Nuevas Infancias
Hablar de las infancias , implica hacerlo desde las mltiples dimensiones que la
acompaan y atraviesan. Desde el punto de vista histrico, siempre ha estado y est
atravesada por las luchas polticas, las ideologas y cambios econmicos, lo que vuelve
imprescindible colocar en la escena educativa, la cuestin de la responsabilidad pblica
frente a la infancia.
Es necesario conocer cul ha sido, el nio normalizado, definido por el discurso
producido desde la concepcin de adultos.,sabiendo que estos sentidos prcticos,
conscientes o inconscientes, estas representaciones son, la mayor parte de las veces,
las que guan a tomar decisiones.
La representacin social de infancia se ha ido transformando desde la ausencia de
lugar en el imaginario social de una poca, hasta la concepcin actual.
Desde la antigedad, en tiempos de la civilizacin greco - romana, la infancia, fue
concebida desde la imposibilidad: la de hablar, de caminar, de ser libre, a su vez se la
vincula con el desvalido, lo frgil, lo indefenso, lo inferior (el esclavo, el extranjero, la
mujer).
En las significaciones colectivas del medioevo hay un vaco de representacin para
los nios muy pequeos que an no pueden bastarse por s mismos, mezclndose en el
mundo de los adultos. Al no existir como valor, al no distinguirse de la vida adulta, la
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infancia es un terreno incultivable. La niez es concebida, desde una mirada adulto cntrica, como la denomina Frabboni (1984), etapa de la infancia negada o nio adulto,
un adulto en miniatura, una infancia que no parece tener su propia historia, una infancia
misterio, en palabras de Frabboni, una infancia en lista de espera.
En lo que hoy es Amrica, durante el proceso de conquista y colonizacin se instala
una visin de infancia que, contrariamente a la visin de los pueblos originarios, concibe
a la infancia como un estado de salvajismo (considerando a los pobladores de estas
tierras como nios, salvajes incivilizados) por lo cual al salvaje hay que moldearlo para
que llegue a ser civilizado y a los nios hay que modelarlos para que lleguen a ser un
adulto.
En Europa alrededor del siglo XVIII, se va desarrollando un sentimiento nuevo hacia
su definicin social y cultural. La visin romntica, inaugurada por Rousseau, de la bondad e inocencia original del nio ha influido en estos avances, en el reconocimiento de
un mundo propio de infancia. El pensamiento de Rousseau exalta la felicidad, la libertad
selvtica del hombre natural y las tendencias innatas del nio.
De la mano de los procesos capitalistas, la definicin de la infancia adquiere una
nueva identidad desde los grandes cambios acontecidos con los inicios de la industrializacin: emigraciones, procesos de urbanizacin, divisin del trabajo, nacimiento de la
familia nuclear, el cambio de lo pblico a lo privado.
Se da origen a un sentimiento moderno de infancia. El reconocimiento de la infancia
se produce slo en el interior de una familia y en el interior de una escuela, en el seno
de relaciones de propiedad y poder. Es la etapa que Frabboni denomina infancia institucionalizada o del nio: hijo-alumno, es el momento de la privatizacin de la infancia. A
su vez, se instituyen los parmetros de una visin monoltica de la infancia, al describir,
desde las disciplinas que los estudian, cmo son los nios, genricamente considerados, fijando ciertas particularidades que permiten distinguir la infancia normal de la que
no lo es; orientando las pautas de educacin y crianza.
Desde los cambios en la sociedad contempornea, que vienen de la mano de procesos de transformacin tecnolgica - cientfica, cambios ticos- sociales, se van transformando los propios modelos institucionales de familias, de escuelas y la concepcin
de infancia va adquiriendo nuevos horizontes.
Mirar los diferentes modos de ser nios/as hoy y las mltiples experiencias infantiles,
nos lleva a hablar de infancias y no de una infancia. Es decir que, el reconocimiento del
carcter histrico de la concepcin de infancia, deviene en la comprensin de la heterogeneidad en los modos de vivir las infancias en plural.
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Hablar de infancias en plural, es reconocer que diferentes condiciones de vida cotidiana, hacen que nios y nias desarrollen sus vidas y construyan su subjetividad, en
forma desigual y, en muchos casos, en forma desventajosa. En este sentido se hace
necesario pensar al concepto de infancia no como supuesto: desde lo ideal y a-histrico
y tampoco desde la retrica de la pedagoga y de la poltica o de los modelos que los
medios de comunicacin instalan.
Preguntarnos por la infancia conduce a un trabajo de desnaturalizacin: la infancia
no forma parte de una naturaleza inmutable sino de la historia, por lo que hay que volver
a situarla desde una nueva comprensin de sus caractersticas. Tambin a un trabajo
de desmitificacin: la infancia no es lugar dorado. Si apelamos a la memoria de la infancia que, desde diversas formas las artes han puesto en juego, es posible observar el
complejo y dificultoso trnsito por el tiempo de infancia, que slo se comprende desde
relatos biogrficos singulares y no desde apelaciones universales. Implica adems, una
tarea de deconstruccin: hablar de la infancia alude a una construccin histrica, social,
poltica y cultural, a la construccin de una representacin que ser necesario deconstruir en cada caso. (Carli, S. 2003:.4)
Los procesos de globalizacin econmica y fragmentacin social y cultural, de polticas neoliberales vividos en nuestro pas en las ltimas dcadas del siglo XX, han generado cambios sustantivos que dieron lugar a complejas combinaciones: entre el reconocimiento de los derechos del nio y polticas represivas; entre discursos universalistas y
convalidacin de la exclusin social de amplios segmentos de la poblacin infantil (en
algunos casos con alto grado de sufrimiento) padeciendo situaciones de violencia material y simblica; desde experiencias de hambre, desnutricin, abandono, castigos corporales, explotacin, abusos sexuales, mendicidad, prostitucin, delito, drogadiccin, alcoholismo.
Pensar el tiempo de infancia en la Argentina, es pensar en un tiempo que nios y nias vienen recorriendo de manera diversa y desigual, que transcurre en medio de las
transformaciones en las familias, en las relaciones entre generaciones adultas y nios,
en la socializacin a travs de los medios de comunicacin y en torno a sus discursos
En este sentido, algunas problemticas de primera infancia ingresan al Nivel Inicial,
ligadas a la diversidad de formas de crianza, a la crisis de valores, a las desigualdades
de la mano de la pobreza, a la violencia, aquellas relacionadas al impacto socializador e
identificatorio con el consumo (consumismo) sobre los nios, desde la influencia de los
medios masivos, a las vinculadas con la crisis de autoridad y desdibujamiento del lugar
del adulto en la crianza, y sostn de los ms chicos, etc.
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Por todo esto, es necesario que al hablar de estas nuevas infancias, se tenga presente la construccin y deconstruccin que esta categora social ha visto transcurrir a lo
largo de la historia de la humanidad, teniendo presente sus conquistas en la sociedad
actual.
a) Sujetos en crecimiento, sujetos en constitucin
La Educacin Inicial incluye en la primera infancia a sujetos desde 45 das a 5 aos y
muchas veces las miradas hacia los pequeos estn centradas ms en lo que no pueden, lo que no tienen, lo que todava no son, lo que no saben, slo desde las carencias,
desde las dificultades cognitivas, desde su condicin egocntrica, que les cuesta compartir y no son capaces de ponerse en el lugar de otros.
Es posible tensionar estas concepciones que se encuentran entrelazadas en las miradas pedaggicas de la primera infancia e instaladas en la Educacin Inicial.
El mismo significado del trmino infancia (del latn: infans, antis, o infari sin habla:
que no sabe o no puede hablar, as como la etimologa de la palabra beb: an no camina), implica una mirada centrada en la imposibilidad: de hablar, de caminar, de alimentarse solo, de controlar esfnteres, etc. La infancia remite a lo desvalido, lo frgil, lo
indefenso, lo dbil e incluso a lo largo de la historia, socialmente lo inferior.
Sin embargo, otras miradas de infancia ayudan a cuestionar estos sentidos unvocos,
tan naturalizados pedaggica y socialmente.
Reconocer el tiempo de infancia desde toda su potencialidad, como un tiempo necesario desde su significacin e intensidad, valioso en s mismo, como fundamental y fundante de lo humano en el proceso de conformacin del sujeto, implica, en todo caso, no
concebirla solamente como una etapa evolutiva a ser superada en el camino hacia la
adultez, sino como tiempo presente potente, tiempo de crianza, tiempo de juego, tiempo
de experiencia e intensidad.
En este sentido Sandra Carli (1999) sostiene que (...) educar en la sociedad contempornea requiere volver a considerar a los nios como sujetos en crecimiento, como
sujetos que se estn constituyendo, supone reconocer al proceso de conformacin de la
identidad de la infancia, como abierta, y relacional (no como identidad definida como
totalmente sujetada a un orden instituido), lo cual deviene en el reconocimiento de los
nios/as atravesados por la historia en su carcter de sujetos en constitucin.
Tambin implica pensarlos desde la posibilidad de que sean sujetos sociales, que
lleguen a tener historia, que se respete lo que se ha denominado derecho al crecimiento.
Instituciones como familias y escuelas, en tanto conjunto de subjetividades que se
posicionan de acuerdo con sus propias reglas, como significantes sociales, imprimen
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Imita gestos y sonidos de los adultos y percibe que los objetos permanecen an
cuando estn fuera de su vista momentneamente. Reconoce a los miembros de su
familia
Comienza el proceso de socializacin e individuacin.
Vocaliza tratando de imitar lo que le hablan, entiende gestos y palabras. Imita voluntariamente acciones simples, seala con gestos lo que desea.
Fortalece los msculos de la deambulacin.
Empieza a hacer algunas cosas solo, con su cuerpo y con los objetos (caminar,
arrastrar, colocar objetos uno dentro de otros, construir torres, etc.)
Etapa de interaccin social y afectiva donde aprende pautas de convivencias familiar.
Manifiesta sus estados de nimo a travs de rabietas, berrinches, enojos, llanto y
otros.
De 12 a 24 meses.
Se desarrolla su identidad e independencia, adquiriendo un lugar dentro de la familia
de su identidad.
Emite frases simples y acata rdenes sencillas.
Mejora el equilibrio y la coordinacin para las actividades motoras complejas: caminar, saltar, correr, trepar.
Adquiere destrezas manuales ms complejas, intenta comer solo.
Disfruta al colaborar con los adultos en tareas sencillas.
Es capaz de simbolizar en sus juegos situaciones cotidianas.
Intenta unir palabras para expresar sus ideas.
Es sociable, conversador, pregunta por todo, incorporando da a da nuevas palabras.
Le gustan juegos de representacin de personas y situaciones cotidianas.
Manifiesta placer por actividades con agua, arena, plastilina, masa, dibujar y que le
narren cuentos.
Comienza a ser ms independiente y tomar conciencia de otros.
ALGUNAS CONDUCTAS QUE PODRAN INDICAR LA NECESIDAD DE NIVELES DE
INTERVENCIN DIFERENCIADOS
De 0 a 3 meses
De 3 a 6 meses
De 6 a 9 meses
De 9 a 12 meses
ses
ses.
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ses
meses
cin.
y/o sueo
y/o sueo
social.
-Insensibilidad
dolor.
so.
manifiesta
in-
que
los
imita).
-Irritabilidad
(activi-
Irritabilidad.
Lloris- Irritabilidad,
lloris-
Pasividad excesiva.
Indiferencia ante la
ceso).
-Pasividad excesiva.
presencia de extraos
De 3, 4 y 5 aos
Tiene ms seguridad en s mismo lo que hace que sea ms independiente (aseo,
alimentacin, otros) y es capaz de realizar encargos sencillos
Desarrolla cada vez ms sus destrezas motoras pudiendo variar la velocidad y la
direccin de la marcha (equilibrio, en puntillas o galopando, saltos con los pies juntos o
sobre uno, etc.)
La coordinacin fina, est en proceso de completarse, lo que le posibilita el manejo
ms preciso de herramientas y elementos de mayor exactitud.
Aumenta su representacin figurativa, representando cada vez mejor la figura humana.
Agrupa y clasifica materiales concretos o imgenes por: su uso, color, medida.
Diferencia elementos, personajes y secuencias simples de un cuento.
Posee una gran fantasa e imaginacin., caracterizada por el finalismo es decir que
para l todo est y ha sido creado con una finalidad.
El Animismo es una caracterstica de esta franja etaria, lo que implica atribuir vida
humana a elementos naturales y a objetos prximos.
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Est sujeto a la experiencia directa, no diferencia entre los hechos objetivos y la percepcin subjetiva de los mismos (en el dibujo: dibuja lo que sabe).
Su pensamiento se va haciendo progresivamente ms lgico, lo que le permite realizar: conversaciones, seriaciones y clasificaciones.
El juego adquiere mayor orden, secuencia y continuidad. Tiene una creciente preocupacin por la veracidad y exactitud en la imitacin de la realidad.
Llegado a los 5 aos.
Reconoce que hay limitaciones sociales, tiene nocin de las reglas de lo que se puede y no se puede hacer.
Se interesa por los relatos de sus compaeros y hace preguntas para conocer ms
detalles de lo sucedido.
Ha definido su lateralidad y usa permanente su mano o pie ms hbil, con lo que
puede establecer una adecuada relacin con el mundo de los objetos y con el medio en
general.
Pregunta para informarse porque realmente quiere saber, no slo por razones sociales o por practicar el arte de hablar y sus respuestas se ajustan a lo que se le pregunta.
El lenguaje ya est completo en estructura y forma, asimil las convenciones sintcticas y se expresa con frases correctas y terminadas
Formula hiptesis de escritura, en las que basa su propio sistema; las vara al obtener nueva informacin sobre la escritura convencional.
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nes, a travs de las cuales llegan a conocerse a s mismos y a formarse conceptos sobre el mundo67.
Desde que el nio nace, es muy curioso, observa muy atentamente, y apenas puede
tratar de tocar todo aquello que llama su atencin. Esa curiosidad lo incita a saber y
aprender cada vez ms.
Como afirma Calmels, el beb tiene una forma particular de juego, que es a travs
del descubrimiento de sus manos, con las que puede golpear, fregar, agarrar y el de su
voz, que se convierte en un objeto de juego. Pero bsicamente el que lo inicia en el juego es el adulto, es el que lo introduce e invita al nio a jugar.
Para que un nio pequeo se anime a jugar necesita sentirse seguro, confiar en
quienes lo cuidan y en sus propias posibilidades. Cuanto ms amplias y variadas sean
las experiencias ofrecidas, ms ricos y variados sern sus juegos.
Es fundamental tener en cuenta que para que haya juego, es necesario establecer
un acuerdo, no es posible obligar a nadie a jugar. Los ms pequeos, ponen de manifiesto esos acuerdos, a travs de la mirada, de los gestos, posturas y actitudes. Es el
adulto el que debe estar atento para darse cuenta si el nio, disfruta o no del juego propuesto. Paulatinamente a medida que va creciendo, el nio pequeo, comienza a relacionarse con sus pares, con quienes comparte intereses y cdigos comunes, el juego es
una herramienta muy importante para su sociabilizacin, que le permitir establecer con
el otro, una comunicacin y un campo de expresividad lo ms grande posible.
Para Vigotsky, un nio que juega es siempre una cabeza ms, o sea, el juego genera siempre zonas de desarrollo prximo. Es decir que un nio que juega est aprendiendo y desarrollndose y por otra parte el juego le permite ingresar dentro de normas
sociales, porque al jugar, participa del mundo social y se desarrolla culturalmente68
Del Juego, podemos destacar tres caractersticas segn Sarl (2005), que son singularmente importantes para el aprendizaje en la primera infancia: la motivacin intrnseca,
la simbolizacin y la relacin medios-fines.
En relacin a la motivacin intrnseca, el juego surge como un impulso interno del
sujeto sin requerir de un estmulo externo, por eso se lo vincula con la resolucin de
necesidades e inclinaciones insatisfechas. Lo que provoca que al ir cambiando las necesidades, cambien los juegos. A la vez es el jugador quien marca la intensidad, la persistencia .El nio mantiene su accin concentrada en un juego porque existe una regla
definida internamente que le provoca satisfaccin El juego encierra un componente
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No todos los nios juegan de la misma manera, ni tampoco con los mismos juegos,
dado que son sujetos sociales portadores de una historia social y cultualmente construida. La variacin del juego est fuertemente condicionada por la pertenencia social, por
la experiencia y condiciones de vida (a qu y cmo se juega). De ah la importancia que
la escuela ample la experiencia de los nios a fin de enriquecer sus posibilidades ldicas72.
Formatos de Juego
Tipos de juegos
Caractersticas
Intervencin
El soporte es principalmente el
JUEGO
rar los materiales y jugar con sus seleccin del espacio y el tiempo
propiedades o construir nuevos que haga el Docente.
objetos a travs de la combinacin de piezas.
72
Ibd (2006)
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El conocimiento del formato de juego por parte del docente es fundamental porque le
permite construir prcticas de enseanza que miren al mismo tiempo al juego como
tambin a la enseanza de conocimientos nuevos. A la vez, le da la posibilidad de realizar modificaciones sobre la estructura superficial del mismo planteando propuestas ms
complejas o ms sencillas, respondiendo a los conocimientos previos de los nios, ofreciendo problemas nuevos y facilitando la construccin de nuevas estrategias de resolucin.
Pero este conocimiento por s solo no desencadena el juego en los nios, se requiere
para esto, como dice Sarl, dos condiciones ms: la primera, vinculada con el conocimiento de este formato por parte de los nios y la segunda, la posibilidad de traspasar el
dominio de la situacin ldica del docente a los pequeos. El jugar comprende la posibilidad de modificar, variar, crear, cambiar o transformar, parcial o totalmente una situacin en otra; para poder hacerlo el nio debe tener dominio de la situacin ldica y del
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Ley Provincial de Educacin Vial 5877/07 (en adhesin a la Ley Nacional N 23348) en su
Artculo 1: establcese la obligatoriedad de la enseanza de la educacin vial en todos los
niveles, regmenes especiales o modalidades del Sistema Educativo Provincial y de Educacin
Privada.
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Se toman conceptos extrados del libro Por la senda de la experiencia esttica con nios
pequeos de Brand, T; Soto, R; Vasta, L. ; y Violante , R (2012)
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la sensibilidad y abre las miradas hacia un mismo hecho artstico, aportando saberes
especficos que nutren la imaginacin, la fantasa y la expresin de cada sujeto79.
Al mismo tiempo que se propone desarrollar las dimensiones afectivo-sociales, cognitiva y espiritual del nio al hacerlo participe de hechos y bienes culturales.
Brabd, Soto, Vasta y Violante sostienen que:
- Hacer arte es una actividad intil porque no ha de referirse otra finalidad que realizarse para el enriquecimiento humano a partir de vivenciar experiencias estticas.
- Hacer arte desencadena vivencias desde lo sensible y desde lo emotivo.
- Hacer arte es una actividad humanizante.
12. Mltiples capacidades para leer el mundo
La escritura sigue siendo fundamental para representar al mundo para acceder a otro mundo de significados, para encontrarse con la experiencia de otros humanos y para acceder a
otros cuerpo de saberes, pero ya no es la nica forma posible. Ins Dussel,
Del concepto primario de alfabetizacin, en el sentido de codificar y decodificar se visualiza el pasaje a otras maneras distintas de observar, conocer, relacionar, de interactuar
con el mundo.
Propiciar desde un currculo multialfabetizador, pedagogas focalizadas en alfabetizaciones mltiples implica la enseanza de habilidades de pensamiento, de conductas sociales,
favoreciendo la adquisicin de gran variedad de destrezas y formas de pensar asociadas a
un contexto que le permita a un sujeto utilizar los procedimientos adecuados para enfrentarse crticamente en su mbito.
Pensar en alfabetizaciones escolarizadas, acadmicas, burocrticas, tecnolgicas, visuales, medial, artstica, corporal, cientfica, emocional; implica desde la Educacin
Inclusiva proponer equitativas oportunidades de aprendizajes para nios/as, jvenes y adultos en diferente tipos de Escuela, distintas trayectorias educativas integrales, independientemente de sus antecedentes socio-culturales y de sus diferencias en habilidades y capacidades.
Educarse no es simplemente apropiarse de los saberes del curriculum prescripto por
medio de la estrategia lecto-escritora sino ms bien incorporar diversas e innovadoras estrategias de apropiacin del saber en el vnculo de enseanza y aprendizaje
Lo anterior adquiere sentido si se rescata a la persona desde su multiplicidad de aspectos. En este sentido la formacin integral, implica reconocer la multiplicidad de aspectos que
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Aires, consultora en alfabetizacin inicial del Proyecto ZAP (Zona de Accin Prioritaria),
Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
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Encuentro del Plan Nacional de Lectura y Nivel Inicial: Lecturas en la primera infancia.
Buenos Aires 2012.Margarita Main. Mesa de conferencia: La construccin del lector literario
en el nivel inicial
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Encuentro del Plan Nacional de Lectura y Nivel Inicial: Lecturas en la primera infancia. Buenos Aires 2012.Yolanda Reyes. Mesa de conferencia: Lectura en familia
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Encuentro del Plan Nacional de Lectura y Nivel Inicial: Lecturas en la primera infancia.
Buenos Aires 2012. Yolanda Reyes: La lectura en la primera infancia- Conferencia inaugural
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Encuentro del Plan Nacional de Lectura y Nivel Inicial: Lecturas en la primera infancia.
Buenos Aires 2012. Mesa de conferencia Mario Lillo. las 10 ideas para promover una comunidad
de lectores en su conferencia denominada Nanas, rondas y canciones populares
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Incorporar el arte como un patrimonio compartido que debe ser para todos (artesanas, lectura, etc.)
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cesos que retan a todos por los cambios constantes. Como en otras pocas, cierto, pero
con tal celeridad que antes de que nos adaptemos plenamente a uno, lo sustituye otro
parcial o totalmente.85
Frente a este panorama, cmo se sita la educacin infantil? () Hemos recibido el
desafo de considerar las actuales demandas del siglo XXI, para responder a los interrogantes respecto de los conocimientos y habilidades que nuestros alumnos deben
aprender en cada nivel educativo. Tanto para desarrollarse como individuos libres, productivos y creativos as como futuros ciudadanos, y miembros de una sociedad que
permanentemente registra cambios en su estructura poltica, social, econmica, cientfica y cultural ()86
Es importante que al momento de tener presente este tipo de elementos de la realidad, se pueda mirar lo que sucede con las mismas tecnologas pero tambin como estas actan y van produciendo modificaciones en la vida de las personas.
Si bien la mayora de las escuelas ha permanecido inalterada tras la llegada de las
modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin, no puede afirmarse lo mismo respecto de la vida de los nios fuera de la escuela. Muy por el contrario, hoy la
infancia se encuentra atravesada y est incluso, definida por los medios modernos- la
televisin, el video, los videojuegos, Internet,, los telfonos celulares, as como la inmensa variedad de mercancas vinculadas a los medios que constituyen la cultura contempornea del consumo (Buckingham, D.2008:105-131).
Hoy puede observarse profundas brechas entre las generaciones coexistentes, que
ha permitido identificar y clasificar a los inmigrantes digitales en contra posicin con los
nativos digitales o generacin N87. Dentro de los primeros se encuentran las personas
que por no haber nacido en este momento histrico se ven en la necesidad de emigrar a
nuevos ambientes, instrumentos y recursos para hacer las labores habituales e incluso
de entretenimiento y formacin que la sociedad actual exige () en cambio la generacin Net recibe ese nombre en alusin a la presencia e influencia de las redes propiciadas por la computadora y el internet. (Don Tapscott mencionado en Ferreiro Gravi)
Solo como dato relevante se mencionan algunas caractersticas de esta generacin
de nativos tecnolgicos (ibd):
85
Ramn F. Ferreiro Gravi - Ms All de las Plataformas Electrnicas: el Mtodo ELI. Disponible
en http://www.virtualeduca.info/ponencias2012/informefinal.php?f=areas&x=3
86
Ibd.
En dicho trabajo se mencionan diferentes denominaciones al respecto: Generacin DIG,
Generacin Milenio, Generacin Nintendo, Generacin TIC. (Mtodo ELI)
87
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2. Son tecnoflicos: sienten una atraccin por conocer, emplear y poseer nuevas tecnologas ya que con ellas pueden satisfacer sus necesidades pulsionales, ldicas y
de comunicacin;
3. Para algunos estudiosos estamos frente a una generacin que las domina;
4. Poseen una asombrosa capacidad de adaptacin para enfrentar y resolver problemas al lenguaje de signos propios de la programacin ciberntica;
5. Tener un gran apetito por lo nuevo.
6. Son predominantemente activos, emprendedores y propensos al cambio;
7. Prefieren entornos digitales y predominantemente visuales;
8. Sus procesos de atencin tienen mrgenes muy amplios, y es por ello que pueden
atender a varias cosas al unsono.
Este tipo de caractersticas se relacionan con los sujetos pero tambin es necesario
mirar lo que las tecnologas en s mismas en su evolucin ofrecen a la educacin de los
sujetos. Junto a las tecnologas de la informacin, tambin se encuentran otras tecnologas de la representacin como son los medios visuales: el cine y la televisin ()
portadoras de imgenes y fantasas que operan tanto sobre la imaginacin como por
sobre el intelecto.
Estas nuevas tecnologas proponen ventajas y desventajas, que cada uno sabr con
sentido crtico evaluar, ya que en el campo de la tecnologa se presenta un mundo variado y diverso, con claros y oscuros que exigen desde el punto de vista del adulto una
cierta cautela.
Lo que s no se puede negar es su existencia en medio de todos, sus marcas y consecuencias, sus influencias, pero por sobre todo lo que ellas ofrecen como oportunidades para trabajar en las salas. Utilizarlas requiere por sobre todas las cosas que los
docentes como inmigrantes digitales pueden utilizar estas herramientas y ponerlas al
servicio de la educacin. No se trata de dar clases de computacin88, sino de que
estas herramientas puedan ser utilizadas en primer lugar por el docente, para saber en
qu situaciones de enseanza, se pueden elaborar proyectos que las incluyan, siempre
teniendo presente que la tecnologa debe ponerse al servicio de la educacin para favorecer en el desarrollo de la construccin de una subjetividad en lo personal, pero tambin como parte de una sociedad que se construye con el otro.
14. Educacin Ambiental89
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Por dnde empezar? El mundo es tan vasto que Empezar por el pas que conozco mejor, el
mo propio. Pero mi pas es tan grande, que ser mejor que comience por Mi ciudad.
Aunque en realidad, mi ciudad es tambin enorme.
Ser mejor que principie por mi calle
No, por mi hogar, no, por mi familia,
No importa, comenzar por m mismo.
Almas en fuego,
Elie Wiesel.
Premio Nobel de la Paz
Los recursos naturales son los productos de la naturaleza: el agua, el suelo, el aire,
las plantas, los animales, los minerales y toda manifestacin interna o externa de la tierra que pueda ser conservada o depredada.
A travs del tiempo, millones de especies han prosperado y muchas de ellas se han
extinguido de manera natural.
Pero en el ltimo siglo, la explotacin descontrolada de estos recursos, ha cambiado
el panorama y ha producido un desequilibrio ambiental que supera su capacidad de
autorregulacin.
Es necesario ver la relacin entre el sistema social humano con tal o cual ecosistema y qu uso da al mismo, ya que cada sociedad tiene su forma particular de relacionarse con el ambiente, utilizar determinados recursos naturales, depredar otros, dejar
algunos sin usar como si no existieran.
En las ltimas dcadas se advierte una preocupacin generalizada por el deterioro
del planeta. No se trata de hechos aislados de degradacin ecolgica, sino de sntomas
de una crisis civilizatoria que cuestiona tanto las bases del modelo econmico dominante- de produccin, distribucin social y consumo- como los valores vigentes y el sentido
de la propia existencia.
La Educacin Ambiental, orientada a la formacin de ciudadanos activos y comprometidos en una sociedad ms justa, democrtica y solidaria, constituye uno de los pilares fundamentales e insustituibles para alcanzar el desarrollo sustentable. La escuela es
un espacio privilegiado para llevar adelante acciones que, partiendo de realidades (socio) ambientales complejas y vinculadas directamente con las condiciones de vida locales, tiene como horizonte un desarrollo econmicamente viable, socialmente justo y
ecolgicamente equilibrado.
Ensear Educacin Ambiental en Educacin Inicial, no significa correrse de las especificidades didcticas que histricamente se construyeron para el Nivel Inicial. Por el
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contrario, implica incluir lo ldico, pero prestando mucha atencin al sentido asignado a
ese juego, en el que interactuar el docente con los nios.90
La enseanza de actitudes de respeto o sensibilizacin hacia el cuidado de los recursos naturales no es suficiente, ya que para cuidarlos, el docente tendr que ensear
sus caractersticas y sus propiedades que les permitan a los nios aproximarse a un uso
responsable y conservacionista de los mismos. Tampoco es posible presentar estos
temas desde una mirada apocalptica, teida de peligros para la humanidad que difcilmente pueda ser entendida y elaborada por los nios ms pequeos.
Para ello es oportuno organizar la tarea pedaggica partiendo de un problema ambiental, lo cual requiere de un abordaje multidisciplinar que exigir al docente la revisin, profundizacin y ampliacin de sus conocimientos, slo as podr evaluar cules
son los problemas ambientales de verdadero significado para sus alumnos.
Despus plantear cmo lograr articular los conocimientos, las prcticas y las aptitudes requeridas para una aproximacin a los fenmenos ambientales.
Estas consideraciones tendran que verse plasmadas en el diseo de actividades
que faciliten a los alumnos la integracin de los aprendizajes realizados y su aplicacin,
tanto en la vida cotidiana de la sala como del hogar y de la comunidad.
La comprensin integral de los diversos aspectos del problema es la que capacita
para desarrollar actitudes, aptitudes y acciones positivas.
15. Ambientes de Aprendizaje
Al hablar de ambientes de aprendizajes o ambientes alfabetizadores (Violante, R y
Soto, C.200) (Zabalza, M: 1999), se hace referencia al tercer maestro como menciona
Frabboni, siendo la familia y los docentes/ educadores, los primeros y segundos educadores.
En el caso de este tercer docente, se puede mencionar que su labor es silenciosa,
pero muy directa y efectiva.
Es necesario realizar en primer lugar una diferenciacin de trminos que en algunas
oportunidades son utilizados como sinnimos, aunque en realidad no lo son. Cuando se
habla de espacios, dicho trmino se refiere a los sectores o ubicacin fsica de determinado lugar geogrfico y que implica sus dimensiones, extensin, altura, estado, aberturas, etc. Cuando se habla de ambientes, el trmino alude a las relaciones vinculares que
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Todo lo anteriormente presentado, desde los espacios internos en los que se desarrollan las diversas actividades diarias en un Jardn de Infantes, Maternal o como se
denomine.
Pero, qu sucede con los espacios exteriores?
Cuando se sale al patio a veces se puede apreciar que hay nios que no juegan o
que exteriorizan querer realizar otras actividades. Es necesario que desde la flexibilidad
que se hablaba anteriormente, sea necesario pensar que los espacios externos tambin
pueden ser ambientes previamente e intencionalmente planificados por el docente. Dicha flexibilidad puede estar dispuesta para que adems de jugar libremente los nios
encuentren en dichos ambientes, propuestas para desarrollar alguna actividad artstica:
atriles, pinturas de diferentes tipos, pinceles, y otros elementos necesarios podrn estar
a disposicin de los nios. Sobre el principio que los ambientes pueden ser ambientes
de aprendizaje, que inviten a los nios/as a indagar, explorar, y descubrir nuevas propuestas ldicas.
16. Objetivos de la Educacin Inicial
a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los nios de cuarenta y cinco (45) das a
cinco (5) aos de edad inclusive, como sujetos de derechos y partcipes activos de un
proceso de formacin integral, miembros de una familia y de una comunidad.
b) Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, la imaginacin creadora y
las distintas formas de expresin personal.
c) Estimular, organizada y adecuadamente, las etapas evolutivas del nio mediante la
contribucin a su desarrollo socio afectivo, socio moral, tico, psicomotriz, intelectual y
a la construccin de su identidad.
d) Contribuir al desarrollo equilibrado de la singularidad, de la confianza en s y del
respeto por el otro, con actitudes fraternas y solidarias, que coadyuven a la integracin
e interaccin en los distintos grupos y comunidades sociales o tnicas, a travs de los
distintos lenguajes.
e) Conocer su cuerpo con el objeto de ampliar sus posibilidades de comunicacin consigo mismo, con sus semejantes y con su entorno.
f) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo,
afectivo, tico, esttico, motriz y social.
g) Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos lenguajes, verbales y no verbales.
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AMBITOS DE
EXPERIENCIAS
FORMACION
PERSONAL y
SOCIAL
NUCLEOS DE
APRENDIZAJES
AUTONOMIA
IDENTIDAD
CONVIVENCIA
LENGUA
EXPRESION
CORPORAL y
TEATRAL
LENGUAJES
y
EXPRESION
EXPRESION
MUSICAL
y
SONORA
EXPRESION
PLASTICA
SERES VIVOS
y SU ENTORNO
NATURAL
y
TECNOLOGICO
CICLOS
d
M
A
T
T
E
S
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18 mbitos de Experiencias
Esta propuesta Curricular se basa en la organizacin, de tres grandes mbitos de
Experiencias:
Formacin personal y social;
Lenguaje y Expresin y
Natural, Cultural y Tecnolgico
Estos mbitos, abarcan campos de accin amplios, dnde se desarrollan procesos
claves para el aprendizaje y formacin integral de todos los nios y nias desde los 45
das hasta los 5 aos, a travs de experiencias de aprendizajes variada, oportuna y pertinente, como resultado de procesos de enseanza. Siendo fundamental tener en cuenta que durante la etapa evolutiva que se encuentran transitando los nios y nias, estn
sentando las bases de toda la estructura y dinmica personal, en torno a los 3 ejes
bsicos del desarrollo infantil:
a) La relacin yo-yo de la que emerger el concepto y sentimiento de s mismo con
conductas muy implicadas en el propio mundo pulsional, de las necesidades del autoconocimiento, etc.;
b) La relacin yo-tu; yo-otros, de la que emerger el sentimiento de seguridad, y a
partir de l, tambin la configuracin del autoconcepto autoestima, la cristalizacin de estrategias relacionales, el desarrollo de los procesos de socializacin de
las actividades motrices (en su sentido ms relacional) el lenguaje, etc.
c) La relacin yo - medio (en su sentido ms amplio del medio fsico, social, cultural,
institucional, etc.) son importantes implicaciones en el desarrollo del pensamiento,
de la motricidad, del manejo de las cosas, (que implica su denominacin, y clasificacin: lenguaje; su uso, la ampliacin del campo experiencial; y el desarrollo cognitivo hacia la abstraccin, etc.)91
Enmarcado en estos 3 ejes, se encuentra un proceso de configuracin de la identidad. Esta ltima no se construye espontneamente como mero fruto de la maduracin
general de los sujetos. Es un aprendizaje, es decir, surge del particular mbito de experiencias que haya vivido el sujeto con respecto a los tres ejes antes citados: yo mismo,
tu-otros, el medio ambiente, que constituyen un nico nudo de procesos interdependientes, cuyos resultados convergen en un efecto integrado: las caractersticas individuales
de cada nio, su modo de ser.
Cada campo de accin, comprende aspectos que se contienen y vinculan unos con
otros, por lo que deben ser abordados de una forma inclusiva y relacional: el nio/a, va
91
Zabalza, M. (2006). Didctica de la Educacin Infantil. 4ta ed. Madrid: Narcea. Pp. 6-8
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SERES
VIVOS y su
ENTORNO
SOCIALIZACION
EXPR.
SONORA y
MUSICAL
LENGUA
AUTONOMIA
IDENTIDAD
MATERIALES
y sus INTERACCIONES
LENGUAJES
EXPRES
PLASTICA
CONVIVENCIA
JUEGO
LAS RELACIONES LOGICO MATEMATICAS
EXPRES.
CORPOR .y
TEATRAL
CULTURA Y
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EDUCACION MATERNAL
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CAPITULO III
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En lo que tiene que ver con las denominaciones que debera recibir, Laura Pitluk92, lo
plantea en su libro de 0 a 3 .Educacin Maternal, qu nombre le correspondera a las
instituciones que se ocupan de esta edad? Si los nombres representan lo que se realiza,
decir Jardines Maternales implica solamente circunscribir al mbito formal y por ende educativo a una sola propuesta, aunque en la realidad existe una diversidad de formatos que no
contiene esta denominacin.
En cuanto a cul ser la ubicacin especfica es un tema polmico, ya que abordar esta
franja etarea desde un solo mbito no es efectivo. Una verdadera y ambiciosa educacin
integral levanta la mirada por sobre un solo campo, para sumar y enriquecer la labor, aunque quizs la discusin deba girar en torno a cul sera la manera ms eficiente y eficaz
para integrar a la mayor cantidad de actores interesados en ella.
Estos seran solo algunos de los primeros interrogantes que despiertan la sola formulacin de un crecimiento sostenido destinado a la primera infancia para menores de 3 aos.
Tal y como presentan los diversos informes que realizara UNICEF, en Argentina las instituciones que se ocupan de la franja de 0 a 3 aos se halla en manos del Ministerio de Desarrollo Social, cuya denominacin ha cambiado en los ltimos aos (Casa Cuna, Guarderas, Centro de Integracin y Fortalecimiento Familiar; Centro de Integracin), pero su funcin
continua siendo asistencial, y de cuidado. Su preocupacin se asienta en la asistencia a
nios cuyas madres trabajan (transformndose en la condicin de ingreso).
En cuanto a la planta orgnica, en este ltimo caso, no establece como condicin necesaria una formacin profesional especfica para la atencin y cuidado de nios pequeos.
Como ya se mencionara anteriormente en lo que corresponde la educacin formal, existen Jardines Maternales estatales y privados, aunque los existentes no cubren las demandas correspondientes. En dichos informes se menciona que es aqu donde se desarrolla la
mayor inequidad e inclusin de los nios a recibir educacin y en especial los nios de familias pertenecientes a los sectores ms vulnerables.
Los marcos normativos, hablan de nuevos formatos, lo cual incluye pensar que puedan
surgir nuevas formas de educar, y de proporcionar estmulos a los que ms lo necesitan.
En la actualidad hay que pensarlos organizados no solo en funcin de una familia que
tiene que dejar a su hijo para ir a trabajar con la intencin de que se lo cuiden, sino que hay
que concebirlo en funcin de las necesidades de los nios y como una organizacin con
orientaciones pedaggicas. Es preciso considerar que adems de atender al nio, en sus
necesidades vitales, alimentarlo y cuidarlo, debemos favorecer su desarrollo de acuerdo a
sus capacidades, posibilidades e intereses.(Diseo Curricular de Chubut. 2012)
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Los bebs, para crecer sanos, en todo sentido necesitan que estn satisfechas sus necesidades bsicas vitales y emocionales; lo importante no es dnde ni con quien, sino que
se cumplan esos dos requisitos (Crema, M.1998:13).
Es decir que los Jardines Maternales cumplen una muy destacable labor en la crianza, el
cuidado y la educacin de nios pequeos, donde las actividades diarias de crianza pueden
transformarse en oportunidades educativas relevantes, donde el acunar para dormir, entonando una cancin despierta las emociones que contribuyen al crecimiento y desarrollo integral de un beb.
Es la Institucin Educativa que atiende al desarrollo integral del nio, ejerce una accin educativa planificada, sustentada en principios pedaggicos actualizados y utiliza
mtodos que responden a las caractersticas y necesidades vitales de los nios. (Diseo
Curricular Chubut. 2012)
Cuando se habla del Jardn Maternal se tiene en cuenta que ste presenta una clara intencionalidad pedaggica brindando una formacin integral que abarca aspectos sociales,
afectivos, emocionales, cognitivos, motrices, y expresivos, entre otros. Estos, se encuentran
entrelazados, conformando subjetividades que se manifiestan en modos personales de ser,
hacer, pensar y sentir.
Es decir, preparar al nio para una educacin sistematizada y gradual respetando sus caractersticas, tiempos, intereses y capacidades, para una trayectoria escolar sin alteraciones.
Dentro de la oferta educativa deben considerarse tambin situaciones mixtas en las que
agrupaciones comunitarias gestionan espacios fsicos y parte de la atencin de los nios y
gobiernos jurisdiccionales o municipales se responsabilizan de la designacin de cargos
docentes ya sea de dedicacin total o parcial93
En definitiva ser conveniente que tanto las instituciones existentes como los nuevos
formatos a crear, puedan ofrecer a los nios menores de 3 aos, propuestas especficas , en
funcin de las etapas de desarrollo evolutivo de los nios en estas edades, pero que tambin respondan a formatos flexibles acordes a cada contexto y capaz de potenciar las oportunidades existentes.
Conceptos extrados de la Formacin Superior en Educacin Maternal. UNSE. Escuela para la Innovacin Educativa. Especializacin en Educacin Maternal .2012
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menores de 3 aos. Si se abre la mirada sobre esta edad, se debe tener presente que lo
ideal, se tensiona con lo real en educacin formal y no formal.
Desde el mbito formal, se piensa en un equipo de profesionales destinado a la atencin, cuidado y educacin de estas edades, quienes desde los diferentes mbitos de la salud (pediatras, fonoaudilogos, nutricionistas, entre otros),participan en la construccin subjetiva de la vida de los/as nios/as. As tambin, se hace necesario pensar en auxiliares
docentes (que debern ser docentes titulados), quienes desde la labor colaborativa, y en
conjunto con un par, caractericen una educacin con calidad para los ms pequeos.
En cuanto a la educacin no formal tambin se puede incluir a dichos profesionales antes
mencionados, pero es aqu donde en funcin de las posibilidades, se piensa en educadores, desde un marco mayor, donde otros actores puedan ser incluidos en nuevos formatos. Educadores, que desde diferentes lugares u ocupaciones colaboren con esta particular
franja de la primera infancia, desde mbitos que incluyan lo ldico, la msica, las reas expresivas, la salud, etc.
Los primeros e innegables educadores se encuentran en el contexto prximo e inmediato
de los nios desde su llegada al mundo social, y esto se encuentra en el mbito de la familia.
Los docentes comparten la tarea educativa con la familia, pero no la reemplazan sino
que la complementan. Esta se manifiesta en la atencin a las necesidades primarias de los
nios, es la mamadera en el regazo, el consuelo ante el llanto, es acunar para que se duerma, es el cambio de paales, todas ellas necesidades vitales para los pequeos, pero tambin oportunidades de situaciones que permiten moverse en un mbito educativo. Aqu cabra entonces el siguiente cuestionamiento: son ensables estas actividades? Y la respuesta es tan afirmativa que invita a reflexionar que si el cachorro humano, como lo menciona
Antello, no tendra quien le enseara el sostn de apoyo ,nunca adoptara la postura bpeda, sin un andamio en el lenguaje , ese cachorro no adquirira el habla, es decir son todas
actividades que se transforman en educativas al agregarle la intencionalidad y por ende una
planificacin que colabore y acompae su desarrollo desde una integralidad en la cual el
sujeto crece Pero adems los docentes son profesionales que conducen la tarea de manera
sistemtica: aprovechan estos momentos para estimular el desarrollo infantil, generan actividades y recursos especficos para incentivar determinados aprendizajes en los nios.
Un docente /educador capaz de poner el cuerpo, en todas las situaciones de crisis de
esos bebs, donde la actitud del docente calma, y segura ser el factor necesario para el
nio. La palabra del beb en el docente/educador es el estmulo adecuado, la intencin pedaggica oportuna, los contenidos apropiados.
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Si deseamos que los nios crezcan activos curiosos y sin miedos, debemos brindarles
un ambiente a la vez seguro y estimulante. Los bebs no aprenden siendo presionados o
sobreprotegidos, tampoco es suficiente rodearlos con los mejores juguetes educativos y a
continuacin ignorarlos. Los bebes aprenden explorando y experimentando, cada uno a su
manera, ayudados por padres y docentes cariosos que saben comprender sus aprendizajes () Mary Ann Palasky (1981)94
La educacin maternal busca favorecer aprendizajes de calidad para todas las nias y nios en una etapa crucial del desarrollo humano como son los primeros aos de vida. Si bien
es cierto que el ser humano est en un proceso continuo de aprendizaje durante toda su
existencia, la experiencia demuestra la importancia que tiene este perodo en el desarrollo
del nio: los primeros vnculos afectivos, la confianza bsica, la identidad, la autoestima, la
formacin valrica, el lenguaje, la inteligencia emocional, la sensomotricidad y las habilidades del pensamiento, entre otros.
La escuela se prepara para darles la bienvenida, planifica la tarea, prepara el espacio
fsico y los materiales, organiza el tiempo; y el personal docente pone su afecto y conocimiento a disposicin de los nios, de esta manera marca la impronta que sellara el futuro
desarrollo del nio y su relacin con las instituciones escolares.
Los nios encuentran en el espacio institucional que le brinda el Jardn Maternal, la posibilidad de aprender con y de otros nios. Est contacto cotidiano con ellos, en un clima sereno, con adultos y con objetos a su disposicin, amplia y enriquece sus posibilidades de
conocimiento.
4.
mundo, a los recin nacidos, como los nuevos (como llamaban los griegos a los recin
nacidos), a los recin llegados, como la novedad, la renovacin de lo que est, como un
nuevo inicio. Si la infancia es el nacimiento y es el comienzo de la vida, la educacin
adquiere ese sentido.
Arendt. H. (1993) dice: () la educacin tiene que ver con la natalidad (). Por el
hecho de que constantemente nacen seres humanos en el mundo, el tiempo est siempre abierto a un nuevo comienzo. La educacin es el modo en que las personas, las
instituciones y la sociedad responden a la llegada de los que nacen, los que recin llegan.95 Esa forma de concebir a los recin nacidos, deviene en la accin de responder:
abrirse a la interpelacin de una llamada y aceptar una responsabilidad y la accin de
94
95
Mary Ann Palasky (1981). El desarrollo de La mente infantil segn Piaget. Buenos Aires. Paids
Arendt Hannah (1993) en La condicin humana. Paids. Barcelona.
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recibir, de hacer sitio, abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar. Ese ponerse a disposicin de lo que viene sin pretender reducirlo solamente a la lgica que rige
en nuestra casa. En ese movimiento del educar como bienvenida, apertura y cuidado de
la novedad, encontramos el sentido del educar hospitalario96
En la tarea especfica del Jardn Maternal, este sentido se resignifica, en tanto funcin adulta de cuidado y transmisin de cultura y adquiere un matiz especial desde el
trmino de crianza, como proceso educativo propio de los nios pequeos (Rosa Violante, 2006)97
Como adultos, como educadores, nos preguntamos cmo respondemos a la llegada de los nuevos? Cmo recibimos a los que llegan? Qu mundo les mostramos?
Solo por mencionar una clasificacin, se toman los aportes que presenta Delia Azzerboni (2008) cuando habla desde 4 dimensiones:
Dimensin corporo- motora: para crecer emocionalmente, el nio necesita de accin.
Desde una fase bilgica y neurolgica su propio cuerpo ser el punto de partida de las
sensaciones que experimentan, y aspectos bsico para la configuracin de sus relaciones personales consigo mismo y con los otros (.,,) lo cual requiere del adulto una base
de seguridad afectiva y una actitud de respeto continua, una espera paciente y una reflexin continua por la contencin y la observacin atenta.
Dimensin afectiva: los aportes que provienen de los campos sicoanaltico ofrecen
importantes datos, () esta etapa es un momento propicio para que el nio/a advierta
sus capacidades, potencialidades e interacte con el adulto.
Dimensin social/ intersubjetiva: desde sus inicios el nio tiene preferencias por
estmulos relativos a personas () la fascinacin que ejercen sobre los bebs las acciones instrumentales de los adultos sobre los objetos, por ejemplo, la cuchara para
comer, las llaves para abrir , los sonajeros para sonar, posibilitan ser comprendidas por
los bebs a travs de la mediacin de los adultos y del contexto en el que se desarrolla.
Dimensin cognitiva: desde que nace , el ser humano es un ser de iniciativas, que
acciona y no solo reacciona, que interacta con su entorno social otorgando significados
y sentidos, que posee una vida subjetiva muy intensa muy activa. Significar es conocer
y el conocimiento es accin y a su vez, el conocimiento es significacin.
96
Trmino del filsofo Derrid, que Levins tambin toma y que Freixas vincula a educacin.
Ponencia Los escenarios de crianza en la educacin de los nios pequeos Jornadas JM en
Instituto Eccleston , Bs. As. ( Septiembre 2006)
97
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docente como sostn. Al ofrecer su cuerpo como andamio, los docentes dan contencin
afectiva y establecen vnculos de confianza. Sus manos, su mirada atenta y fija, el tono
de su voz , la proximidad de su cuerpo, la sonrisa, el afecto, el acunar, abrazar , dar la
palabra calma en el momento oportuno son las distintas maneras a travs de las cuales
el docente/educador pone el cuerpo diariamente con los nios.
b)
Las expresiones mutuas de afecto abren puertas al aprendizaje. Estos andamios afectivos son los que permiten ensear y aprender. Los abrazos y las sonrisas alientan a los
chicos a realizar acciones () el vnculo afectivo sostenido genera un clima de confianza y tranquilidad
d)
dad educativa, para explorar objetos, jugar, desarrollar habilidades motoras (), pero
adems tambin pueden armarse escenarios a travs de la creacin de un medio
hablado, musical, esttico, etc.
e)
Realizar acciones conjuntamente con los nios.() Junto con los nios, los do-
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participacin fluida. Es decir cuando se piensa en la relacin con las familias, se evoca a
todo tipo de contactos, de reuniones, de espacios (formales o no) desde los que se los
convoca.
En primer lugar es necesario tener presente que la representacin social que plantea Fairestein, G. (2011:81-92),98son las maneras a travs de la cual cada uno de nosotros, sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida, junto con las caractersticas del medio y las informaciones que en l circulan, de un modo natural o espontneo. Esta forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, se organiza
en funcin de opiniones, creencias, actitudes e informaciones de un objeto o situacin.
(Spakowsky, E.2007:7 citado en Fairestein, G.)
La institucin escuela, a quien se le atribuye ser uno de los inventos de la modernidad, establece dentro de sus rituales, maneras de ser y de hacer en su mbito. Es por
ello que se habla de una fragmentacin en los roles que desarrollan los chicos.
Estas representaciones actan sobre las marcas relacionadas con el ser hijo y el ser
alumno. Hijo se es en la casa, con los padres y alumno se es en la escuela, con el docente. Ser alumno no es una condicin natural del nio sino una posicin subjetiva que
se define en una relacin situada. Ser alumno, reconocerse como alumno, supone la
asuncin de un rol institucional preconfigurado, que requiere de un aprendizaje especfico de las normas, cdigos y comportamientos adecuados (Fairstein, G. 2005)
Esta tensin tambin est relacionada con los modelos que se presentan desde lo
que es la escuela, con todo su mundo pedaggico.
Es por ello que al abordar este contenido fundamental para la Educacin Maternal,
es necesario reflexionar que cada beb, cada deambulador y cada nio menor de 3
aos que asiste a dichos establecimientos educativos, lo hacen acompaados de un
adulto que forma parte de un contexto familiar, y que desde antes de su nacimiento, el
nio/a, forma parte de dicho entorno vincular y relacional.
Esto es uno de los temas que ameritan la reflexin y el anlisis en la relacin familiainstitucin; pero existe otro tema que tambin amerita su tratamiento, el cual tiene que
ver con el nivel y tipo de relacin que se establece entre ambas (familia institucin).
98
Dentro de dichas representaciones sociales Gabriela Fairstein dice que los docentes y las familias pueden establecer 4 tipos: jardn compasivo, jardn salvador, como en casa y terapeuta familiar. Para ampliar el tema ver el artculo Fairstein, Gabriela (2011). Son vctimas, son abandnicos, son nuestros patrones o nuestros pacientes? Modelos para pensar la relacin familiainstitucin en la educacin de la primera infancia. En el mismo se establecen 4 modelos posibles
de relacin: El jardn compasivo, el Jardn salvador, el jardn como en casa y el Jardn terapeuta
pp. 81-93
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El desafo se centra en poner en la mesa de la reflexin y el anlisis modos de relaciones con las familias que impliquen la mimetizacin, la segregacin o la integracini
(Violante, R; Soto, C. 2008) Es necesario que se pueda intentar en un sano y justo
equilibrio establecer un nivel de participacin activa con quienes concurren diariamente
a dejar a sus bebs y nios al Jardn Maternal. Una intervencin que pueda superar
una participacin dbil donde las familias slo se limitan a obedecer, a cumplir rdenes
o a confeccionar determinadas actividades planificadas por los docentes. La intencin
de bsqueda de participacin activa representa e implica la toma de decisiones. Estas
decisiones involucran asumir las responsabilidades que a cada uno, desde su rol, les
compete: el docente asiste, acompaa y educa desde la escuela (entendiendo que tanto
el Jardn Maternal como el Jardn de Infantes, son instituciones, que educan: son escuelas). La familia por su parte debe asumir el compromiso de realizar lo que le corresponde en asistencia, cuidado y educacin de los nios pequeos desde la privacidad
de sus hogares, pero tambin desde lo referido a aquellas cuestiones que le corresponden como tal (llevar a sus hijos diariamente a la institucin, respetando los derechos
del nio a recibir una educacin de calidad educativa, donde l mejor colaborador de los
docentes se encuentra en el entorno ms inmediato del nio: su familia.
Los padres y los miembros de la familia de un nio son las personas ms importantes en la vida del mismo. Cuando deciden enviar a sus hijos pequeos por primera vez a
una institucin escolar, ya sea por razones de trabajo o porque estn convencidos de
que los nios necesitan otras experiencias adems de las que se realizan en su hogar,
se sienten expectantes, llenos de interrogantes y en ocasiones inseguros.
Los docentes pueden atenuar las preocupaciones de los padres, ayudndolos a
comprender la importancia de la etapa por la que estn atravesando los pequeos, ofreciendo respuestas a sus interrogantes y explicndole la oportunidad que significa una
propuesta educativa apropiada para el desarrollo y el crecimiento de los nios.
La familia constituye el ncleo central bsico en el cual la nia y el nio encuentran
sus significados ms personales, debiendo el sistema educativo apoyar la labor formativa insustituible que sta realiza. En la familia se establecen los primeros y ms importantes vnculos afectivos y, a travs de ella, los nios incorporan las pautas y hbitos de
su grupo social y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes y realizando sus primeras contribuciones como integrantes activos.
La Educacin Maternal comparte con la familia la labor educativa, complementando
y ampliando las experiencias de desarrollo y aprendizaje, junto con otras instituciones
sociales. Por ello es fundamental que se establezcan lneas de trabajo en comn y se
potencie el esfuerzo educativo que unas y otras realizan en pos de los nios.
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Sin importar el espacio fsico con el que se cuente, los ambientes ejercen una influencia pedaggica importante.
El ambiente habla por s solo, y a travs de un dialogo con el nio, que despierta todos los sentidos olores, colores, sabores, texturas, etc., como as tambin su mundo
interior recuperando recuerdos, emociones, placer, displacer, etc., en definitiva por su
activa participacin en el acto educativo, exige del docente/educador una planificacin
acorde y adecuada a las intenciones pedaggicas que se tenga.
Tambin transmiten mensajes que tienen un fuerte componente cultural, que son capaces de transmitir valores, estableciendo una influencia poderosa.
No slo dicen como son o deberan ser los escenarios pedaggicos en los que se
ensea y se aprende, sino que tambin van marcando tendencias y modelando sobre la
escala de preferencias y gustos de los nios.
Es habitual ver las paredes de las instituciones con paneles, o dibujos de una determinada editorial, o de una determinada marca de moda, con lo cual se transmite a los
nios mensajes que actan sobre el peso de lo econmico y comercial que hace de las
infancias sujetos consumistas.
Es por ello que los nios al ingresar a un Jardn Maternal deben encontrar ambientes
agradables, limpios, perfumados, que los inviten a quedarse, que los motiven a descu-
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brir y redescubrir cotidianamente el mundo que los rodea y del que ellos se irn apropiando progresivamente
Es necesario ver los ambientes como escenarios de aprendizajes capaces de ser,
ellos solos, fuente de enseanza y aprendizaje.
El espacio escolar entendido como ambiente de aprendizaje es considerado como un
elemento curricular ms, con una importante fuerza formativa. Se constituye en un escenario estimulante, que invita, dice, sorprende, provoca el asombro, y abre fronteras
inimaginables para el trabajo educativo con la primera infancia. Pero esto no se logra
mgicamente, sino que es necesario que sea parte de la intencin de los adultos quines estn detrs de bambalinas pensando, organizando, ambientando, poniendo, sacando de manera de lograr el clima que se quiere propiciar.99
En algunas instituciones no se cuenta con las condiciones fsicas ptimas, pero este
tercer docente (Violante, R.), cuenta con herramientas relevantes para desarrollar el
aprendizaje, que los profesionales de la educacin deben tener en cuenta.
Los ambientes tambin ensean desde lo tico y desde lo esttico. No hay que olvidar que el buen gusto, se da a travs de la combinacin de colores, objetos, pequeos
detalles, como as tambin incorporar las riquezas locales, regionales. Muchas veces la
naturaleza es rica, variada y tambin los aportes de las diferentes culturas, con objetos
representativos, cargados de simbologa, pueden ser elementos que aporten no solo un
toque decorativo, sino tambin una enseanza.
Otra cuestin importante tiene que ver con la seguridad que debe estar siempre presente en todo lo que se ofrece a los nios, y en especial a los ms pequeos, aquellos
que iniciarn la marcha en las instituciones destinadas para tal fin.
La seguridad debe estar no solo en los espacios fsicos, sino tambin en los objetos
que habiten en dichos espacios internos y externos, ya que los nios no tienen en
cuenta el peligro y es aqu donde el docente tiene que aplicar sus saberes sobre las
caractersticas particulares en la exploracin que los nios realizan.
Por ltimo, es necesario que tanto los espacios externos como los espacios internos
puedan ofrecer sectores para las actividades cotidianas, de rutina, y aquellos que son
para el juego libre, como as tambin para las diferentes actividades que se desarrollan
diariamente en las salas. Cada uno de estos sectores tiene ventajas en su favor. Los
sectores destinados a las actividades cotidianas, le brindan seguridad y anticipan acciones a los ms pequeos.
99
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Los otros espacios, los que son flexibles, abiertos, invitan al nio a desarrollar su
imaginacin, a descubrir y desarrollar nuevas posibilidades de aprendizaje.
8.
ldicas y de rutina. Las actividades de rutina permiten que se introduzcan aspectos ldicos, es decir que puede haber juegos mientras se produce el cambio de paales, el
aseo personal o cuando se comparte la alimentacin.
Las actividades de rutina implican hacer lo mismo todos los das, de la misma
manera. Dentro de ellas estn las que se ocupan de la alimentacin-higiene-sueo. El
nio a esta edad necesita un cierto orden y estabilidad que le permita sentirse seguro.
Estas actividades implican cierta familiaridad en lo que se hace, lo que no quiere decir
que la maestra no haga un trabajo pedaggico. Cambiar a un beb, mientras se entona
una cancin con rima, entablar un dilogo con una sonrisa, utilizando una comunicacin
que contenga rima, risa, alegra transforma una actividad de rutina en una actividad
intencionalmente pedaggica.
Las actividades de rutina son por su propia naturaleza, las ms parecidas a la que
se realizan en el ambiente familiar La forma en que estas se realizan varan, cada familia desarrolla pautas de crianzas propias producto de su cultura.
Es de suma importancia que la docente y la familia conversen acerca de las mismas, de tal forma que puedan establecer estrategias comunes para encararlas de modo
que se pueda dar continuidad y coherencia a los cuidados que brindan al nio tanto la
institucin como ella.
El nfasis estar en hacer todos los das las mismas cosas pero con una actitud
creativa, considerando que se trata de un momento de aprendizaje tan vlido e importante como cualquier otro. A travs de las diferentes actividades la maestra con una
actitud afectiva, ayuda al nio a sentirse seguro y querido.
A medida que los nios crecen y se desarrollan, muchas de estas actividades tienden a variar segn la edad. A travs de ello realizar un lento aprendizaje de las pautas
sociales, e ira construyendo su autonoma.
Cuando el beb es pequeo, el adulto debe estar a su disposicin atento a sus necesidades para darles respuesta inmediata.
Una planificacin sensata y la calidad afectiva de la docente, otorgaran a estas actividades de rutina un valor incuestionable.
Los momentos transcurridos por los nios en la institucin, deben implicar experiencias que hagan posibles el desarrollo de la exploracin, el juego y la comunicacin.
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Todos los bebs necesitan tiempo para consolidar las habilidades aprendidas. De
igual manera los que estn aprendiendo algo nuevo necesitan la seguridad y la confianza que les proporcionan las actividades ya conocidas que realizan con facilidad.
La Multitarea100, propuestas diversas y simultneas en pequeos grupos como
otra modalidad organizativa. La multitarea consiste en presentar ambientes de aprendizajes de manera simultnea. Es una modalidad que resulta muy respetuosa de las
caractersticas de los nios, ya que les ofrece espacios a elegir, compaeros con quien
jugar, siendo todos los sectores preparados por el maestro, con desafos y adecuaciones a su grupo real. Prevalecen en el desarrollo de la actividad del juego-trabajo, los
tiempos individuales y los auto gestionados por el pequeo grupo por sobre exigencias
de tiempos de grupo total.
El juego-trabajo es una maravillosa propuesta didctica, una forma de organizar la
enseanza que debera ocupar un espacio del tiempo diario en las salas de Educacin
Inicial.
En el caso de las salas de Jardn Maternal se hace ms evidente an la necesidad
de ofrecer escenarios permanentes y otras propuestas mviles de alternativas que se
van modificando durante el desarrollo de la jornada.
Cuando se piensa en escenarios permanentes, se imagina una sala que durante toda la jornada ofrezca objetos para explorar, rampas para trepar, libros para mirar, muecos y objetos cotidianos para dramatizar, lpices para dibujar, entre otras posibilidades diferentes segn las edades de los nios.
Estas modalidades organizativas en sectores, donde se propone un trabajo en pequeos grupos o individual, se constituyen en una forma propia y caracterstica del Nivel
Inicial que rescata, recupera y pone en prctica el respeto por los modos de ser y hacer
de los nios pequeos. As como una forma particular de ensear a nios pequeos es
la de armar escenarios propositivos para los variados aprendizajes.
Mientras que las alternativas mviles podrn ser encaradas desde la intencionalidad
pedaggica de cada docente que planifica su tarea diaria.
El juego-trabajo o juego en rincones, con ofertas de multitareas simultneas como
modalidad de organizacin privilegiada de las actividades, ha sido pensada para desarrollarla en pequeos grupos. El trabajo en pequeos grupos que se desarrolla en forma simultnea en diversos sectores de la sala, patio o cualquier otro espacio institucional, resulta la forma organizativa ms adecuada porque permite respetar a los nios en
sus tiempos personales, en sus intereses, en sus posibilidades de interactuar con otros,
100
Ibd (2010)pg. 33
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acompandolos de un modo placentero en la conquista de sus aprendizajes. Le permite al docente interactuar con pequeos grupos o con los nios individualmente, segn
observe las necesidades y temticas de todos.
9. Diferentes Materiales
Los materiales a utilizar en la Educacin Inicial, merecen ser vistos desde tres lugares:
- desde la manipulacin que realizan los nios;
- desde las posibilidades, limitaciones, significaciones y resignificaciones que ofrece
el elemento en s;
- desde la intencionalidad educativa con la cual el docente lo incorpora.
El material constituye un instrumento de primer orden en el desarrollo de la tarea
educativa, ya que es utilizado por los nios y nias para llevar a cabo su actividad, sus
juegos y su aprendizaje.
En sus juegos, los nios y nias manipulan los objetos, exploran sus caractersticas y
funciones; otras veces, los utilizan de forma original para representar realidades que no
se derivan de los objetos mismos (por ejemplo, cuando utilizan un palo para representar
un caballo).
Los objetos tienen una serie de cualidades a las que se alude al hablar de su conocimiento fsico, pero hay otro conocimiento que no depende directamente de sus cualidades, sino de la elaboracin y reflexin que el nio es capaz de construir cuando establece relaciones y acta sobre ellos.
El docente / educador ha de tener en cuenta que es frecuente que los nios pequeos cometan errores, originados por su centracin en un solo aspecto, sus limitaciones
perceptivas, su egocentrismo, sus dificultades para entender la conservacin de la cantidad, etc. En este caso, la intervencin educativa ha de utilizar los objetos como un medio para facilitar la accin, las elaboraciones mentales y los procesos de estructuracin
interna del nio.
Cuando un nio se enfrenta en solitario a este tipo de juegos y experiencias, tiene
muchas menos posibilidades de darse cuenta de su error, que si lo hace jugando con
otros nios y nias. Por ello, el docente / educador ha de propiciar el intercambio de
puntos de vista, la conversacin y verbalizaciones realizadas durante el desarrollo de la
actividad, etc. Estas experiencias compartidas ofrecen grandes posibilidades de desarrollo al nio, le permiten superar sus ideas previas, las simples apariencias, las costumbres y lo que parece evidente en una primera aproximacin.
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Adems de todos estos aspectos, los objetos tienen un significado emocional, ya que
los nios y nias, como los adultos, establecen vnculos afectivos con ellos. Los objetos
producen sensaciones, gustos o desagrados, interesan o producen indiferencia, recuerdan a otros objetos, otros lugares y otras personas. Es tan grande su poder de evocacin, que permiten experimentar muy variadas emociones.
Cuando un nio o nia descubre el ambiente escolar, necesita ayuda afectiva, compaa y nimo para superar todos los conflictos que se le plantean. A esa sensacin de
no estar solo, de continuacin de su hogar, puede contribuir tambin un objeto, a veces
tan diminuto como un cochecito, un palo, una piedrecita, un pauelo o un pequeo superman.
Una cuidada organizacin y disposicin de los materiales favorece el aprendizaje, la
relacin entre los nios, la adquisicin de la autonoma, de otros valores, actitudes y
normas.
Conviene resaltar la importancia que reviste la disposicin y el almacenamiento de
los materiales, ya que una buena o mala organizacin puede ser decisiva en la funcin y
usos que los nios y las nias harn de los recursos que se ponen a su alcance.
Deben considerarse preferentemente los criterios de accesibilidad y visibilidad de los
materiales de modo que inviten a los nios y nias a actuar sobre ellos. Es inadecuado
guardar los materiales que se estn utilizando de forma que slo el educador tenga acceso a ellos, por varias razones: la colocacin de los materiales en lugares cerrados,
distantes o inaccesibles dificultara su utilizacin, a la vez que hara depender su uso
exclusivamente del Docente, con todos los inconvenientes que presenta esta centralizacin de toda la responsabilidad y organizacin de la actividad.
Para favorecer el uso autnomo de los materiales es indispensable que el educador
los presente ordenados segn criterios elaborados y aceptados por todo el grupo. De
este modo el reconocimiento y ordenacin de los materiales es una tarea cotidiana y
conjunta, una actividad que favorece la creacin de hbitos de orden, promueve la clasificacin y facilita el control y el conocimiento del estado del material.
Estas actividades posibilitan un anlisis peridico de la organizacin de los recursos
materiales y propicia una toma de decisiones por parte del grupo que ayuda a mejorar la
organizacin, a realizar una distribucin de tareas y, por tanto, a una optimizacin en la
utilizacin de los recursos.
La agrupacin de los materiales en espacios y zonas de actividad bien definidas favorece que los nios acten con autonoma, hagan sus elecciones y se interesen por su
trabajo. Es conveniente situar los materiales all donde van a ser utilizados, donde se
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precisen para iniciar una actividad, procurando que cada rea o zona de trabajo tenga
todo lo necesario para sugerir y desarrollar determinado tipo de actividades.
El Cesto del tesoro
Desde el momento del nacimiento de un beb, las primeras actividades a su alrededor giran en torno a satisfacer sus necesidades vitales: alimentacin, cuidado, higiene,
sueo.
Pero en el transcurso de los meses, se van sumando conquistas en su desarrollo.
Una de ellas tiene que ver con el mayor perodo en los tiempos de vigilia.
A medida que transcurren las horas los bebs no slo permanecen ms tiempo despiertos, sino que adems se le suma la posibilidad de cambiar el eje de su cuerpo y de
iniciar una nueva postura en la cual su torso permanece erguido, y esto le da la posibilidad de sentarse, manteniendo el equilibrio corporal e iniciando un nuevo proceso de
autonoma. Es oportunamente este el momento justo para incorporar este tipo de actividades, con el cesto del tesoro.
En un principio el beb necesita de la proximidad de un adulto que se encarga de
suplir sus necesidades bsicas y vitales, pero mientras se producen los perodos de
mayor vigilia, sus manos, su boca y todos sus sentidos comienzan a formar parte de
una nueva inter-relacin con su entorno. Es aqu donde el beb comienza un perodo de
manipulacin, de exploracin sobre los objetos de su mundo ms prximo.
El cesto del tesoro permite fijarse en una variedad de objetos cotidianos, escogidos
para que sirvan de estimulo a los distintos sentidos. Ninguno de los objetos del cesto
sern juguetes comprados.
Desde una observacin por la preferencia de los objetos de los bebs, en este momento de su autonoma, se encuentran los objetos del bajo mesada, donde ollas, sartenes, y cuanto objeto existente en dichos lugares sirven para que cada uno de los sentidos pueda desarrollarse en esa interaccin. Qu beb no se siente atrado por las llaves, su sonoridad, su colorido y hasta su sabor es presa de este momento de exploracin y descubrimiento activo por parte de los mismos.
El cerebro de los nios crece deprisa, y se desarrolla mediante las respuestas frente
al flujo de estmulos que le llegan de su medio inmediato, en el cual intervienen todos
sus sentidos, como as tambin sus movimientos corporales.
Es por esta razn y en este oportuno momento, donde la intencionalidad docente,
permitir a travs de una cuidadosa seleccin de objetos del entorno de los nios, experimentar diferentes, texturas, olores, colores, sonidos, etc.
147
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Pueden mencionarse dos momentos en este tipo de actividades, cuando los bebs
se sientan, pero no se desplazan y cuando se inician en dichos movimientos.
En un principio los bebs experimentan placer con objetos que pueden llevar a la boca, objetos con pequeas salientes para agitar, golpear, arrojar, etc.
A medida que los nios crecen se pueden incorporar otros tipos de elementos.
Orientaciones sobre el uso del Cesto del tesoro
1. Debe tener entre 35 cm de dimetro por 10-12 cm de alto, resistente como para que
los nios puedan subirse encima y evitando que sean de plstico.
2. Debe estar lo suficientemente lleno como para poder permitir que los nios realicen
su eleccin.
3. El adulto debe estar cerca, respetando y observando lo que los nios realizan, preparado para intervenir si el nio se lo pide.
4. Se debe renovar sus objetos con cierta frecuencia para permitir el descubrimiento y
re-descubrimiento de los mismos.
5. Se debe mantener los objetos limpios y en buen estado.
A modo de sugerencias se pueden presentar objetos de diferentes texturas, forma,
peso, tamao, variedad de colores, que permitan diferentes timbres, con color, brillo,
largos, cortos, anchos, etc.
Dentro de los objetos naturales se pueden utilizar: piedras, ostras, calabazas, corchos, nueces, trozos de esponja vegetal, ovillo de lana, cepillo de madera para uas,
cepillo de dientes, brocha de pintor, de afeitar, brochas de maquillajes, cajas de madera,
silbatos, castauelas, broches para ropa, esptulas, batidor pequeo, manojo de llaves,
moldes para hacer galletas, exprimidor, tapas, trozos de cadenas, osito de peluche pequeo, rollos de papel de cocina, papel de aluminio, etc.
Este tipo de actividades pueden durar entre 40 minutos y una hora.
Juegos Heursticos
El juego heurstico es una actividad, donde los nios interactan con los diferentes tipos de material. Es una continuacin del cesto de los tesoros y se inicia desde que el
nio/a comienza a desplazarse, hasta los 36 meses.
En la Educacin Inicial, se trabaja desde un enfoque constructivista, y el juego
heurstico est ntimamente relacionado. El nio/a es el protagonista de sus aprendizajes (investiga, descubre), parte de lo que sabe cada uno facilita el aprendizaje.
Este tipo de juegos favorece el aprendizaje por descubrimiento, el conocimiento de la
realidad, la autoestima, respeta el ritmo y las necesidades de cada nio.
148
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Al igual que en el cesto de los tesoros, el juego heurstico tambin desarrolla capacidades cognitivas (comprender, relacionar, conocer), perceptivas (visin, odo, tacto,
gusto, olor), corporales (motricidad gruesa, fina), ticas (respetar, colaborar), afectivas
(disfrutar, valorar, querer), sociales (colaborar, compartir).Los nios descubren a travs
de los sentidos las caractersticas de los objetos que manipulan, realizando as nuevos
aprendizajes.
Adems del aprendizaje del nio, el juego heurstico propicia la colaboracin y relacin de las familias con la escuela, ya que estas pueden aportar los materiales con los
cuales los nios trabajarn.
El material utilizado en estas sesiones debe ser variado y conformado por objetos naturales, de piel, metal, papel, madera, cartn, corcho, evitndose los materiales plsticos o los juguetes.
La sesin de juego heurstico se divide en dos partes muy importantes. La primera
es la fase del juego, donde los nios experimentarn con los objetos y la segunda es la
fase de la recogida en la que tendrn que clasificar y organizar el material en su lugar
correspondiente.
En estas sesiones, el material se coloca en tres focos, en los que se colocarn tres
tipos diferentes de materiales y a los que se les aadirn contenedores (objetos tambin naturales con los que el nio puede transportar, trasvasar, etc. los materiales durante la sesin).
Para la recogida del material se pueden utilizar sacos en los que los nios organizan los materiales.
La duracin de la sesin es de 40 minutos aproximadamente, dependiendo del inters de los nios y del desarrollo de la misma, de los cuales se utilizan 20-25 minutos
para el juego y el resto para organizar el material.
El espacio del aula debe de ser lo ms amplio y difano posible, evitando los materiales que pudieran distraer su atencin. Tambin es necesario crear un clima tranquilo
con el menor nmero de interrupciones posibles.
10- Juego en Maternal
Jugar es una necesidad, una actividad de vital importancia en el desarrollo integral
de todo ser humano, que se inicia a partir del nacimiento. Es fuente de placer, comunicacin e intercambio con el otro, adems de explorar el propio cuerpo, descubriendo y
desarrollando sus posibilidades, pues permite al nio conocer y comprender el mundo
que lo rodea.
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Dentro de esta relacin corporal, las acciones ldicas constituyen una fuente inagotable de aprendizajes. El cuerpo es producto del quehacer corporal entre el adulto y el
nio. El cuerpo se construye en la relacin con el otro.102
Las posibilidades ldicas se inician en el cuerpo del nio y se amplan a medida que
este va descubriendo nuevas posibilidades, las que surgen a medida que el nio /a va
afirmndose en su eje postural, lo cual le permite un mayor nmero de movimientos. En
un principio la cuestin ldica se inicia en las miradas, en las sonrisas, en el contacto
corporal entre el nio y el adulto, a medida que tambin los tiempos de vigilia se van
modificando y el nio contina en desarrollndose en el proceso de autonoma del adulto. tambin se van realizando nuevos escenarios ldicos.
En esta edad el cuerpo se convierte en objeto y motor del juego.
Dentro de esta relacin corporal, las acciones ldicas constituyen una fuente inagotable de aprendizajes. El cuerpo es producto del quehacer corporal entre el adulto y el
nio. El cuerpo se construye en la relacin con el otro.103
Razn fundamental por la que los juegos que se establecen desde los primeros meses de vida, son corporales, de presencia particular en la prctica psicomotriz, as como
en toda prctica docente que contemple al juego como experiencia creativa. A estos
juegos corporales de la primera infancia, Calmels los denomina Juegos de crianza, y los
clasific para una mejor comprensin en tres variantes: juegos de sostn, juegos de
ocultamiento y juegos de persecucin.
a) Juego de Sostn104:
Los juegos de sostn se desarrollan en un espacio corpreo: en, desde y sobre el
cuerpo del adulto. Para el nio pequeo, ms all del cuerpo del adulto est el vaco. El
cuerpo-adulto es plataforma de lanzamiento y pista de aterrizaje, territorio de la escena
ldica.
En este tipo de juego la cada y el desprendimiento son ilusorios, son falsos riesgos,
en los que el miedo nace del presagio, del pre-sentimiento de que algo ocurra. La presencia real del adulto, en actos, en contactos y separaciones, cumple un rol fundamental donde la confianza se pre-siente.
Los juegos de crianza elaboran la separacin de los cuerpos, al mismo tiempo que
102
Calmels, D. Juego de crianza. El juego corporal en los primeros aos de vida. Buenos. Aires. Biblos.
103
(Ibid.)
104
(Ibd.)
151
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ponen a prueba la confianza en el sostn de apoyo que el adulto le ofrece al nio. Este
se convierte en una referencia para la consistencia y la existencia de su propio cuerpo.
Respecto a esto, el miedo a la oscuridad (temtica de los juegos de ocultamiento) y
el miedo a caer estn emparentados por la prdida de referencias, en uno, visual y en
otro tctil, el cuerpo es un otro necesario.
A medida que el nio va desarrollando destrezas y seguridad en sus movimientos, se
va alejando del cuerpo del adulto para jugar, comienza a realizar acciones similares,
esta vez tomando el suelo (o los grandes objetos de juego) como espacio de apoyo y valindose de su autosostn. Las hamacas, calesitas, sube y baja, toboganes y
trepadoras, sustituyen a los cuerpos de los adultos.
Los juegos de sostn, estn caracterizados por movimientos bsicos que producen
los adultos en el nio pequeo: mecer, girar, elevar y descender, subir y bajar, trepar; en
los que vara paulatinamente la cantidad y calidad del contacto que el cuerpo del adulto
le ofrece.
El Temor a Caer
Con respecto al cuerpo, este tipo de juego est relacionado con el miedo bsico del
nio, que puede condensarse en el temor a la prdida de la referencia tctil, es decir el
temor al caer.
En un nio que est adquiriendo la marcha autnoma, una prdida de equilibrio es
una descompensacin de la dupla apoyo-autosostn, que produce un riesgo de caer,
que puede referenciarlo a la prdida del sostn materno.
Tambin en el salto, la presencia del cuerpo en el aire, sin apoyo crea una ruptura de
la continuidad del apoyo y un cambio del sostn.
El miedo no est dado por el encuentro con la superficie en la cual se cae, o al golpe
que sucede abajo, sino en el acto de separacin que sucede arriba.
El temor a caer principalmente est en des-prenderse del costado protector, del apoyo en la espalda, tomndola a sta como representante del cuerpo
Mecer
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que nada malo va a ocurrir. Este mecimiento introduce al nio en una variedad de acciones que alteran las caractersticas del sostn, desdibuja la continuidad de contactos y
posturas, alterando la quietud, esta discontinuidad asegura al nio, su propia continuidad en el ritmo.
Una vez que el nio adquiere cierta autonoma postural sern las hamacas, las que
tomen el lugar que el adulto ir dejando. Cuando se aleja y se acerca del y al cuerpo del
adulto, realiza un movimiento pendular.
Girar
El avioncito, es un juego que se inicia en los brazos del adulto, consiste en tomar al
nio y hacerlo girar. En los comienzos lo hace tomndolo del tronco y a medida que va
creciendo suele repetirse sujetndolo de las manos, al mismo tiempo que el gesto del
adulto separa, el movimiento giratorio vuelve a unir. El nio al girar siente que se desprende, que se separa y es por esto que insiste en agarrarse en pedir que no lo suelte.
Se desarrolla un juego de prendimiento y de garradura, cuyos polos opuestos son el
des-prendimiento y la des-garradura.
Una vez que el nio es apoyado en el suelo, recurre en muchos momentos a movimientos que implican giros sobre s mismo. El cambio de posicin continuo y constante
que implica el giro, as como la ligera sensacin de mareo, constituyen un atractivo particular.
En la calesita el adulto tiene la posibilidad de jugar con el nio, acompaando con su
cuerpo el giro, sostenindolo, dejando de ser un mero espectador; cuando se baja de
ella y deja al nio solo, comienza para el nio una experiencia rica en matices, ya que
posibilita el encuentro y desencuentro visual entre l y el adulto.
En las rondas, en cambio, el girar que se produce, marca una diferencia, en ellas se
desplaza el cuerpo por el espacio sin cambiar de frente. Al tomarse de la mano del otro,
siempre se mira hacia el centro, el otro es una referencia que puede ser mirada constantemente, al mismo tiempo que el espacio va variando constantemente.
La ronda permite el pasaje del giro individual al giro colectivo, permitiendo al nio,
tener al otro como sostn del cuerpo y de las emociones. Crean la vivencia del vaco,
entendida como una fuerza que nos absorbe desde la espalda y que tiende a alejarnos
del centro. El cuerpo se desprende, se expande, movido por la fuerza centrfuga; al
mismo tiempo que el contacto con el otro es condicin para mantenerse unido y poder
seguir girando.
La danza es una de las formas culturales que permiten que los adultos se contacten
y giren, reencontrando antiguas sensaciones.
153
CHACO
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En los juegos de crianza la cada figurada consiste en caer desde un lugar de estabilidad y permanencia hacia una postura de desequilibrio, de inestabilidad e inconstancia.
Cuando el nio empieza a tener dominio de su postura y una conciencia de su cuerpo,
podr comenzar a vivenciar una separacin sin apoyos ni sostenes.
Entre la cada libre y el deslizamiento la diferencia est dada en el hecho de que si
bien en ambas hay descenso, en la primera se produce una interrupcin en la continuidad del cuerpo con la superficie, el cuerpo est desprendido, en cambio en la segunda
la superficie de apoyo se va renovando momento a momento lo que materializa en forma primaria la temporalidad.
En la cada sostenida en cambio es el adulto el que toma al nio en brazos y lo eleva para luego descenderlo, le permite al nio experimentar una cada sostenida, que
ser para l, el antecedente ms antiguo de la accin de saltar. Si bien en la elevacin y
descenso, queda momentneamente sin apoyo, mantiene un sostn. En el salto autnomo, se produce una suspensin momentnea del apoyo.
Trepar
b) Juegos de Ocultamiento
El ocultamiento crea en el nio, un distanciamiento entre los cuerpos y en la mayora
de los casos los introduce en la oscuridad. En este tipo de juegos, una o ms personas
105
Presentacin realizada por Daniel Calmels. Junto o fuera de las acciones . Disponible en
www.semjuegosyjuguetes.com.ar/.../Eljuegocorporal.pdf
154
CHACO
2013
se esconden de otra, para que la misma trate de descubrirla, los objetos pueden ser
parte de una dinmica en la que se los oculte con el mismo fin.
Los juegos de ocultamiento, permiten desarrollar la capacidad de atencin del nio,
ubicada principalmente en la visin y la escucha. Se puede hablar de un encadenamiento evolutivo de este tipo de juegos, que parten de los ms simples a los ms complejos
del jugar compartido en forma dual, sin reglas preestablecidas, a los juegos colectivos
con reglamento.
Los juegos de ocultamiento generan ansiedades que deben ser controladas para que
el juego pueda llevarse a cabo con xito. En ellos las variables del cuerpo, el movimiento, los sonidos, la visin, el espacio y el tiempo, se redimensionan.
El Cuerpo: El nio debe tener una mnima conciencia de la dimensin y el permetro del
propio cuerpo, para esconderse en un lugar.
El Movimiento: El ocultarse requiere un dominio de sus tensiones, para poder controlar
la inmovilidad del cuerpo, para poder mantenerse en el escondite.
Los Sonidos: El cuerpo debe permanecer inmvil y en silencio, ya que todo sonido es
indagado por el buscador para lograr una localizacin de compaeros.
La Visin: En la escondida, el buscador sufre una prdida momentnea de la visin del
otro, que a su vez debe ocultarse y para ello se contrae, queda esttico, lo que le produce mucha tensin, que a veces no puede ser manejada y hace que deba salir del escondite.
El Espacio: Este juego requiere la organizacin y puesta en prctica, de un proyectomotor, planificacin y ejecucin secuencial.
El Tiempo: La primera vivencia de temporalidad est en el lapso destinado a esconderse y en el tiempo que el buscador tarda en contar. La segunda est dada por tratar de
encontrar el tiempo preciso para salir y poder alcanzar el lugar para salvarse
La Sabanita, el Cuco
El llevar un trozo de sbana por sobre su cabeza y quedar tapado por ella, es una de
las primeras acciones que son significadas con un rasgo pre ldico, en el beb.
En muchos casos esta accin ocasional es estimulada por los padres o el adulto encargado de su cuidado, a travs de preguntas como: Dnde est el nene?, as como
ac est!, al tiempo que cubre y descubre al beb.
Para Arminda Aberastury: "Jugar a las escondidas es su primera actividad ldica y en
ella elabora la angustia del desprendimiento.106
106
(ibd.)
155
CHACO
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El nio se cubre para descubrir, o sea inventar un espacio que lo separa visualmente
del otro a voluntad y dominio, inicialndolo en la nocin de temporalidad, basndose en
la discontinuidad, la interrupcin de la mirada entre el adulto y el beb, que la tela arma
sobre sus ojos. A diferencia del acto de esconderse, en el juego del cuco, el adulto y el
nio, se ocultan pero no se esconden, se trata de tapar y destapar, cubrir y descubrir a
la vista del otro, en un tiempo acotado, en la cual la secuencia slo admite una pequea
pausa, esto da seguridad, creando una tensin que puede ser soportada por el nio.
Escondite
Escondida
107
108
(ibd.)
(ibd.)
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c) JUEGOS DE PERSECUCIN:
Este tipo de juegos pueden observarse a partir de diferenciar tres protagonistas
principales: un perseguidor, un perseguido y un refugiado.
PERSEGUIDOR
(Un adulto que amenaza)
PERSEGUIDO
(El nio)
REFUGIO
(Cuerpo protector)
Originariamente para que se produzca el juego de persecucin, debe existir una confianza entre el perseguidor y el perseguido, el nio lo debe reconocer como una persona confiable, que le transmita la seguridad de que nada malo le va a suceder y esto
haga que pueda aceptar la amenaza, como una ficcin, disminuyendo la sensacin de
incertidumbre.
Como dice Clamels, en las formas ms primarias de jugar la persecucin, se produce a un mismo tiempo un distanciamiento del cuerpo amenazador y un acercamiento
extremo con el cuerpo protector, una diferenciacin (con el perseguidor) y una indiferenciacin (con el refugio).
157
CHACO
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Es as que surgen otros juegos de persecucin como: El monstruo, el lobo, los cuentos infantiles, la mancha, el quemado y los juegos de pelotas.
La entrevista inicial
La entrevista con los padres de los nios en la etapa inicial tiene por objeto recabar
informacin acerca del desarrollo del nio, sus condiciones de vida, su estado de salud,
las pautas familiares de crianza, sus rutinas. La misma no debe avanzar sobre aspectos
ntimos de la vida familiar. Se recomienda hacerla sin la presencia del nio.
Es una buena ocasin para que los docentes y padres se conozcan y empiecen a
construir un vnculo de confianza mutuo.
158
CHACO
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La entrevista escolar indaga sobre aquellos aspectos que los docentes deben conocer para fomentar los aprendizajes en el nio, para estar al tanto de su evolucin general.
La informacin podr ser volcada en el legajo del alumno. Se solicitara a los padres
el certificado mdico, del profesional que atiende al nio.
Como as mismo la docente responder durante el encuentro a las inquietudes o
preguntas que los padres puedan presentar y construir algunos acuerdos.
Es necesario, sin embargo evitar hacer juicios y valoracin acerca de las pautas de
crianza familiares y tener presente que son los padres quienes mejor conocen a sus
hijos.
Conocer las expectativas de los padres permitir al docente una mejor comunicacin
y la posibilidad de ir registrando como stas se van modificando o afirmando en el curso
del ao.
Pero tambin le permitir a la institucin abordar desde la anticipacin cuestiones referidas al desarrollo y crecimiento de los nios. Esta anticipacin puede ser planificadamente organizada a lo largo del ao. Si bien los bebs en su desarrollo al ir adquiriendo
autonoma van interactuando con sus pares y esta interaccin, como principio de socializacin en algunos casos genera conflictos. Anticipar este tipo de situaciones desde las
vivencias, inters y reacciones de los nios, podr servir para preparar el ambiente en el
que se desarrollan los nios muy pequeos, como tambin preparar a los adultos en sus
actitudes frente a esto que los nios lo viven en sus inicios de relaciones con el otro.
Los docentes conviven con situaciones conflictivas en las salas de maternal, pero
tambin es necesario que este tipo de temas formen parte de las agendas, y planificaciones institucionales.
Cuando se habla de la inclusin de las familias , implica tener presente que desde la
anticipacin y el saber, del docente como profesional de la educacin y de las dimensiones en la construccin subjetiva de los nios con las familias, se puede proponer
talleres, jornadas de encuentro entre miembros de la institucin, como as tambin con
profesionales , con un sin fin de actividades presenciales , desde la web, y todas aquellas que la institucin considere efectiva para trabajar con su contexto.
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cosas le desagrada cuando lo higienizan, son los datos relevantes que ambas instituciones deben manejar.
Pero para ello, es necesario que los docentes/ educadores realicen una adecuada
recoleccin de la informacin, a travs de interrogantes con sentido pedaggico. Es
necesario que los datos que se recojan den cuenta de informacin valiosa para la institucin, recordando que la informacin importante gira en torno al proceso de desarrollo
del nio. Por eso las instituciones que se dediquen a la Educacin Maternal debern
construir sus propias fichas. Las mismas pueden contener tres grandes categoras de
informacin: datos personales, datos de la crianza, datos relacionados con una breve
historia clnica (mucho ms en aquellas instituciones que cuentan con profesionales).
12. Los Contenidos en Educacin Maternal
Cmo se mencionaba anteriormente este es otro mbito de tensiones, dudas y hasta
resistencias. Para quienes dudan acerca de si existe enseanza en la educacin Maternal, se definen los contenidos como aquello que se ensea, y sin contenido no hay enseanza. Es por ello que surgen dos preguntas puntuales en esta educacin:-Que se
ensea en esta etapa? y -Cules son los criterios para establecer los contenidos?
Los aprendizajes giran, alrededor de dos polos contrapuestos, por un lado, aprendizajes referidos a s mismo: el cuerpo, los impulsos internos, las manifestaciones de sus
necesidades; por otra parte, aprendizajes relacionados con el mundo externo: las personas, los objetos, el espacio y el tiempo.
Los contenidos se establecen a partir de lo que el nio/a necesita aprender en cada
etapa, considerando lo que marcan las lneas de desarrollo en lo afectivo, lo social, lo
intelectual y lo motor.
Partiendo de lo que el nio ya sabe, el docente se planteara lo prximo que el nio
debe aprender, teniendo en cuenta lo que define Vigotsky como la zona de desarrollo
prximo. Es decir, que el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su
entorno y en cooperacin con un semejante.
Por ejemplo en relacin con el lenguaje, si el nio expresa sus necesidades y sensaciones a travs de balbuceos, ser necesario otorgarle un significado a las primeras
silabas reduplicadas (dijo mama) para incentivar la construccin de las primeras palabras frases.
Recin a partir de los dos aos aproximadamente, cuando el nio ha avanzado en la
construccin de las categoras prcticas que le permiten organizar objetivamente la realidad y ha iniciado su proceso de representacin a partir del desarrollo de la funcin
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simblica y el lenguaje, ser posible seleccionar contenidos con los diferentes campos
de conocimientos.
Es por ello que se afirma que existen contenidos para la Educacin Maternal, contenidos que implican y definen que se ensea en el jardn maternal, por cuanto es la Institucin Educativa que lleva a cabo la funcin social de la escuela, es decir, que en ella
se transmiten contenidos intencionalmente seleccionados de aquellos saberes considerados socialmente vlidos.
Esto desde el punto de vista de la institucin, y si se ampla el reconocimiento de lo
que s puede aprender el nio, se establece que existen contenidos para este tipo de
educacin.
El desarrollo es un proceso que sucede en contextos culturales, y sin ninguna duda
que la Educacin Maternal lo que ms posee son saberes culturalmente enseables y
transmisibles. Al ampliar mbitos de referencia, en particular en los hogares incluyendo
las prcticas sociales, para definir los contenidos, muchos aspectos pasan a ser objeto
de enseanza, y si hay un mbito plagado de diversidades culturales es este tipo de
enseanza, a las cuales el centro educativo lo que ms debe hacer es respetarlos y
permitir que la diversidad al respecto sea un factor para conocer, comprender y respetar
al otro desde su diversidad cultural.
Por ello se puede enunciar algunas caractersticas relevantes que debe afrontar los
contenidos en esta educacin:
-
desarrollo y a las prcticas culturales consideradas validas para transmitir a los nios
pequeos, y el conjunto de las prcticas sociales en las que incluimos las manifestaciones artsticas.
- Ayudar a enriquecer la constitucin de la identidad del mundo que rodea al nio en
un doble proceso complementario y simultneo, que implica el desarrollo personal y
esencial y el inicio en la alfabetizacin cultural (Zabalza 2000).
- En las salas de bebs se ensea a confiar, a desarrollar destrezas motoras, a actuar
de acuerdo con gestos y modalidades aceptadas socialmente.
La planificacin en Educacin Maternal. Aparentemente todos los logros que obtienen el lactante y el nio de pocos aos son espontneos y obedecen ms a procesos
naturales y de orden orgnico, que pedaggicos.
Durante dicho proceso de desarrollo, lo esperado es que los nios pequeos puedan caminar, hablar, jugar, independientemente en una suerte de evolucin diaria que
en algunas ocasiones se desarrollan en mbitos diferentes a los hogareos, y que para
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ello cuentan con el apoyo, el sostn de un adulto especializado. Este tipo de actividades son los contenidos pertinentes al Maternal, que facilitan ordenan y promueven las
adquisiciones bsicas que posibilitan los aprendizajes ulteriores.
Por lo anteriormente expresado, se seala la necesidad de un plan para orientar
aquellos procesos naturales del nio pequeo, si bien la jornada de un nio de jardn
maternal exige la satisfaccin de sus necesidades fisiolgicas y de juego, esto supone
actividades que debern estar articuladas y ordenadas debidamente. Como as tambin
planificar obedece a la necesidad de secuenciar el proceso de aprendizaje.
La manera de planificar del Docente para resolver cada una de estas cuestiones reflejara el criterio de organizacin puesto en prctica, la planificacin ser flexible y coherente dado que la misma implica estimular al nio/a a aprender a aprender.
El uso y distribucin del ambiente, la seleccin de los materiales deber tener un orden para evitar el mal uso de espacios y recursos .Como as tambin se deber tener
en cuenta el tiempo y el espacio en el cual los nios y docentes se movern.
Finalmente se planifica para asegurar la integracin. La planificacin debe integrar de
modo claro y equilibrado, tanto los objetivos, como las actividades que promuevan el
desarrollo del nio, como una totalidad involucrando a la docente, familia y comunidad.
AUTONOMA
45 das
1 ao
2 aos
Adquisicin paulatina
de la bipedestacin
que involucre los diferentes desplazamiento
(arrastre, gateo, cuadripedia), que le permitan ampliar sus posibilidades de intervencin y satisfacer
sus intereses de exploracin.
Iniciacin en la
comunicacin de
preferencias
y
opciones personales de juego,
trabajo, lugares,
grupos, temas y
otros, a travs de
distintas formas
de expresin.
Reconocimiento paulatino
de un mayor nmero de
personas y situaciones
que le generen confianza, seguridad.
Incorporacin progresiva
al ritmo cotidiano del
jardn, hacia una estabilidad mayor en los horarios.
CHACO
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IDENTIDAD
Descubrimiento de s
mismo a travs de la
exploracin
sensorio
motriz de su cuerpo y
de los otros, diferenciando gradualmente a
las personas y los objetos que conforman su
entorno ms inmediato
Comunicacin de
experiencias que
le resulten especialmente agradables y aquellas
que le incomoden.
Identificacin de
nios y nias
como personas
con necesidades
comunes y distintas a las propias.
Manifestacin sobre su preferencia por actividades, juguetes, lugares
de trabajos, cuentos y otros
Desarrollo de su campo
de interacciones social,
incorporando a otras personas fuera del mbito de
la familia, y relacionndose mediante expresiones
de diferente tipo tales
como contacto visual y
fsico, sonrisas, gestos y
juegos.
CONVIVENCIA
Iniciacin en la
prctica de las primeras normas de
convivencia
en
momentos de alimentacin, higiene,
juego y saludo, entre otros.
Iniciacin
en
la
aceptacin de compaeros de juego.
Aceptacin y reconocimiento del adulto como referente
significativo.
Participacin
en
Integracin a jue- pequeos grupos de
Mantener interacciones gos grupales y co- trabajo, realizando
sociales, de mayor dura- lectivos
descu- proyectos que satiscin, intencin y comple- briendo el agrado facen necesidades
jidad, a travs de juegos, de participar y cola- vinculadas a sus
imitaciones y en la explo- borar con otros ni- diversos intereses,
racin de objetos
os.
en situaciones de
cotidianeidad y de
respeto a los dems.
Incorporacin a su campo de percepciones y vivencias, diversas expresiones culturales que se relacionan con las caractersticas de su
familia y comunidad: objetos, juguetes, msica, instrumentos musicales, entre otros.
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1 Ao
LENGUA
EXPRESIN
CORPORAL
Y TEATRAL
Comprensin
progresiva de la intencin comunicativa,
expresada
verbalmente y a travs de
acciones, de las
Identificacin
de personas con las
expresiones no ver- que interacta.
bales (gestuales y
corporales ) y pre- Comunicacin proverbales que reali- gresivamente
con
zan personas signi- otros, a travs de las
ficativas
distintas formas de
lenguaje, produciendo, recibiendo e interpretando diversos
mensajes.
Descubrir diversas
posibilidades
de
gestos y movimientos corporales para
expresarse en sus
juegos y en otras
situaciones de su
inters
2 Aos
Comunicacin utilizando en forma oral,
palabras-frases
y
frases simples, referidas a deseos y
hechos vinculados a
su entorno.
165
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Orientaciones didcticas
El cuerpo es un elemento fundamental para el desarrollo de este mbito, ya que desde el nacimiento el beb inicia un dilogo con los adultos de referencia muy particular. A
travs de esa comunicacin corporal gestual, sonora, visual, el nio/a manifiesta sus
emociones, sus gustos y preferencias. Es importantsimo que en los primeros momentos
los lenguajes corporales manifestados en sus preferencias para la hora del bibern, de
las horas de sueo, frente a determinadas posturas, al estar upa, etc., sean transmitidos
por las familias a los docentes/ educadores que se encuentran diariamente con los nios. Los canales de comunicacin deben fluir para que no existan situaciones que generen inconvenientes que daen la relacin entre el nio y la institucin. Al decir de Rosa Violante: el Jardn Maternal debe ser un lugar que invite al nio a quedarse.
A medida que los nios y las nias van creciendo y desarrollndose se suman otros
lenguajes entre los cuales se encuentra la comunicacin oral y escrita. La oralidad le
servir en la construccin de su autonoma para ir adquiriendo una lengua materna, que
le permite nombrar los objetos, que lo rodean, encontrar sentido en lo que pide, para
comunicarse con el par, e iniciar una comunicacin social.
En el crecimiento, los escenarios que el docente propicie, con obras de arte, cuadros, artesanas, objetos que la cultura nacional, local, internacional ofrece, deben ubicarse a la altura de los nios. Estos ambientes de aprendizaje, intencionalmente colocados a la altura de los nios, deben servir para apreciar, contemplar, tocar, etc.
En este mbito, los ambientes de aprendizajes tienen un fuerte componente cultural
que los docentes debern tener presente, para que las instituciones que se dediquen a
la Educacin Maternal, sean los entornos posibilitadores de cultura a travs de los diferentes lenguajes a travs de los cuales, tanto el nio como el entorno se comunican.
En este sentido los/as docentes coordinan las actividades tomando mayor protagonismo, o a veces como mero observador de las situaciones que se van generando en
las propuestas ldico-expresivas.
AMBITO: RELACIN CON EL MEDIO NATURAL, CULTURAL Y TECNOLGICO
CONTENIDOS
SERES VIVOS Y
SU
ENTORNO
45 Das
Apreciar los animales, vegetales y
elementos naturales
de su entorno, disfrutando de ellos.
1 Ao
Descubrir, mediante
sus sentidos, los
seres vivos que
forman parte de su
entorno inmediato y
que son de su inters.
2 Aos
Descubrir diferentes
fenmenos de la
naturaleza
tales
como: la luz solar, la
lluvia, el viento, el
granizo, entre otros.
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RELACIONES
LGICOMATEMTICAS
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Descubrir cuerpos
geomtricos simples
en objetos de su
entorno.
Orientaciones didcticas
El nio ir construyendo paulatinamente su propia identidad, pero la misma la realiza
en la relacin vincular con los otros. Adems en dicho proceso de construccin, tambin
su entorno inmediato va sumando, a travs de la cotidianeidad, nuevas figuras de referencia, personajes claves, que amplan su entorno relacional.
Permitir que los nios ingresen a la institucin en horarios diferentes, se transforma
en una oportunidad para prepara el ambiente, para preparar escenarios que permitan o
propicien mltiples actividades simultneas. El entorno del nio/a paulatinamente, se
amplia, y a medida que eso sucede el va identificando en un sentido de pertenencia su
vnculos afectivos con quienes son su familia, pero tambin en esta construccin social,
llegan a conocer y reconocer quienes son los vnculos de sus compaeritos de la sala, a
quin le pertenece tal o cual objeto personal.
As como el nio/a va ampliando y reconociendo a sus pares y a los otros adultos,
tambin va adquiriendo nociones relacionadas con roles y ocupaciones que desarrollan
los mismos.
En esta construccin y apropiacin del entorno, el nio va encontrando tambin a
travs de la resolucin de situaciones problemticas, que el Docente propone para que
el nio/a vaya adquiriendo un dominio especfico con respecto a su entorno ms prximo. Armando circuitos en los desplazamientos, a los que le incorpore rampa, desniveles, obstculos que el nio deber aprender a sortear.
A medida que el nio/a, crece, en esa apropiacin del entorno natural, de los objetos
y las personas, se transforman en nuevas oportunidades de aprendizaje, que los docentes debern capitalizar para las futuras prcticas.
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JARDN DE INFANTES
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CAPITULO IV
Como dijera Rosario Vera Pealoza en 1932, es as como trabajamos aunque parezca que jugamos110. En este sentido el juego se analiza como medio educativo que le
permite al docente, adems de ejercitar los sentidos (siguiendo el pensamiento froebeliano), transformar o encauzar la actividad infantil para tornarla productiva.
Patricia Sarl (2006)111 afirma que, cuando la Docente disea una actividad a travs
de un formato ldico, los nios no cumplen con la tarea propuesta, sino que se sienten
parte de ella, es decir que adquiere un sentido real para ellos: se contextualizan y se
encuentran con muchas oportunidades de observar e interactuar con otros sujetos,
construyendo juntos el conocimiento.
El ambiente, en el Jardn, tambin invita a jugar, an en ausencia de los nios, el espacio de la Sala, da idea de ser un ambiente ldico, por el tipo y distribucin del mobiliario.
En este sentido, el docente tiene un rol fundamental al momento de disponer dicha
organizacin de espacios, adecundolos segn las caractersticas psicopedaggicas del
nio; aprovechando la infraestructura disponible, para crear escenarios de juegos favoreciendo, siempre, un marco ldico que permita a nios y nias crecer felices, incorporando aprendizajes y desarrollndose en un clima de calidez, alegra y afecto.
El Docente, tambin puede utilizar el juego para la resolucin de conflictos o para
reunir a los nios o convocarlos en un lugar, utilizando canciones, poesas, trabalenguas, convirtindose el juego en la textura sobre la que se entreteje la vida cotidiana
del jardn y a travs de la cual el nio se expresa (Sarl, 2006)112
La forma en la que el Docente interacta con los nios guarda una relacin directa
con la creacin de un ambiente propicio para el juego y la comprensin de los marcos
escolares en los que se producen los intercambios.
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los cuales se observan una marcada presencia del juego con base simblica que permiten la combinacin del mismo con la elaboracin de materiales u otros objetos de juego.
Juego -Trabajo115
Esta estructura didctica se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en distintos rincones o sectores, de la sala. Se basa en la libre eleccin de los nios, en la
exploracin de los materiales y en las distintas propuestas que permiten la conformacin
de distintos subgrupos.
Los sectores se enriquecen o modifican en funcin de las unidades didcticas o proyectos que se estn desarrollando en la sala y en funcin de los contenidos que se quieren trabajar. Es muy importante tener en cuenta que dado que uno de sus objetivos es
favorecer la libre eleccin por parte de los nios, el Docente debe respetar dicha eleccin, considerando algunas pautas mnimas que faciliten que no todo el grupo vaya al
mismo sector. Si esto ocurre, el Docente puede recurrir a un juego centralizador, con
esa propuesta o materiales, ya que esta eleccin puede expresar un inters comn por
ese juego , pero tambin puede significar la rutinizacin de l, en este caso, el Maestro
deber generar nuevas experiencias creativas de juego.
El juego trabajo es un momento para aprender cosas nuevas, para ahondar y enriquecer lo ya aprendido, en pequeos grupos y bajo la mirada atenta del maestro. Probablemente lo ms interesante y a la vez ms complejo de esta estructura didctica
remite a la variedad de juegos, la naturaleza cognitiva de cada uno de ellos y el desafo
que supone para el maestro coordinar sus intervenciones en cada uno, en una situacin
que se produce simultneamente (Sarl, 2006).116
Los espacios o sectores que se pueden programar son mltiples y flexibles. Dependen de la variabilidad de propuestas, la seleccin de los materiales y el espacio fsico.
No tienen por qu estar siempre habilitados todos al mismo tiempo ya que el Docente
seleccionar aqullos que le resulten pertinente habilitar en funcin del proceso de trabajo con el grupo.
115
En este documento se retoma la denominacin de juego trabajo debido a que con este nombre
surge como propuesta didctica en la Educacin Inicial; pero es necesario tener en cuenta que se
trata de una propuesta ldica, con propsitos y estrategias determinadas que no puede estar ligado
exclusivamente a la produccin y menos an a los requerimientos de otro, olvidando la libertad y la
creatividad que definen a todos los juegos.
116
Sarl, Patricia.(2006) Ensear el juego y jugar la enseanza. Buenos Aires. Paids.
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Juego Centralizador
Es uno de los juegos ms populares entre los nios pequeos, es el juego del como
s, Dale que yo soy la mam y vos?. Son los ms comunes en la vida del Jardn y
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en ellos los objetos, que son compaeros mudos cobra voz, bajo la mirada atenta y la
accin de los nios.
Son juegos que estn ntimamente ligados con la posibilidad de construir, inventar y
plantear una situacin imaginaria que se despega de la realidad y que a pesar de esto,
sigue vinculada a ella por reglas de accin precisas. En ellos los nios juegan sin necesitar ponerse de acuerdo, porque comparten el mismo contexto de significado que nutre
la situacin imaginada (Sarl & Rosas, 2005)117.
El juego dramtico estimula la interaccin entre iguales, el desarrollo de las capacidades de asumir roles, el incremento de la aptitudes sociales y cooperativas, el desarrollo de las habilidades sociales, un incremento de las conductas pro-sociales as como
una disminucin de los niveles de agresin manifiesta y una mejor resolucin cooperativa de los problemas de relacin (Garaigordobil Landazbal, 1995; Jonhson, Chistie y
Yawkey, 1989118 mencionado en Sarl, P. 2008)
Sobre la base de estos juegos, el Docente puede intencionalmente proponer una serie de estrategias didcticas o actividades ldicas, a partir del armado de escenarios, la
disponibilidad de ciertos juguetes o del permiso para jugarlos en ciertos espacios o momentos pautados.
Pueden plantearse cuatro formas diferentes de pensar el juego dramtico en el
jardn119:
1. El juego dramtico como dispositivo grupal que crea un escenario social
para el desempeo de diferentes roles.
2. El juego dramtico en pequeos grupos, especialmente en el juego
trabajo.
3. El juego dramtico como juego teatral.
4. El juego dramtico con escenarios y juguetes.
1.- El juego dramtico como dispositivo grupal que crea un escenario social para el desempeo de diferentes roles: este tipo de juego, est centrado en el nio y puede
desarrollarse en el patio; o aparecer en diferentes momentos, como transformacin de
los tiempos de espera o de algunas actividades (Sarl, 2001); en ellos la iniciativa en la
eleccin del tema, la distribucin de roles o papeles asumidos, los dilogos, etc., surgen
de los pequeos protagonistas.
117
CHACO
2013
En estos juegos el Docente solo interviene si los nios se lo solicitan o para solucionar algn problema prctico. Si est atento, el observar el juego de los nios, le permitir descubrir cules son los intereses y los conocimientos que poseen de la realidad
cotidiana.
2.-El juego dramtico en pequeos grupos, especialmente en el juego trabajo: esta
estructura didctica le ofrece al nio la posibilidad de jugar sobre un tema definido por el
Docente, que a travs de distintos contextos va presentando (la panadera, el kiosco,
etc.), le brindan la posibilidad de construir distintos escenarios ldicos, de los que abordan espontneamente los nios, asumir distintos roles y estos se transforman en posibles situaciones de intervencin del Docente.
Este dispositivo didctico, posee una organizacin especfica que se divide en cuatro
momentos: la presentacin del tema, el juego propiamente dicho, el orden del material y
el dilogo sobre lo actuado.
3.- El juego dramtico como juego teatral: en este tipo de juego, la actividad de dramatizar est mediada por los sucesos narrados en un cuento, poesa o cancin.
El grupo de nios determina de qu manera participar en la actividad, algunos interpretan los personajes y desarrollan el parlamento propuesto por el relato y otros observan y participan como espectadores. El Docente, coordina la accin y cuida que la interpretacin responda a lo narrado.
Estas caractersticas hacen que esta actividad se asemeje ms a la accin dramtica
del teatro que al juego de simulacin espontnea. La participacin de los nios en la
actuacin siempre es voluntaria.
4.- El juego dramtico con escenarios y juguetes: en lo que se refiere al desarrollo de la
capacidad simblica, la recuperacin de las escenografas abrira una puerta interesante para esta etapa, en la interpretacin de roles, el desarrollo del lenguaje y en el
que, el juego simblico tiene tanta fuerza.
Una de las ventajas de jugar con escenas, reside en la posibilidad de jugar ciertos
temas cuya complejidad dificulta un juego dramtico grupal. Ejemplo: si en la sala se
trabaja el tema de la granja, es ms sencillo armar una escenografa de ella y jugar con
los nios.
Al utilizar el escenario, an cuando jueguen con otros, los nios terciarizan en los objetos (figuras de cartn, muecos o sus propias manos) el desarrollo del guin dramtico; es as como pueden entablar dilogos, cambiar las voces alternando las figuras y
desarrollando una serie narrativa completa.
176
CHACO
2013
La tarea del Docente consiste en acercar el o los escenarios a los nios, organizar la
actividad para que se desarrolle en forma individual o en grupos. Dichos escenarios
pueden ser confeccionados o armados por el Docente o con el grupo de nios.
El Juego de Construcciones
Jugar a construir puede significar tanto amontonar objetos como disponerlos de tal
forma que el resultado sea un producto armonioso y ordenado conforme a una meta
anticipada en la mente del jugador120
Los juegos de construccin dependen de los objetos disponibles.
Los objetos que se ponen a disposicin de los/as nios/as, son objetos culturales, no
tienen significado por s mismos sino que dependen de los usos y acciones que se realicen con ellos, la prctica real de interpretacin, es fruto de una compleja interrelacin
entre los sujetos y el objeto.
En este sentido es fundamental que el Docente tenga en cuenta, que la forma en que
se presenten y se ubiquen los materiales, sea atractiva, que la cantidad disponible sea
la adecuada y sobre todo, que el modo en que acompae los procesos de construccin,
permitan despertar el inters del nio por crear y continuar el juego: a travs de preguntas, invitando a observar la construccin de sus compaeros, etc.
El diseo del material, permite al nio ver o imaginar, ciertos objetos u otros. Patricia
Sarl, propone tres tipos de acciones que puede llevar a cabo el nio:
Jugar a construir (sin la presencia de otros objetos): los nios poseen los mate-
riales para construir pero ningn otro objeto que oriente la construccin que van a realizar, pueden tener intenciones de alcanzar un productor final nico y estable o no. Por
ejemplo: construyen casa, puentes, torres, etc. Si son varios jugando al mismo tiempo, o
con una caja de dakis, pueden verbalizar lo que van construyendo e ir copiando la produccin del compaero o ir modificando su producto durante el curso de la produccin
porque lo que estaba haciendo ya no le interesa.
Jugar a construir para utilizar lo construido junto con otros objetos que acompa-
an al jugador: los nios no slo cuentan con los distintos materiales para la construccin, sino que tambin tienen a su alcance juguetes, como autos, muecas, entonces la
construccin estara dirigida a armar casas, garajes, pistas o caminos. Es decir que estos objetos, sirven de pista o seales que indican a los nios qu construir y cmo
hacerlo.
120
Sarl, P. (2008). Objetos, juego y construcciones (cap. 2) Ensear en clave de juego. Buenos Aires. Noveduc.
177
CHACO
2013
Jugar a construir a partir de una consigna dada por el Docente: el Docente orien-
ta la construccin con una consigna clara y es sta la que se convierte en la regla que
modela y limita la accin de los nios. Por ejemplo: el Docente propone construir un
supermercado y decide con los nios, como hacer las estanteras para los distintos artculos.
Los nios centran su atencin en el proceso de construccin o en aquello que quieren construir, de acuerdo al tiempo que disponen, los problemas prcticos que se le
presentan, el tipo de material con el que cuentan o las opiniones de sus compaeros.
El Juego Reglado
En estos juegos la regla es la que define su particularidad y su esencia. Para los nios pequeos, dichos juegos son complejos y suponen un momento determinado de su
proceso de desarrollo evolutivo y socio-cultural.
Para jugarlos se necesita la presencia de un adulto o de un par ms competente.
Las reglas son como contratos que indican cmo jugar y cul es la finalidad o el para
qu, sostienen y diferencian los juegos, deben ser claras; con bordes bien delimitados y
son el pre- requisito para poder jugar. El conocerlas no garantiza comprender el sentido
ldico del juego. El nio puede conocer la regla tcnicamente, sin haberla comprendido,
una vez que comprende el para qu de la misma, recin se va a apropiar del juego.
El sentido del juego supone para el nio, la toma de conciencia de algo que est
ms all de l y que condiciona o regula al juego. Lo construye, a medida que se va
convirtiendo en jugador experto o recurrente, lo que le permite descubrir el ms all de
la regla.
A la hora de vincularlos con la enseanza de contenidos escolares, una de las caractersticas, es su carcter recursivo, es decir que los nios juegan una y otra vez, y a
medida que lo hacen van acumulando experiencia sobre l y teniendo la posibilidad de
encontrarle nuevas alternativas o desafos, que lo van potenciando. En este tipo de juego, los nios pasan por determinadas etapas de comprensin de las reglas, y en muchos casos las adaptan en funcin de sus posibilidades, introduciendo modificaciones
(Sarl,P. 2006, pg.61).
La otra caracterstica, es que en el juego de los nios pequeos prima el jugar por
sobre el jugar bien, en alguna forma un aspecto propio del juego reside en la minimizacin de las consecuencias de los errores que se pueden cometer al jugar (Sarle,P.
2006)
Para el Docente el mayor desafo consiste en acompaar el desarrollo del juego
realizando las intervenciones adecuadas, teniendo en cuenta, tanto la posibilidad de los
178
CHACO
2013
nios de jugar como las dificultades que van encontrando en torno a los contenidos que
necesitan manejar para continuar el juego, como si ellas pueden ser resueltas por los
mismos jugadores o stos requieren una ayuda externa. Se debe tener en cuenta que
no siempre es adecuado interrumpir el juego con intervenciones externas, ya que pueden romper el clima o que los nios pierdan el inters por resolver por s solos el problema. El docente monitorea el juego y observa los errores que puedan cometer los
nios al jugar, pudiendo retomarlos en otro momento con el fin de reflexionar sobre
ellos.
Este tipo de juego, se transmite intergeneracionalmente, estn acompaados frecuentemente de canciones y forman parte del acervo cultural de cada comunidad; por
lo que promover el espacio de juegos tradicionales en el jardn es fundamental para
garantizar dicha transmisin.
Los juegos tradicionales deben ser parte de la cotidianeidad del Jardn, se pueden
jugar en la sala o fuera de ella, frecuentemente.
Tambin pueden ser considerados como parte de un proyecto especfico en el que
los nios conozcan el juego en las distintas culturas y en el que se promueva la participacin de las familias para compartir sus propias experiencias de juego.
Las familias y los nios conocen diversos juegos que, a veces, no se conocen en la
regin en la que est ubicado el Jardn. Tambin pueden tener distintas formas de jugar
un mismo juego y esto se explica por la procedencia social y cultural de la familia y sus
antepasados. En este sentido, la variacin en el modo de jugar a las bolitas, el balero, la
escondida, favorece la aparicin de la diversidad y el conocimiento de distintas culturas
por parte de los nios.
Es interesante analizarlos en relacin con las posibilidades que ofrecen de desarrollar aspectos cognitivos y afectivos, adems porque aparte de recreacin y diversin,
permiten que los nios desarrollen otras habilidades ms complejas.
179
3.
CHACO
2013
AMBITOS DE EXPERIENCIAS
AMBITO: FORMACION PERSONAL Y SOCIAL
AMBITOS DE EXPERIENCIAS
NUCLEOS DE APRENDIZAJES
AUTONOMIA
FORMACION
IDENTIDAD
PERSONAL y SOCIAL
CONVIVENCIA
Fundamentacin
El ncleo de Autonoma considera los aprendizajes relacionados con el desarrollo
gradual de la capacidad de los nios para valerse por s mismos en los distintos planos
de su actuar, pensar y sentir; construyendo su iniciativa e independencia para escoger,
opinar, proponer, decidir y contribuir, junto con el asumir progresivamente responsabilidad por sus actos ante s y los dems.
Identidad, se refiere a la apropiacin gradual que cada nia y nio hace de sus caractersticas y atributos personales, los que descubren y reconocen una vez logrado el
proceso de diferenciacin de los otros. Ello les permite identificarse como personas nicas, por tanto valiosas, con caractersticas e intereses propios, reconocindose como
miembros activos de su familia y de los diferentes grupos culturales a los que pertenecen.
El Convivir en armona se basa en desarrollar relaciones interpersonales, donde la
aceptacin del otro, la tolerancia y la comprensin, juegan un rol muy importante. Implica el establecimiento de relaciones, las formas de participacin y colaboracin, el sentido de pertenencia y la aceptacin de la diversidad, reguladas por valores y normas socialmente compartidas.
180
CHACO
2013
Objetivos:
Adquirir en forma gradual una autonoma que le permita desenvolverse adecuada e integralmente en su medio, a travs del desarrollo de la confianza y del dominio de sus habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales.
Desarrollar progresivamente la autoestima y el reconocimiento de los dems,
mediante el fortalecimiento de vnculos afectivos con personas significativas que
lo aceptan como es, que lo apoyan y potencian sus capacidades, caractersticas
e intereses singulares, promoviendo la interrelacin con pares y adultos.
Establecer relaciones de confianza, afecto, colaboracin, comprensin y pertenencia, basadas en el respeto a las personas y en las normas y valores de la sociedad a la que pertenece.
CONTENIDOS
3 AOS
4 AOS
5 AOS
de
la
ahora despus).
fundamento
para
la
construccin de la tem-
poralidad;
tinuidades.
relaciones
sentimientos,
para
ex- dos.
181
CHACO
2013
presar ideas y
opiniones
A
formular
pre-
guntas
que
puedan inquietar.
tensin y relajacin;
flexin
extensin;
rpido lento;
etc.
Construccin de la espacialidad, desplaza- Construccin de la espaciamientos, proximidad (cerca lejos).
interior-
exterior).
Reconocimien-
cin
plazamientos y
movimientos
sencillos a rit-
mos externos.
de
182
posibilidades
corporales
motrices
2013
comprometan
el
CHACO
rolidos,
trepar
sus
combinaciones.
Participacin
ces en grupo.
en grupo.
Reconocimiento en el cuidado del propio cuerpo y el de los otros, en juegos, uso de aparatos y elementos.
Adquisicin progresiva de un lenguaje corporal apropiado para expresar
opiniones, manifestar emociones, resolver situaciones problemticas y
relacionarse con los dems en el marco de una relacin inteligente con el
propio cuerpo.
Identificacin de cambios experimentados Reconocimiento
por los seres vivos a lo largo de la vida.
de
cam-
bios y permanencias en la
vida de las personas.
Identificacin y valoracin de las diferencias Desarrollo de conocimienentre mujeres y varones y las que devienen tos bsicos del proceso de
del propio crecimiento y del crecimiento de gestacin
sus compaeros y compaeras.
nacimiento,
CHACO
2013
de la diversidad.
CHACO
2013
utensilios,
eventos, juegos).
celebraciones,
como
funda-
costumbres
lenguajes
y
de
los aborgenes
autctonos.
Cosmovisin de las distintas culturas que habitan en la provincia del Chaco
Recuperacin
dilogo
escucha como sas opiniones y por las normas que organizan la vida en
prcticas
cesarias
el
miento
diversas
niones.
ne- sociedad.
para
afianzadel
opi-
185
CHACO
2013
reglas
pautas
senci-
llas.
Eleccin de roles, cons- Construccin de acuerdos y
truccin de reglas y pau- manifestacin de desacuertas para jugar.
seguridad
en la va pblica
(cinturn,
ubicacin en el
vehculo).
Identificacin del nio como peatn y pasajero.
Identificacin y valoracin de las diferen-
Identificacin y valoracin
tos
inherentes
del
ser
CHACO
2013
Orientaciones Didcticas:
Como sujeto de derechos e integrante de una comunidad, e/lal nio/a debe reconocerse protagonista de la historia que va construyendo. Resulta fundamental posibilitar que elabore interrogantes sobre su origen, composicin familiar, gustos y preferencias, pues las respuestas que pueda ir encontrando delinearn su personalidad.
Es importante promover el desarrollo de actividades corporales y motoras que permitan a los/as nios/as expresarse con libertad y progresar en sus habilidades de
coordinacin, posibilitando explorar sus recursos corporales, en continua transformacin, habilidades y limitaciones.
Favorecer la adaptacin al ambiente educativo, que el Docente reconozca a cada
nio/a, por su nombre, por sus caractersticas, gustos e intereses e incorpore materiales significativos y familiares para los pequeos y mantenga una fluida comunicacin con familiares.
El contacto con la historia personal y social, a travs de narraciones y relatos, de
parte del Docente y de integrantes de diferentes grupos sociales, facilitar el acceso
a espacios y tiempos, permitiendo a los/as nios/as apropiarse de su historia personal y reconocerse parte de la historia social, conocindola e interpretndola.
Los adultos deben ofrecer a los/as nios/as propuestas ldicas y/o recreativas que
permitan el desarrollo de la motricidad y coordinacin, no como a tcnicas especficas de algunos deportes y evitando, modelos de comportamiento estereotipados
asociados tanto al gnero masculino o femenino.
En la sala de 5 aos, los relatos y narraciones tienen que centrarse en biografas,
relatos de viajes y otras historias que los acerquen a espacios y tiempos diferentes
al cercano y real; a espacios y tiempos desconocidos por ellos, permitindoles
construir nociones sobre el accionar de las sociedades como organizadoras y transformadoras de su entorno.
No slo los cambios que se sucedieron y suceden en las comunidades son importantes identificar; tambin en las salas de 5 aos, es relevante determinar las continuidades y permanencias en los distintos aspectos de la vida cotidiana, paisaje urbano-rural; medios de comunicacin; transporte; costumbres; juegos y juguetes;
aparicin de las nuevas tecnologas. Con entrevistas simples y espontneas a
los/as nios/as, ser posible recuperar aspectos de la vida familiar.
Comenzar a construir la nocin de tiempo, requerir que se desarrollen y enriquezcan las percepciones a travs de la presentacin de imgenes de la vida cotidiana
tanto del pasado remoto como del cercano-, que favorezcan y propicien un acercamiento explicativo de la organizacin social. En las salas de 3 aos se abordarn
187
CHACO
2013
CHACO
2013
de estos hbitos, convocar previamente a las familias para que comenten su cotidianeidad respecto a esta temtica.
Es fundamental que desde muy pequeos se trabaje con ellos/as la importancia de
una alimentacin saludable, ya que las frutas y los vegetales son los menos elegidos, en su dieta, lo que hace necesario que se propicie un clima de investigacin
sobre el conocimiento de variados alimentos, reconociendo graduadamente su valor
nutritivo para el mantenimiento de la salud y para el crecimiento, trabajndose por
ejemplo, con proyectos como Qu alimentos debemos elegir para crecer?. Los nios, generalmente tienen preferencia por los dulces, por lo que es conveniente
mostrar las ventajas y desventajas de su consumo y, particularmente, abordar la relacin con el cuidado de los dientes.
El juego simblico, protagonizado o socio-dramtico, revela en el/la nio/a sus conocimientos y la comprensin de las acciones de las personas de su entorno, sus
actividades y su mundo, teniendo como base sus experiencias. Por ejemplo: jugar
a la mam o al pap estar asociando con acciones hogareas, como cocinar, mirar la televisin, limpiar, cuidar al beb y otras estarn ms relacionadas con el
mundo laboral como, trabajar en el campo, arreglar objetos, etc.. Es decir que mostrar las acciones y recorridos que el nio percibe entorno a sus padres o el o los
adultos que lo rodean. El Docente, a partir de nuevas propuestas permitir construir
nuevos escenarios que acompaen las situaciones dramatizadas, ampliando su vocabulario y descubriendo formas nuevas de expresarse a travs de gestos y acciones.
A travs de la narracin de una historia sobre el secreto de un protagonista adulto y
un nio, el Docente plantea una serie de preguntas disparadoras para introducir a
los nios en el tema de lo privado y lo pblico; propicia un dilogo con el grupo con
preguntas, como: cul es el secreto que el protagonista adulto pide al nio que no
cuente? Por qu piensan que el adulto pide al nio que no cuente? Cmo piensan que se siente el nio? Trabajando con el grupo sobre los secretos que no deben guardarse y s ser contados a personas adultas de confianza.
Los docentes construirn con el grupo una serie de reglas de autoproteccin (nombre y apellido, direccin, nmeros de emergencias, saber que no tienen que hacer
nada que los haga sentir mal o confundidos, no relacionarse con extraos, etc.),
que podrn ser dramatizadas, recreadas, representadas.
A travs de lminas, relatos, videos, juegos de construccin de escenarios y dramatizaciones, los docentes propiciarn el desarrollo de actitudes responsables en el
189
CHACO
2013
AMBITOS DE EXPERIENCIAS
NUCLEOS DE APRENDIZAJES
LENGUA
LENGUAJES
y EXPRESION
EXPRESIN CORPORAL Y
TEATRAL
EXPRESIN MUSICAL Y SONORA
EXPRESIN PLSTICA
Fundamentacin
El Lenguaje, en todas sus manifestaciones, es un campo de accin, que como matriz
constitutiva de la identidad individual, social y como actividad humana, mediadora entre
el sujeto, el mundo natural y social, que para ser aprehendido y comprendido, necesita
ser nombrado, designado, va ms all de ella, organizando una serie de saberes y
prcticas.
En Educacin Inicial, se propicia el proceso de constitucin de los nios como sujetos de lenguaje, partcipes activos en la adquisicin y en la construccin de cdigos
compartidos, que se desarrolla en los diversos contextos de actuacin, en los diferentes
escenarios comunicativos en los cuales el nio interacta con distintos interlocutores,
con sus diversos modos de decir y de significar. La apropiacin de la palabra y su sentido le aseguran que sta le corresponde; a su vez el Lenguaje Literario, coloca al nio en
contacto con la manifestacin ms acabada de la dimensin esttico-expresiva y creativa del lenguaje que, trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto artstico
(el texto literario).
Los aspectos sensibles y afectivos del mundo interior del individuo, se manifiestan a
travs del arte que le permite expresar su relacin con el mundo exterior, desarrollar su
subjetividad, afianzar su identidad y representar y comunicar la realidad de diversas
formas.
190
CHACO
2013
La tarea de la Educacin Inicial ser propiciar un ambiente que favorezca el encuentro de nios y nias con los lenguajes expresivos, respetando la singularidad de cada
sujeto, favoreciendo el desarrollo de la sensibilidad, potenciando la creatividad, ampliando sus posibilidades de inventar, imaginar, transformar, valorando los procesos que
llevan a la creacin.
Objetivos:
Ampliar el vocabulario a travs del aprendizaje de nuevas palabras y expresiones,
el desarrollo de la capacidad de elaborar y verbalizar ideas cada vez ms complejas, completas y coherentes.
Garantizar la progresiva apropiacin del lenguaje oral como medio para expresar y
compartir ideas, sentimientos, experiencias, deseos y preferencias, demostrando inters por ser escuchado y entendido.
Utilizar intencionalmente el lenguaje como medio de comunicacin interpersonal y
de expansin del universo cultural en diversos contextos de actuacin.
Participar activamente en situaciones variadas de acceso y exploracin de las manifestaciones de la cultura escrita, reconociendo las funciones sociales de la lectura y
la escritura.
Desarrollar la capacidad de expresar y recrear la realidad, adquiriendo sensibilidad
esttica, apreciacin artstica y capacidad creativa a travs de distintos lenguajes
artsticos que le permiten imaginar, inventar y transformar desde sus sentimientos,
ideas y experiencias.
CONTENIDOS
3 aos
4 aos
5 aos
lenguaje:
interjecciones,
lenciosas.
onomatopeyas, vas palabras y cons- vas palabras y conspalabras trucciones para la de- trucciones para la ex-
elementos
imaginarios),
(reales
CHACO
tersticas y acciones.
2013
acciones,
estados
procesos.
Ampliacin de conceptos en contextos de lengua
oral de uso cotidiano, en situaciones ms formales
y especficas de comunicacin.
Comunicacin con distintos
propsitos,
en
diferentes contextos y
con interlocutores diversos, usando argumentos en sus conversaciones, respetando turnos
y escuchando atentamente.
Invencin y relato de es- Incorporacin de recursos expresivos en sus
cenas y situaciones (a enunciados orales (entonacin, nfasis, interjecpartir de imgenes y pro- ciones, exclamaciones, onomatopeyas).
puestas que potencien la
imaginacin).
L
Descripcin
objetos.
sencilla
de Descripcin breve de Descripcin breve, aluobjetos por cualidades, diendo a atributos fsiusos y funciones.
Usos,
funciones, costumbres,
actividades y ocupaciones.
Comprensin y expresin de algunas palabras y frases bsicas de otras lenguas contextualizadas en costumbres y prcticas que son de inters para los
nios / as.
192
CHACO
2013
Exploracin de diversos Exposicin de informacin sobre un tema, organiportadores de textos: car- zando cada vez mejor sus ideas y utilizando apoteles, etiquetas, envases, yos grficos u objetos de su entorno.
envoltorios, diarios, revistas, folletos, enciclopedias
y
progresivo
reconoci-
signos
obtener
traciones,
epgrafes
que
informacin: escribir,
funciones
Expresin
de
ideas
un texto (a partir de la
relacin entre texto y
paratexto y/o de algunas palabras o letras
que ha reconocido).
Iniciacin en el reconocimiento de su nombre escrito.
193
CHACO
2013
Disfrute de obras de literatura infantil para ampliar sus competencias lingsticas, su imaginacin y conocimiento del mundo.
Escucha de cuentos bre- Expresin de sensaciones y emociones a partir de
ves y fbulas e interven- los efectos que los textos escuchados puedan
ciones espontneas sobre haber producido.
L
lo escuchado.
Juegos con rimas senci- Interaccin con formas de la tradicin literaria oral
llas.
cuentos folklricos.
lenguaje potico.
relatos,
cuentos,
intervenciones
del narrador.
Recuperacin de palabras Significacin y resignificacin de la meloda y ritsignificativas de los poe- mo de la expresin potica a travs de variaciones
mas recitados o ledos por de intensidad, tono y velocidad de la voz.
el docente o por otros
adultos (en presencia o a
travs de grabaciones).
Dramatizacin directa o a travs de tteres, de historias que han sido escuchadas y /o ledas.
Recuperacin de los principales sucesos de una
194
CHACO
2013
Descubrimiento,
explora-
cin y reconocimiento de
las diferentes partes del
cuerpo en movimientos globales (posiciones, posturas,
desplazamientos) y en movimientos
(cabeza,
segmentarios
brazos,
tronco,
C
O
R
ciones corporales que pro- de tiempo en la ejecucin de movimientos: larducen los ritmos internos gos, cortos, rpidos, lentos, simultneos, sucesicomo el pulso y la respira- vos, rtmicos, etc.
195
CHACO
2013
nes de movimientos.
ciones que
audicin, el gusto.
Descubrimiento de la mira- Improvisacin sobre objetos, con imgenes, si-
car.
movimientos opuestos.
dos y movimientos.
Representar
corporal
su vida diaria.
Expresarse corporalmente a travs de la danza, empleando como fuente de
196
CHACO
2013
S
I
C
A
L
Contacto
formas y texturas.
imagen muestra).
y evoca).
caractersticas y valorando
P
la diversidad.
197
CHACO
2013
Orientaciones Didcticas:
Escenarios comunicativos
docente como habilitador de la palabra, mediador cultural y lingstico, participe activamente como lector, escritor, locutor e interlocutor y ofrezca mltiples oportunidades para
hablar y escuchar; conversar sobre lo que se observa, se siente, se desea, se necesita,
se proyecta.
brar los modelos tradicionales y convencionales, permitiendo articular la lengua materna con la lengua social, en itinerarios didcticos variados que podrn adaptarse a diferentes contextos educativos.
agente multiplicador del desarrollo del lenguaje del nio, desde este abordaje se podr
revalorizar la lengua materna y obtener la cooperacin de la familia para que los nios
se apropien de nuevos cdigos lingsticos en el mbito escolar y progresivamente, en
el contexto social ms amplio.
Las prcticas del lenguaje oral en la sala y en el Jardn
Las actividades de rutina del Jardn pueden actuar como disparadoras de expre-
siones verbales, dar origen a la conversacin, confrontacin y debate, donde los/as nios/as deban argumentar a partir de sus saberes previos.
narracin para que los nios/as, en pequeos grupos narren sus vivencias familiares
198
CHACO
2013
posibilidades del lenguaje: cuando hace uso de un lxico acorde a los nios, pero rico y
variado; cuando incorpora palabras nuevas y otros modos de decir, al realizar narraciones, dialogar con los nios, formular propuestas, explicar tareas; cuando lee textos que
explotan al mximo la riqueza y los recursos del lenguaje.
textos, con una variedad de formas, tamaos, colores y gneros literarios, apostando a
la formacin de lectores. Brindar oportunidades para compartir diferentes escenarios y
circuitos literarios (biblioteca de la sala, de la institucin escolar, bibliotecas populares,
libreras, exposiciones y ferias de libros), permitir que los nios/as reconozcan diferentes prcticas sociales y culturales de la lectura.
des de lectura y de escritura, familiarizarse con los modos de circulacin de los libros y
todo tipo de material escrito, propiciando y favoreciendo tambin el trabajo con las Bibliotecas prximas a los Jardines Maternales y de Infantes.
escritura con diferentes propsitos (confeccionar la lista de compras antes de ir al almacn, la verdulera, el supermercado; producir mensajes de aviso; prescribir un medicamento; registrar citas, direcciones y telfonos en la agenda; leer recetas de cocina
199
CHACO
2013
Haya ocasin de leer y escribir variedad de textos de uso social: mensajes, car-
Se tengan en cuenta los distintos propsitos que guan las prcticas sociales de
lectura y escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar informacin, para seguir
instrucciones; escribir para expresar sentimientos, necesidades e ideas, para comunicarnos con alguien que est lejos o con quien no podemos sostener una interaccin
inmediata; para registrar y conservar informacin, para intentar conseguir algo (material
o simblico), para jugar y crear con el lenguaje, etc.
Se desplieguen distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por s
mismos, releer, dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar un escrito, reescribir.
la escrituras y las prcticas que las involucran, sern propicias aquellas ocasiones que
permitan:
-
escritura con diferentes propsitos (confeccionar la lista de compras antes de ir al almacn, la verdulera, el supermercado; producir mensajes de aviso; prescribir un medicamento; registrar citas, direcciones y telfonos en la agenda; leer recetas de cocina
antes de preparar la comida; consultar catlogos de ofertas antes ; elegir un producto a
200
CHACO
2013
partir de la consulta de un catlogo; leer instructivos para construir un determinado objeto o aparato, etc.).
-
reales. Por ejemplo, la bsqueda de informacin para elaborar una enciclopedia de animales, de juguetes, etc. o para producir un folleto de prevencin; la lectura exploratoria
y anticipatoria de coplas, colmos y adivinanzas para confeccionar tarjetones o sealadores que se regalarn en algn evento del Jardn; la lectura (exploratoria, compartida,
asistida) de poemas para seleccionar aqullos que conformarn una antologa temtica;
la produccin de historietas para armar una revista para los ms pequeos, etc.
-
favorece, en una secuencia de progresiva complejidad, la adquisicin integrada de saberes vinculados con la lengua escrita (sus funciones y formatos textuales), el estilo de
la lengua escrita (sus modos de adecuacin al destinatario y al contexto, sus convenciones, sus maneras de organizacin textual, sus recursos, sus formas de coherencia y
cohesin), el sistema de escritura (sus regularidades y combinatorias; las marcas notacionales) y el proceso de produccin de un texto escrito (la necesidad de planificar; las
estrategias de la puesta en texto; la revisin y correccin del escrito en bsqueda de
mayor adecuacin, ms claridad, ms inters, ms variedad de expresin, etc.; las exigencias de la edicin: diagramacin, tipografa, portador).
-
texto escrito.
Cabe aclarar que la inmersin del nio en el mundo de la lengua escrita no implica
que se espere de l que necesariamente- realice escrituras convencionales. Del mismo
modo, tampoco supone que se frenar su curiosidad o inters por hacerlo.
La lectura del cuento o poema que realice el docente ser una experiencia para
a travs del juego Dramtico, propiciar que los/as nios/as elijan libremente el rol que
desean representar, traten de imaginar otros mundos posibles, creen ambientes diversos, desarrollen la comunicacin y expresin a travs de los diferentes lenguajes verba-
201
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les y no verbales, tomando como punto de encuentro las mltiples posibilidades que
ofrece este tipo de juego.
grupal, para favorecer el desarrollo de aprendizajes relacionados con aspectos vinculados con las ciencias fsicas (como los conceptos de estabilidad, equilibrio o interaccin
de fuerzas), la representacin simblica ( como la construccin de escenarios y la reproduccin de ciertas construcciones de la vida real como edificios o puentes), los lenguajes artsticos (especialmente los relacionados con el diseo) y la interaccin verbal
en el transcurso del juego.
Expresiones Artsticas:
msica, observar esculturas, danzas y videos, permite ampliar y enriquecer el conocimiento del nio, de su entorno en sus distintas dimensiones.
sin del nio, cuando son presentadas por primera vez, debemos permitir que explore,
experimente, y juegue, lo que har que esta indagacin previa le quite el temor a utilizarlas.
Es muy importante que el Docente organice actividades en las cuales los nios
propongan sus proyectos personales, optando por lo que desean expresar, cmo lo van
a hacer y qu materiales van a utilizar. Estimulando su confianza sobre su capacidad
creativa, permitiendo el perfeccionamiento de diferentes tcnicas y de combinarlas para
crear otras.
y la pintura, comprendan que los efectos que ellos producen sobre sus trabajos dependen de los colores, el tipo de pintura que utilicen, los movimientos que realizan, de
los materiales que emplean y de los formatos elegidos.
Orientaciones Didcticas De Expresin Corporal
A partir de una consigna o una cancin, el Docente puede propiciar que los ni-
os y nias vayan explorando e improvisando, inventando formas de movimiento desde el gusto y la libertad, produciendo, actuando y bailando, dejndose llevar por sus
emociones y sentimientos, sin forzar, ni memorizar, ni ensayar modelos prefijados.
vas por parte del Docente para que se establezcan adecuados vnculos en el grupo,
valorando el proceso que cada nio y nia lleva a cabo en la realizacin de la tarea.
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AMBITOS DE EXPERIENCIAS
NUCLEOS DE APRENDIZAJES
TECNOLOGIA
Fundamentacin
Por medio de la relacin que los nios/as tienen con los seres vivos y su entorno, se
fortalece la disposicin y capacidad para descubrir, comprender las caractersticas, atributos de los seres vivos y de los espacios en los que stos habitan. Las ideas que los
nios/as van construyendo acerca del mundo van cambiando, se modifican y se hacen
ms complejas en la medida en que van logrando mayores posibilidades de comprensin y en la medida en que puedan participar de experiencias, observaciones, reflexiones y preguntas vinculadas con el ambiente y sus relaciones, la interaccin de la naturaleza, la indagacin del ambiente, la exploracin de diversos fenmenos fsicos y naturales.
La observacin y experimentacin de los cambios que se producen en los materiales
y en los objetos del entorno, acercar a los nios a la ideas de cambio y de procesos de
transformacin; con la finalidad de iniciarlos, por un lado, en la identificacin de ellos en
los distintos materiales y por el otro los diferentes estados en que podemos encontrar a
la materia. Los nios construyen su propio conocimiento a travs de su interaccin con
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brir y conocer el medio natural, los seres vivos y las relaciones dinmicas con el entorno, promoviendo la valoracin y preservacin del medio ambiente.
y el disfrute en las prcticas corporales, en el medio ambiente, evitando actitudes discriminatorias de cualquier tipo.
de los cambios que les ocurren y de algunas propiedades que se evidencian en las interacciones.
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el reconocimiento de las propiedades de los materiales, de las caractersticas de algunos objetos y de los procesos y los medios tcnicos de transformacin usados en distintos contextos sociales.
CONTENIDOS
3 aos
4 aos
5 aos
lo, aire, etc.) y aqullos que el hombre ha construi- cano a travs del
do.
reconocimiento
de
sus
principales
componentes, tanto
bre.
Reconocimiento de algunos cambios que ocurren en Reconocimiento
de
SU
se registran en el
ambiente
natural
cercano.
Identificacin
de
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grupal.
Indagacin
de
relaciones
entre
ellos.
S
Reconocimiento
los fenmenos
naturales
del
de
am-
de apariencia de los
V
astros, la presencia
tos, etc.).
caractersticas
del paisaje
donde
se
SU
y sus componentes.
con
el
paisaje
travs de la utilizaE
sos.
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Iniciacin en la clasiS
ficacin de plantas y
animales.
biente natural.
Reconocimiento de situaciones que favorezcan el pensamiento reflexivo, la
sus ideas con otros nios, los comentarios entre los propios nios.
los nios.
Inicio en el uso de instrumen- Reconocimiento y uso de instrumentos
SU
realizacin de entrevistas.
Exploracin y reconocimiento La identificacin de todas las partes exterdel propio cuerpo a travs de nas del cuerpo humano y algunas de sus
los
sentidos,
vocabulario co-
corazn y circulacin).
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SU
E
N
T
O
R
N
O
Indagacin de algunos obje- Indagacin de algunos objetos y materiales,
tos y materiales, en relacin en relacin con la forma, la textura, brillo,
L
za y peso.
O
S
Aproximacin
cambios que ocurren en los rren en los objetos y materiales en las in-
evaporacin,
solidificacin,
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2013
Apreciacin del agua como fuente de vida y las diferentes forma en que se
la
diversidad
usos
que
de nificado de objeto y
material
usada
y/o
cucharas,
casas, etc.)
para
fabricar sas,
ollas,
vasos,
de
los
que
plstico).
La experimentacin de algunas operaciones tcnicas simples de transformacin y transporte de materiales (amasar, troza, etc. y arrastrar, transportar, etc.).
.
de
colecciones
progresiva.
y menos que).
resolucin
de
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2013
uso.
dio
y el
empleando
conteo
los
nmeros,
el desarrollando el lenmatemtico
dad.
cuantificar su medio
y enriquecer su co-
municacin..
de
espaciales rencias
para
espaciales
interpretar
mensajes
otros y de objetos
(utilizando palabras
y no gestos).
de
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rectos y curvos.
2013
Reconocimiento
algunos
de
cuerpos
geomtricos a partir
de sus caractersticas
(cantidad
de
C
Reconocimiento de los Diferenciacin entre
de produccin.
O
G
dustrial.
diante dibujos.
Reconocimiento de algunas normas de
Manipulacin
de
seguridad e higiene.
objetos y materiales
aplicando normas de
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seguridad e higiene
Experimentacin de tcnicas sencillas de
transformacin de materiales.
Resolucin de
Orientaciones Didcticas:
nes problemticas con diferentes niveles de dificultad, significativas para sus alumnos,
teniendo en cuenta los saberes que ellos ya poseen y los que l intenta ensear. El
alumno tiene un rol activo ya que prueba, ensaya, busca caminos de resolucin, propone soluciones y confronta ideas en interaccin con sus pares.
Para que el nio pueda comprender y describir el ambiente, a partir del espacio y
del tiempo vivido, el Docente debe propiciar experiencias que le permitan progresivamente ir desarrollando su curiosidad, estimulando la formulacin de interrogantes que
contemplen los qu, los cmo, los cundo, tendiendo a incorporar los por qu y para
qu de los fenmenos y hechos que ocurren en el espacio cercano l, y que paulatinamente irn ampliando sus conocimientos.
escenarios son diferentes y cada uno posee caractersticas particulares, es as que las
practicas corporales que se realizan en la orilla de una laguna son diferentes a las que
se puedan desarrollar en un espacio verde, a las afueras de una cuidad. El relieve del
suelo, los rboles y arbustos, las condiciones climticas son algunos de los aspectos
que configuran las condiciones en las que se concretan las prcticas corporales en un
medio poco habitual. Este tipo de experiencias, ofrece la posibilidad de establecer
vnculos diferentes entre los nios y docentes, favoreciendo el proceso de socializacin.
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las respuestas de los nios, sern errneas desde la lgica adulta, pero que permiten
ver como razonan de acuerdo a sus estructuras de pensamiento, desde la etapa evolutiva en la que se encuentran, por lo que no es conveniente que se apresure a dar una
respuesta correcta, sino ayudar a que el nio o la nia, encaucen sus investigaciones y
descubrimientos.
rico en experiencias vitales, concretas y sencillas que permitan la manipulacin de objetos, que sean amenas, enmarcadas en el juego que estimulen la creatividad y la invencin.
en los seres vivos, a travs del tiempo , son apropiadas las experiencias directas de
cuidado de plantas y animales, para que los nios vivencien y realicen observaciones
respecto a dichos procesos.
bin el cielo, la luna, las estrellas y el sol, reconociendo que forman parte del entorno en
el que se desenvuelve la vida. Desde este campo, es importante afianzar la capacidad
de observacin, a travs del planteo de situaciones tales como: cules son los cambios
que se producen durante el da (de la posicin del sol, de la luminosidad o del clima) o
en perodos mayores como las estaciones del ao. Para lo que se puede utilizar registros pertinentes como fotos, videos, etc., que favorezcan al recuerdo, la comparacin,
tambin es importante incluir en la informacin, los cambios que se producen en el paisaje por accin del hombre, tales como los producidos por incendios o desforestacin.
Es muy importante que el Docente propicie la indagacin de los nios sobre las
necesidades de los seres vivos para su desarrollo: aire, agua, luz , calor y tierra, para lo
que se sugiere trabajarse desde la identificacin de estos recursos naturales como valiosos y a los cuales hay que cuidar responsablemente en forma individual y colectiva.
En la sala de cinco se puede avanzar en el reconocimiento de aquellos que son renovables y los que no lo son y las prcticas para evitar que se contaminen o destruyan. A
partir de este tema se puede trabajar las tcnicas de reciclado, de los distintos materiales
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directa del nio de su propio cuerpo en su conjunto, con la diferenciacin de las grandes
partes que lo componen, avanzando paulatinamente en la diferenciacin de sus caractersticas y comparaciones con el de sus compaeros. Luego se ir profundizando en
las partes duras y blandas, las rgidas y flexibles; a travs del tacto, la observacin, los
distintos movimientos; es muy importante destacar que las acciones desarrolladas en
cada sala (3, 4 y 5 aos) sobre este tema deben ser incluyentes y sumatorias en el
aprendizaje del cuerpo como un sistema.
Artsticos, favorecen la construccin de la imagen corporal sobre todo de los ms pequeos. El Docente podr intervenir para favorecer la focalizacin de la observacin,
incentivando la bsqueda de similitudes y diferencias, que podrn registrar a travs de
dibujos o pinturas, modelado, proponiendo canciones que permitan movilizar las distintas partes del cuerpo y para reconocer las partes flexibles y compararlas con otras que
no lo son. Es fundamental que la identificacin de partes del cuerpo se haga con el
nombre anatmico correcto, de manera de favorecer la apropiacin de vocabulario disciplinar.
miento del cuerpo, se puede avanzar en la indagacin de sus partes internas, con la
incorporacin de funciones vitales como, pulmones-respiracin, corazn-circulacin,
estmago-nutricin, etc., tendiendo a descubrir su interrelacin.
Los juegos grupales tales como las rondas, la mancha estatua, entre otros, favo-
recen el reconocimiento y la identificacin de las partes externas del cuerpo, sin perder
el sentido ldico de la actividad, as tambin como los juegos con rompecabezas de
figuras humanas.
El Docente podr proponer juegos para trabajar los sentidos, como el gallito cie-
go o dgalo con mmica, enfatizando el valor de los mismos para la obtencin de informacin.
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rrespondientes, a fin de que los mismos sean suficientes para que todos puedan involucrarse activamente en la propuesta.
de las expresiones verbales, los intercambios orales entre el grupo y con el docente, los
debates, la toma de postura. Los dibujos realizados por los nios son una fuente valiosa
de datos sobre los aprendizajes alcanzados -tanto individuales como del grupo total-;
por ejemplo, es muy til la comparacin de trabajos realizados antes y despus de
abordar un tema.
El desafo ser aceptado por el nio, si los problemas o las situaciones plantea-
das tienen una finalidad clara para ellos; es decir, que se sienta involucrado con aquello
que debe alcanzar, buscar, decidir, averiguar, en relacin a la meta que se les propone.
La finalidad puede ser, juntar materiales para agrandar una coleccin de objetos, comunicar la posicin de un objeto en la sala para que otro lo encuentre, medir el espacio
que ocupar un nuevo mueble y anticipar si cabe o no. El apropiarse de la finalidad, le
permitir plantearse posibles soluciones, para actuar con autonoma en relacin con el
adulto.
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levante y til, a aceptar errores e ideas distintas, a resolver obstculos, a confrontar ideas, a encontrar soluciones posibles, en otros campos del conocimientos como Ciencias
Naturales y Sociales, Tecnologa, Plstica o Educacin Fsica.
de objetos, estableciendo vinculaciones de dos colecciones segn la relacin tanto como, como por ejemplo: tantas marcas como bolos derrib, tantos puntos como bolitas
emboqu, tantas fichas como indica el dado, etc., permiten iniciar al nio en los primeros aprendizajes numricos. Se sugiere comenzar a partir de juegos con reglas simples,
para luego avanzar hacia juegos de mayor complejidad (no solo en cuanto al tipo de
reglas, sino tambin a las relaciones de orden mayor y menor que).
en los que se propone construir una coleccin equivalente a una dada, tales como:
buscar el idntico, tomar tantas fichas como o bien mover tantos lugares como. El dominio progresivo del juego por parte del nio, permitir presentar nuevos materiales para continuar trabajando la misma relacin.
Las TIC constituyen un nuevo lenguaje que conjugan palabras, grficos, sonidos,
para satisfacer diferentes necesidades y algunos de sus procesos de elaboracin, preguntndose acerca de para qu se hace", qu se hace", "cmo se hace", "con qu se
hace", quines lo hacen, "por qu se procede as", cmo se hizo en otra poca, en
qu lugares se hace. La posibilidad de comparar los "modos de hacer las cosas u objetos" en su entorno social actual, con los de otras pocas y otras culturas, tomando en
cuenta las posibilidades de los nios, les permitir reconocer qu cambia, qu permanece inalterado en los procedimientos y en el tiempo.
121
Son programas diseados para ser usados en contextos educativos que conjugan aspectos ldicos
con contenidos disciplinares y se presentan en forma interactiva.
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geogrfico determinado, es una buena estrategia para afianzar tambin las nociones de
temporalidad, por ej., antes se usaban faroles a querosn para iluminar las calles o casas y actualmente se usan focos de distintas formas y tamaos, recuperando el saber y
vivencias de abuelos y adultos; visitando museos o armando uno propio con la colaboracin de la comunidad.
Otro aspecto importante para analizar, con los nios ms grandes, son los efec-
tos que ha tenido el uso inadecuado de algunos productos tecnolgicos como por ejemplo: en verano se usa de manera indiscriminada el aire acondicionado y esto provoca
frecuentes cortes de luz; en algunos lugares de la zona rural, el uso de plaguicidas en la
fumigacin de plantas provoca algunos trastornos en la salud de las personas; la tala de
rboles con fines comerciales ha provocado desastres naturales de consideracin, etc.
y, por ltimo, invitar a los nios a que - partiendo de su pensamiento intuitivo, libre, propongan soluciones novedosas a diferentes situaciones/problemas.
Los juegos con objetos permiten a los nios plantearse problemas y preguntas
diversas que surgen a partir de sus acciones sobre ellos, las reacciones de stos y sus
observaciones.
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