TWB French Curriculum For Haiti

Renforcement des
Capacits pour
l'enseignement et
l'apprentissage
Un Programme de Dveloppement Professionnel
des Cadres de lEnseignement
par Enseignants sans Frontires
(Teachers Without Borders)
Teachers. Leaders. Worldwide

________________________________________________________________________
Ce programme est mis la disposition des enseignants travers le monde suivant les termes de la
Licence Creative Commons Paternity 3.0 non transcribed.
Renforcement des capacits pour l'enseignement et l'apprentissage | Enseignants Sans Frontires | www.twb.org
Table des matires

Cours 1: Education pour le Nouveau Millnaire
Unit 1: Aspects dun bon enseignement
DR. CROCS: ..
Dfinition des termes .
Education mondiale vs. Education globale; Traditionnel vs. Tradition .
Les aspects dun bon enseignement .
Unit 2: Thorie pour le Nouveau Millnaire
Piaget, Erickson et le Constructivisme ..
Piaget .
Comment la thorie de Piaget impacte lapprentissage
Erik Erikson ..
Le Constructivisme ..
Les styles dapprentissage, la pense du cerveau et les thories de contrle ..
La thorie des styles dapprentissage ..
Comment la thorie des styles dapprentissage impacte ..
La thorie de la pense de lhmisphre gauche et droit du cerveau. ..
Comment le mode de pense du cerveau droit versus celui du cerveau gauche impacte
lapprentissage
La thorie du contrle ..
Comment la thorie du contrle impacte lapprentissage
La mtacognition ..
Lapprentissage exprientiel .
La cognition sociale .
Comment Vygotsky impacte lapprentissage .
Bhaviorisme
Comment le bhaviorisme impacte lapprentissage
Unit 3 Les Intelligences Multiples
Les Intelligences Multiples .
Les Intelligences Additionnelles
Implications des intelligences multiples dans les coles
Unit 4: La thorie rencontre la pratique
Rflexion et rvision du cours 1
Cours 2: Gestion Efficace et Mthodes
Unit 1 : Les principes de base de la gestion de classe

Gestion versus discipline
Unit 2 : Approches Innovantes = gestion efficace
Lapprentissage Thmatique
Composantes de lapprentissage coopratif
Comment fonctionne lapprentissage coopratif
Unit 3 : Conception du Programme Scolaire = gestion efficace
Le programme scolaire comme Thorie .
Le programme scolaire comme Produit
Le programme scolaire comme Processus
Le programme scolaire comme Contexte
Le programme scolaire comme Pratique
Cours 3: Les pratiques dvaluation

Unit 1 : Une faon daller de lavant et mme au-del
Unit 2 : Objectifs dapprentissage et taxonomie de Benjamin Bloom
La taxonomie de Bloom sur les domaines dapprentissage
Unit 3 : Les portfolios de llve, les dfinitions dvaluation et la rflexion
valuation comme outil dapprentissage
Unit 4 : Les rubriques
Unit 5 : Les lments pour donner ses impressions efficacement
Cours 4: Une Culture de Comprhension

Unit 1 : Education multiculturelle
Unit 2 : Principes directeurs et outils
Unite 3 : Conscience et visibilite
Unite 4 : Le questionnement et lapprentissage cooperatif

Reflexion et evaluation du cours 4
Cours 5 : Portfolio Professionnel et Objectifs du Millnaire pour le

Dveloppement..
Premire Partie: Projet de Service Local pour les Objectifs du Millnaire pour le
Dveloppement .
Deuxime Partie: Votre Portfolio Professionnel
Troisime Partie: Promouvoir Votre Travail et Devenir un Mentor
Critres du Portfolio dEnseignants Sans Frontires
Premire partie de votre Portfolio : Qui je suis, en quoi je crois, et Ma Mthode
Pdagogique.
Deuxime partie de votre Portfolio: Votre engagement vers les Objectifs du Millnaire pour
le Dveloppement
Troisime Partie de votre Portfolio : Promouvoir Votre Travail et Devenir Mentor..
Objectif et valuation
Bibliographie
Annexe A- Pr-valuation du programme
Annexe B. Post-valuation du programme
Annexe C- Citations se rapportant a lenseignement et lapprentissage ...
Cours 1: Education pour le

Nouveau Millnaire

Unit 1: Aspects dun bon enseignement
Apporter de nouvelles ides en classe
Une perspective diffrente
DR. CROCS:
Dcouverte
Risque
Collaboration
Relles tches (Tches relles) / Consquences
Originalit
Comptences
Service
Le 21me sicle marque le dbut de changements cls dans lEducation :
1.
2.
3.
4.
5.
Dun point de vue rgional un point de vue mondial

De la couverture de la matire la dcouverte de la matire
De la rception passive de l'information la demande active de linformation
D'une orientation sur les rsultats une orientation sur le processus dapprentissage
De la soumission et de la comptition la collaboration et la demande
dinformation.
Si quelquun matrisait un ensemble de donnes et mmorisait des faits, il tait considr

comme un matre. Certains croient fermement la conviction que les niveaux seraient plus
bas si la crativit, l'innovation, l'exprimentation, et le jeu taient introduits dans le
programme. Ce point de vue considre quil y a une quantit limite de choses savoir, et
que plus on accumule de connaissances, plus on russira.
Une personne instruite, cependant, est plus que la somme de faits. Elle est capable de penser,
de rsoudre des problmes, et de collaborer sur de nouvelles approches. Une personne
instruite s'appuie sur la recherche et l'exprience pour poser de nouvelles questions, plutt
que de simplement couvrir les matires. Cela demande un esprit actif et imaginaire, une
apprciation du risque et de demande dinformation, ainsi quune capacit apprendre de ses
erreurs.
Les recherches ont confirm que les tudiants et les enseignants instruits apprennent mieux
et retiennent plus et plus longtemps. Les tudiants engags, dans un programme en plusieurs
squences, prennent du plaisir apprendre les uns des autres, rester l'cole plus
longtemps, et raliser de meilleurs rsultats aux tests tatiques standardiss.
Nous avons tendance penser ces points de vue en se rappelant le nom d'une personne: Dr.
CROCS. Chaque lettre correspond l'ducation qui rpond aux besoins des enfants et qui
aide l'apprentissage:
Dcouverte: Apprendre dcouvrir et utiliser les informations.

Risques: Tenter sa chance et apprendre de ses erreurs.
Collaboration: Utilisation la valeur du travail en groupe pour amliorer l'apprentissage et
mettre en commun les ressources.
De Relles Taches avec de Relles Consquences: Offrir la possibilit de relever des dfis
et den tre responsable.
Originalit: Passer de laction dtre assis passivement l'apprentissage actif dans la
communaut, l'extrieur, et travers son propre champ dintrts.
Comptences: Relier tous les programmes aux normes nationales et aux comptences.
Service: Utiliser lducation dune certaine manire afin quelle rponde aux besoins de la
socit.
Il existe plusieurs types d'enseignants et plusieurs contextes culturels, politiques et
rgionaux. La tche ambitieuse de la prparation des enseignants pour le 21me sicle exige
que nous fournissions la meilleure information possible afin que nous puissions apporter
notre contribution un avenir durable pour les gnrations prsentes et futures.
Lecture supplmentaire: Education 2050 par Dee Dickinson:
http://www.newhorizons.org/future/dickinson_imagine.htm (en anglais)
Dfinition des termes

Education mondiale vs. Education globale; Traditionnel vs. Tradition
Teachers without Borders (Enseignants Sans Frontires) n'est pas une question dducation
mondiale en tant quaccumulation de faits sur le monde ou cours de gographie. Bien que
ceux-ci soient, en effet, importants, nous nous concentrons sur l'ducation qui est globale
dans le sens o elle inclut toutes les mthodes qui traitent de l'enfant dans son ensemble, le
sujet en tant quexploration dans son ensemble et l'intgration de sujets en tant
quapprentissage dans son ensemble.
Un autre fait marquant est la diffrence entre le traditionnel et la tradition. Alfred North
Whitehead a fait cette distinction claire: il a dfini le traditionnel comme "les ides mortes
des vivants" et la tradition comme les ides vivantes des morts. Cest une bonne
distinction et un guide. Personne ne veut liminer les chefs-d'uvre d'poques rvolues ou
renier sa propre histoire au profit des nouvelles tendances, et encore moins celles qui nont
pas t testes.
Une personne instruite dans le 21e sicle se souvient et apprcie l'Histoire, tout en
embrassant le prsent. En effet, tout ce qui est durable protge l'avenir en senracinant dans
le pass. Nos cours refltent la sagesse, que ce soit celle dun villageois s'appuyant sur la
tradition orale, ou celle dun rudit sappuyant sur la tradition crite du texte et du contexte.
Teachers without Borders (Enseignants Sans Frontires) respecte la tradition dans
l'apprentissage. Nous considrons les aspects culturels de la socit comme l'un de ses
piliers. Nous tenons souligner, par consquent, l'importance des contributions qui
proviennent des socits qui peuvent ne pas avoir de langue crite ou de dispositifs
technologiques modernes. Une ducation du 21me sicle, par consquent, ne devrait pas
tre remplace par les adjectifs moderne, meilleure ou occidentale. Il s'ensuit que
l'ducation du 21me sicle clbre et renforce la sagesse, peu importe o et quand elle est
mis en place.
Les aspects dun bon enseignement

Il y a beaucoup de thories ce sujet comme vous devriez le savoir. Cependant, un bon
enseignement, ce nest pas de la thorie, mais de la pratique. La thorie devrait faonner ce
que vous faites, mais plus que tout, elle devrait tre assimile afin que cela soit naturel.
Teachers without Borders (Enseignants Sans Frontires) a transform la thorie en conseils
(denseignant enseignant), et nous l'avons rsum ci-dessous, simplement et clairement:
Focalisez-vous sur les lves, et non pas sur vous-mmes. Vous n'tes pas un expert charg
dadministrer aux lves la pilule de la connaissance. Cela ne fonctionne pas de cette
faon. Lorsque vous planifiez vos leons, pensez ce que les lves feront, comment ils
dcouvriront et utiliseront l'information, et non pas comment vous effectueriez cela.
Focalisez-vous sur la personnalit de vos lves. Comme le proverbe dit, C'est vous qui
savez Le mot ducation vient du mot latin qui signifie educare qui signifie "faire pousser
et lever." C'est ce que vous faites. Les enseignants et les parents qui connaissent le mieux
leurs enfants sont les plus efficaces. Il y a une grande diffrence entre le simple fait de
connaitre quelque chose au sujet d'un enfant et le connaitre vraiment. La diffrence est l'cart
entre la mdiocrit et l'excellence. Votre salle de classe, vos devoirs, et votre nature
devraient mettre en vidence les conditions qui font de la vraie connaissance des enfants, une
priorit.
Faites en sorte que lenvironnement soit favorable lpprentissage. L'ducation ce n'est
pas la remise en question de qui on est mais la remise en question des ides. Nous ne
pouvons pas penser quand nous avons peur. Votre salle de classe et l'environnement doivent
tre exempts d'intimidation. (Comme l'a soulign TWB (ESF), si jamais vous frappez un
enfant, vous serez retir de ce cours.) Souvent, l'intimidation vient d'une remarque qui dtruit
la volont dapprendre d'un enfant. Nembarrassez jamais un enfant en public.
Montrez, ne dites pas. Il ya plusieurs explications cela. Ecrire bien, par exemple, cest
dcrire une journe d'automne en offrant des images de feuilles pourpre et jaune, l'odeur
apptissante de la cuisson du pain, le craquement de la neige sous les pieds.
Dire, cest aller de haut en bas. Montrer, cest aller de bas en haut C'est le thme ici. En
matire d'enseignement, montrez aux lves o ils vont et ce qu'ils doivent accomplir.
Ensuite, montrez-leur comment y arriver. Donner des exemples. Faites-en sorte que ce quils
cherchent soit clair et rel afin quils puissent y arriver. Vous enseignez la physique? Alors
montrez-leur le principe en application, montrez-leur le dynamisme, amenez-les
comprendre comment et pourquoi comparer les chiffres avec la ralit.
Dcomposez-le, mais ne le brisez pas. Les grands enseignants savent rendre familier ce qui
ne ltait pas. Parfois, un concept est trop compliqu. Si tel est le cas, commencez par la base
et continuez petit petit jusqu la fin de lexplication. Les gens ont besoin de comprendre
l'histoire: comment elle commence, vers o elle mne, et comment elle se termine. Il est
donc important de rendre les choses suffisamment claires, en petits morceaux, de sorte que
les gens puissent rassembler les pices de lnigme. Le programme et l'enseignement ont
besoin d'un dbut, dun milieu et dune fin. Faites-en sorte que les tudiants soient engags,
amenez-les la comprhension, et montrez-leur en quoi les leons sont prcieuses.
Dites la vrit. De nombreux enseignants estiment que, sils n'ont pas toutes les rponses, ils
nont pas de valeur. Personne n'a peut avoir toutes les rponses. Si vous rpondez un lve
avec un Je ne sais pas , peut-tre vous pouvez l'tendre un" Essayons de trouver la
rponse. " Guidez vos lves pour quils deviennent des collaborateurs dans leur propre
apprentissage. Invitez-les tre experts en la matire. Les lves ont besoin d'authenticit, et
non pas de crainte.
Rendez le cours humain. Lors de la conception des programmes, dcouvrez ce qui connecte
les gens entre eux. Les mathmatiques ont t invent pour une raison, alors dcrivez un
problme: un vrai problme qui peut tre rsolu. Tous les grands enseignements rendent
claires des ides complexes en liant l'abstrait une entreprise humaine.
Mettez l'accent sur ce que vous voulez que les lves mmorisent. Optez pour la
profondeur, plutt que pour la largeur. Jouez avec les points importants, en introduisant
diffrentes manires pour essayer de comprendre les questions cls. (On abordera ceci plus
tard, dans la section sur les styles d'apprentissage.) Pour l'instant, concentrez-vous sur ce que,
la fin de la journe, les lves peuvent identifier en tant que noyau de la leon - ce dont ils
se souviendront. Aprs avoir ralis tous les travaux de largile, quelle est la pice sculpte et
lgante qui en rsulte?
Les questions sont aussi bonnes que les rponses. Les bonnes questions exigent une
rflexion. Le laurat du prix Nobel de la paix Elie Wiesel est, un jour, rentr de l'cole et
s'est assis auprs de sa mre prs de la table de la cuisine. Au lieu de lui demander:
Comment tait lcole?" ou "Quelle note as-tu eue?", sa mre lui demanda: As-tu pos de
bonnes questions aujourd'hui?" Les rponses viennent de l'tude et devraient, elles-mmes,
tre le stimulus de meilleures et plus importantes questions.
Moins cest plus. Nous ne disons pas quil faut que vous enseigniez moins, mais plutt que
vous enseigniez plus en parlant moins. Lorsque vous posez une question, ne prcipitez pas
rpondre vous-mme si vous nobtenez pas de rponse immdiatement. Chrissez le temps
de rflexion. Ecoutez. Faites attention la faon dont les lves se sentent, dont ils ragissent
au contact avec la matire, et comment ils interagissent entre eux.

Donner aux lves l'occasion d'enseigner. Nous savons tous l'enseignement n'est pas
spar de l'apprentissage. Puisque c'est le cas, ne nous contentons pas de rserver
lenseignement uniquement aux enseignants. Donnez aux lves la possibilit de devenir des
experts dans un domaine et de partager leur expertise. Donnez des chances aux lves les
plus gs ou aux lves les plus comptents daider les plus jeunes ou les moins comptents.
Pensez la faon dont les entraineurs dathltisme et les artistes travaillent. L'entraneur
montre ce qu'il sait, il explique les rgles, il donne l'athlte la possibilit de sentrainer, il
donne son opinion et il met l'athlte dans des situations de la vie relle. Cest ce que
lenseignant devrait faire. L'artiste assemble des matriaux, il conoit une uvre, il travaille
par tape, et il expose son travail la critique. Cest ce que lenseignant devrait faire.
L'entraneur d'athltisme et l'artiste sont des enseignants non-traditionnels, et ils ont
beaucoup nous offrir. Leurs techniques sont la cl pour les nombreux tudiants qui ne
pourraient pas saisir la matire, autrement, comme partir des confrences, des
mmorisations, ou des documents.

Unit 2: Thorie pour le Nouveau Millnaire
Piaget, Erickson et le Constructivisme
Piaget
Le biologiste et psychologue Jean Piaget (1896-1980) est connu pour avoir construit un
modle, trs influent, de dveloppement et dapprentissage de lenfant. La thorie de Piaget
est base sur lide que lenfant en dveloppement construit des structures cognitives, en
dautres termes, des cartes mentales ou des concepts lis pour comprendre et rpondre
aux expriences physiques dans son environnement. Piaget affirma plus tard quen se
dveloppant, la structure cognitive de lenfant devient plus complexe passant des quelques
rflexes inns, tels que pleurer ou sucer son pouce, aux activits mentales hautement
complexes.
Discussion
La thorie de Piaget identifie quatre stades de dveloppement et les processus au travers
desquels les enfants progressent. Les quatre stades de dveloppement sont les suivants :
1) Le stade sensori-moteur (de la naissance 2 ans)
Lenfant, travers linteraction physique avec son environnement, construit une srie de
concepts propos de la ralit et comment cela fonctionne. Cest le stade o lenfant ne
comprend ps vriement la premanence des objets.
2) Le stade pr-oprationnel (de 2 7 ans)
Lenfant nest pas encore capable de conceptualiser labstrait. Il a besoin de situations
physiques concrtes.
3) Le stade des oprations concrtes (de 7 11 ans)
Avec laccumulation dexpriences physiques concrtes, lenfant commence conceptualiser
en crant des structures logiques qui expliquent ses expriences physiques. La rsolution de
problmes abstraits est aussi possible ce stage. Par exemple, les quations arithmtiques
peuvent tres rsolues avec des nombres et pas seulement avec des objets.
4) Le stade des oprations formelles (commence partir de 11 15 ans)
A ce stade, les structures cognitives de lenfant sont comme celles dun adulte. Elles incluent
le raisonnement conceptuel.
Piaget exposa brivement plusieurs principes pour construire des structures cognitives.
Durant les stades de dveloppement, lenfant exprimente son environnement en utilisant les
cartes mentales quil a construit jusqualors. Si lexprience est une exprience dj vcue,
elle rentre facilement ou est assimile dans la structure cognitive de lenfant afin quil
maintienne son quilibre mental. Si lexprience est diffrente ou nouvelle, lenfant perd
lquilibre et modifie sa structure cognitive afin de sadapter aux nouvelles conditions. De
cette manire, lenfant rige de plus en plus de structures cognitives adquates.

Comment la thorie de Piaget impacte lapprentissage
Programme : Les ducateurs doivent planifier un programme dveloppemental appropri qui
favorise la croissance logique et conceptuelle de leurs tudiants.
Enseignement : Les professeurs doivent mettre laccent sur le rle crucial que les
expriences ou les interactions avec lenvironnement ambiant- jouent dans le processus
dapprentissage de ltudiant. Par exemple, les professeurs doivent prendre en compte le
rle des concepts fondamentaux, tel que la permanence des objets, dans le fondement des
structures cognitives.
Erikson
Le psychanalyste Erik Erikson (1902-1994) dcrit les stades physiques, motionnels et
psychologiques du dveloppement humain et traitent des questions spcifiques, des travaux
ou des tches de dveloppement chaque tape.
Nourrisson (Confiance vs. Mfiance)
Lenfant a besoin dun maximum de confort et un minimum dincertitude afin davoir
confiance en lui, envers les autres et en lenvironnement. Il est essentiel de crer une
atmosphre dattention- sentiment que lenfant prouve lorsquil sent quil existe dans le
monde et quil a de la valeur.
Tout-petit (Autonomie vs. Honte et Doute)
Lenfant travaille afin de matriser son environnement physique tout en gardant lestime de
soi. Ici, le tout-petit veut tre une personne part entire, prte conqurir le monde et
obtenir des rcompenses immdiates et des punitions. Lenfant commence, alors, raliser
quil est une personne ayant des droits. Il est essentiel, ce stade, de lui donner des choix
tout en sassurant que les rgles soient suivies et que les adultes soient responsables.
Lenfant fera des gestes dangereux, il est donc important que ceux qui sen occupent soient
vigilants.
Enfant dge prscolaire (Initiative vs. Culpabilit)
Lenfant commence mettre en uvre, et non pas imiter, des activits. Il dveloppe sa
conscience et son identit sexuelle. Il ralise quil peut initier une activit, et non pas
seulement faire ce quon lui demande de faire. Lenfant commence diffrencier le bien du
mal. Il est important de lui parler de manire calme et raisonne dans le but de laider
dvelopper un sens de jugement moral.
Age scolaire (Travail vs. Infriorit)
Lenfant essaie de dvelopper de lamour propre en peaufinant ses comptences. En matire

de jugement, un enfant en ge scolaire apprend se distinguer des autres. Quest-ce que je
sais bien faire? Est-ce que je russis bien ceci ou cela? C'est ici que l'enfant commence
essayer des activits diffrentes afin de tester certaines thories. Il est important de fournir un
climat de confiance, d'exprimentation, et de louange pour les ralisations, tout en
minimisant la concurrence entre les lves pouvant susciter la faible estime de soi.
Adolescent (Identit vs. Confusion des rles)
Les adolescents essaient d'intgrer de nombreux rles (enfant, frre/ sur, tudiant, sportif,
travailleur) dans leur image deux-mmes, en tenant compte des autres adultes et des autres
adolescents. Partout dans le monde, l'adolescence n'est pas une tche facile. C'est un moment
de rsistance contre les parents et les enseignants afin de se distinguer. La prise de risque
peut tre beaucoup plus dangereuse. Le rle de l'identit est ici crucial, et il est important
pour les tudiants de voir les consquences de leur comportement, plutt que pour les parents
ou les enseignants de les protger de la vie. En mme temps, leurs capacits intellectuelles
sont en plein dveloppement, et il est donc trs important de respecter les intelligences des
adolescents. Enfin, nous devons leur donner des occasions, comme le service, qui meuvent
leurs curs. Le rsultat sera une jeune personne pleine de vitalit, active et intresse qui
tient ses convictions et qui s'efforce de sy tenir.
Jeune adulte (Intimit vs. Isolation)
Les jeunes adultes apprennent faire des engagements personnels un autre tel un conjoint,
un parent, ou un partenaire. A ce stade, les tudiants en ge daller luniversit
commencent voir qui ils sont et ce qu'ils peuvent faire. Ils pensent des engagements
long terme et y donnent leur propre dfinition. Il est important d'couter attentivement et,
en tant que personne qui soccupe deux, de respecter leur capacit faire leurs propres
choix.
Adulte dge moyen (Gnrativit vs. Stagnation)
Les adultes cherchent la satisfaction dans la carrire par le biais de la productivit, dans la
famille, et dans les intrts civiques.
Adulte plus g (Intgrit vs. Dsespoir)
Les adultes plus gs regardent les accomplissements de leur vie, font fasse la perte et la
prparation la mort.
Le Constructivisme
Le dernier mot la mode dans les cercles ducatifs est le mot constructivisme. Il sapplique
lapprentissage de la thorie et lpistmologie (la faon dont les personnes apprennent et
sur la nature de la connaissance). Nous navons pas besoin de succomber chaque nouvel
engouement mais nous avons besoin de penser notre travail en fonction des thories de
lapprentissage et de la connaissance.
Alors nous devons nous poser les questions suivantes: Quest ce que le constructivisme?
Quest-ce quil a de nouveau et de pertinent nous apprendre? Comment lappliquer dans
notre travail?
Quentendons-nous par constructivisme?
Le terme fait rfrence lide selon laquelle lors de lapprentissage, les personnes
acquirent un savoir pour eux-mmes (chacun apprend de faon individuelle). Construire un
savoir signifie apprendre.
Les consquences importantes de cette vision du constructivisme sont doubles :
1. Nous devons nous focaliser sur lapprenant en rflechissant sur lapprentissage et non pas
sur le sujet ou la leon enseigner.
2. Aucune connaissance nest indpendante du sens attribu lexprience construite par
lapprenant, ou la communaut dapprenants.
Mme si cela parait radical dun point de vue quotidien, cest une position qui a souvent t
adopt depuis que les gens ont commenc considrer lpistmologie. Si on accepte la
thorie du constructivisme, on doit reconnatre que la connaissance nest pas indpendante
de celui qui a la connaissance, mais on construit la connaissance pour soi-mme lorsquon
apprend.
Apprendre ce nest ni comprendre la vraie nature des choses, ni se rappeler des ides
perues comme parfaites. Cest plutt une construction personnelle et sociale provenant des
explications (et nous insistons sur le pluriel du terme) que nous donnons la varit
incroyable de sensations dsordonnes ou dstructures.
La question la plus importante est la suivante: Y a-t-il une diffrence relle dans notre travail
quotidien entre considrer la connaissance comme un monde rel indpendant de nous ou
la considrer comme une de nos propres crations? La rponse est Oui, il y a bel et bien
une diffrence, cause du premier point voqu ci-dessus: dans notre profession, nos
positions pistmologiques dirigent nos positions pdagogiques.
Si nous croyons que le savoir consiste apprendre et connaitre le vrai monde, alors nous
nous efforons, dabord et avant tout, de comprendre ce monde et de lorganiser le plus
rationnellement possible. En tant que professeurs, nous devons le prsenter aux lves. Cette
position peut encore nous engager proposer des activits llve, avec un apprentissage
pratique et des occasions dexprimenter et de manipuler les objets du monde. Mais
lintention est de toujours faire comprendre llve la structure du monde indpendante de
lui. Nous aidons llve comprendre le monde mais nous ne lui demandons pas de
construire son propre monde.
Dans de nombreuses cultures, lhistoire de lapprentissage na jamais considr llve. Le

devoir du professeur tait de communiquer llve le contenu de la leon. La seule
adaptation faite tait la prise en compte des diffrents points dentre appropris aux
diffrents lves. Les temps ont chang.
La thorie du constructivisme exige que nous changions notre attention de 180 degrs. Nous
devons tourner le dos toute ide de machine englobant tout qui dcrit la nature des
choses et nous devons plutt regarder ces merveilleux tres humains-les lves-qui
dvloppent chacuns leur propre modle, pour expliquer la nature des choses.
Si nous acceptons la position du constructivisme, nous devons invitablement suivre une
pdagogie soutenant que nous devons donner aux lves lopportunit:
a) dinteragir avec des donnes sensorielles et
b) de construire leur propre comprhension.
Ce second point est un plus difficile accepter. La plupart dentre nous hsite sans cesse
entre la croyance que nos lves construiront du sens acceptable nos yeux (et peu importe
ce que lon entend par acceptable) et notre besoin de construction de sens pour eux. Cela
veut dire crer des situations o les lves ne sont pas libres de mener bien leurs propres
actions mentales mais tout en apprenantaussi les situations qui les guident vers nos ides
sur le sens de lexprience.
Quels sont les principes directeurs de la pense constructiviste que nous devons garder en
mmoire lorsque nous considrons notre rle dducateurs?
Voici un aperu de quelques ides, toutes fondes sur la conviction que l'apprentissage se
compose par les individus eux-mmes:
1. Apprendre est un processus actif dans lequel l'apprenant utilise des entres
sensorielles et construit le sens en dehors de lui. La formulation la plus traditionnelle de
cette ide implique la terminologie de l'apprenant actif (terme de John Dewey) en
soulignant que l'apprenant doit faire quelque chose, et que l'apprentissage n'est pas
l'acceptation passive des connaissances qui existent. En d'autres termes, l'apprentissage
implique l'apprenant tout en lintressant au monde qui lentoure.
2. Les personnes apprennent apprendre au fur et mesure quils apprennent:
Apprendre signifie construire du sens et des systmes de sens. Par exemple, si on
apprend la chronologie dune srie dvnements historiques, on apprend simultanment
la signification de la chronologie. Chaque sens que nous construisons nous rend plus
capable de donner du sens dautres sensations qui peuvent correspondre au mme
schma.
3. Laction essentielle de la construction du sens est mentale : Cela se passe dans lesprit.
Les actions physiques et lexprience pratique peuvent tre ncessaires lapprentissage,
spcialement pour les enfants, mais cela nest pas suffisant. Nous devons fournir des
activits qui engagent aussi bien lintellectuel que le manuel (John Dewey appelle cela
lactivit de rflexion).
4. Apprendre implique la langue: la langue que nous utilisons influence lapprentissage.
Dun point de vue empirique, les chercheurs ont not que les personnes se parlent ellemme lorsquelles apprennent. Dun point de vue plus gnral, il y a de nombreux
arguments, prsents le plus souvent avec conviction par Lev Vygotsky (1896 1934),
statuant que la langue et lapprentissage sont lis. Ce point est clairement soulign dans
le travail de Elaine Gurian, qui a parl de la ncessit de respecter la langue maternelle
dans le dveloppement des expositions du Muse Amrindien Amricain. Le dsir
d'avoir des supports et des programmes dans leur propre langue a t une demande
importante venant de nombreux membres de diverses communauts amrindiennes.
5. Apprendre est une activit sociale: notre apprentissage est intimement li notre
connexion avec les autres tres humains, nos professeurs, nos proches, notre famille mais
aussi de simples connaissances comme les personnes devant ou derrire nous (dans la
queue) dune exposition au muse. Nous avons plus de chances de russir instruire si
nous reconnaissons ce principe plutt que de locculter. Une grande partie de l'ducation
traditionnelle est oriente vers l'isolement de l'apprenant de toute interaction sociale, et
tend faire de l'ducation une relation seulement entre l'apprenant et la matire objective
apprendre. En revanche, l'ducation progressive reconnat l'aspect social de
l'apprentissage et de lusage de la conversation, de l'interaction avec les autres, et de
l'application des connaissances en tant que partie intgrante de l'apprentissage.
6. Apprendre est contextuel: on napprend pas les faits isols et les thories sur une terre
spare du reste de nos vies. Nous apprenons en fonction de ce que nous connaissons
dj, ce en quoi nous croyons, nos prjugs et nos craintes. Aprs rflexion, il devient
clair que ce point est en fait un corollaire de l'ide que l'apprentissage est actif et social.
Nous ne pouvons pas sparer notre apprentissage de nos vies.
7. On a besoin de connaissance pour apprendre: Il nest point possible dassimiler de
nouvelles connaissances sans avoir une certaine structure dveloppe sur des
connaissances antrieures, sur laquelle on va pouvoir construire. Plus on en sait, plus on
a envie den apprendre. Par consquent, tout effort pour enseigner doit tre reli avec
ltat de llve et doit montrer le chemin dapprentissage llve en fonction de ses
connaissances antrieures.
8. Il faut du temps pour apprendre: apprendre, ce nest pas instantan. Pour quun
apprentissage significatif ait lieu, il nous faut revisiter les ides, les pondrer, les essayer,
jouer avec elles et les utiliser. Cela ne peut pas se produire lors des 5 10 minutes
habituellement passs dans une galerie dart (et encore moins dans les quelques secondes
quon passe contempler une uvre dart). Si vous rflchissez tout ce que vous avez
appris, vous vous rendrez compte rapidement que cela est le produit d'une exposition
rpte et de la pense. Les moments de la pense profonde peuvent mme, voire surtout,
nous relier des priodes plus longues de prparation.
9. La motivation est un lment cl dans lapprentissage. Non seulement la motivation

aide lapprentissage, mais elle est fondamentale lapprentissage. Cette ide de la
motivation, comme dcrit ici, est largement conue pour inclure une comprhension de
toutes les faons dont les connaissances peuvent tre utilises. Mme avec le plus svre
et le plus direct des enseignements, nous ne saurons tre capables dutiliser les
connaissances qui nous ont t inculqus sans les comprendre.
Les styles dapprentissage, la pense du cerveau et les thories de contrle

La thorie des styles dapprentissage
Dfinition
Cette approche de lapprentissage met l'accent sur le fait que les individus peroivent et
traitent l'information de faon trs diffrente. La thorie des styles d'apprentissage implique
que la quantit dinformation que les individus apprennent plus voir avec le fait que
l'exprience ducative soit oriente vers leur style particulier d'apprentissage plutt que le
fait quils soient ou pas intelligents.
En fait, les ducateurs ne devraient pas demander, Llve est-il intelligent ? mais plutt
De quelle faon est-il intelligent ?
Discussion
Le concept de styles d'apprentissage est enracin dans la classification des types
psychologiques. La thorie des styles d'apprentissage s'appuie sur des recherches dmontrant
que, de par l'hrdit, l'ducation, et la demande actuelle de l'environnement, les diffrents
individus ont tendance percevoir et traiter l'information diffremment. Les diffrentes
faons de le faire sont gnralement classes comme ci-dessous:
Observateurs concrets et abstraits
Les observateurs concrets comprennent linformation travers lexprience directe en
faisant, en agissant, en devinant et en ressentant. Cependant, les observateurs abstraits
saisissent linformation travers lanalyse, lobservation et la pense.
Traitement dinformation actif ou pensif
Ceux qui traitent les informations de faon active donnent un sens une exprience en
utilisant immdiatement les nouvelles informations. Ceux qui traitent linformation de faon
pensive donnent un sens une exprience en y rflchissant et en y pensant.
Lcole traditionnelle a tendance favoriser lobservation abstraite et le traitement pensif
de linformation. Les autres types dapprentissage ne sont ni rcompenss, ni mis en place
dans les programmes, dans linstruction et non plus dans lvaluation.
Comment la thorie des styles dapprentissage impacte lducation

Programme: En plus des comptences traditionnelles d'analyse, de raison et de rsolution
squentielle de problmes, les ducateurs doivent mettre l'accent sur l'intuition, les
sentiments, les sensations, et l'imagination.
Enseignement: Les enseignants devraient concevoir leurs mthodes d'enseignement pour
connecter avec les quatre styles d'apprentissage en utilisant des combinaisons diffrentes
dexprience, de rflexion, de conceptualisation et dexprimentation. Les instructeurs
peuvent prsenter une grande varit d'lments exprientiels dans la classe tout comme le
son, la musique, les supports visuels, le mouvement, l'exprience et la parole.
Evaluation: Les enseignants devraient utiliser une varit de techniques d'valuation axes
sur le dveloppement de la capacit de lensemble du cerveau et sur chacun des diffrents
styles d'apprentissage.
La thorie de la pense de lhmisphre gauche et droit du cerveau.

Dfinition
Cette thorie de la structure et des fonctions de l'esprit suggre que les deux parties
diffrentes du cerveau contrlent deux modes de pense diffrentes. Elle suggre galement
que chacun d'entre nous a une prfrence sur lun des deux modes.
Discussion
L'exprimentation a dmontr que les deux parties diffrentes ou hmisphres du cerveau
sont responsables des diffrentes faons de penser. Le tableau suivant illustre les diffrences
entre la pense de lhmisphre gauche et droit du cerveau.
Hmisphre gauche du cerveau
Logique
Squentiel
Rationnel
Analytique
Objectif
Attention porte au dtail
Hmisphre droit du cerveau

Alatoire
Intuitif
Holistique
Esprit de synthse
Subjectif
Attention porte la vue densemble
Regardez la vido : Lducation du cerveau droit et du cerveau gauche (en anglais)

(http://www.youtube.com/watch?v=SyV2Yee9BrY), une mthode simple mais efficace pour
activer les hmisphres gauche et droite du cerveau afin quils travaillent ensemble pour
acclrer lapprentissage, activer la mmoire photographique, dvelopper la lecture rapide et
rendre lapprentissage amusant ds le jeune ge pour les enfants et parents.
La plupart des individus ont une prfrence marque pour l'un de ces styles de pense.
Cependant, certains utilisent plus souvent le cerveau dans son ensemble et ont tous une
matrise dans lutilisation des deux hmisphres. En gnral, les coles favorisent
l'hmisphre gauche de la pense tout en minimisant lhmisphre droit. Les sujets scolaires
utilisant lhmisphre gauche du cerveau se concentrent sur le raisonnement logique,

l'analyse et la prcision. Dautre part, les sujets utilisant lhmisphre droit du cerveau
mettent l'accent sur l'esthtique, le sentiment et la crativit.
Comment le mode de pense du cerveau droit versus celui du cerveau

gauche impacte lapprentissage
Programme: Afin d'tre capable de stimuler de manire gale les deux hmisphres dans
leur orientation, les coles ont besoin de donner un poids gal aux arts, la crativit et aux
comptences d'imagination et de synthse.
Enseignement: Pour favoriser une exprience scolaire base sur lutilisation des deux
hmisphres, les enseignants devraient utiliser des techniques de l'enseignement qui relient
les deux cts du cerveau. Ils peuvent augmenter les activits d'apprentissage utilisant le
cerveau droit, en classe, en incorporant plus de motifs, de mtaphores, danalogies, de jeux
de rle, des supports visuels, de la gestuelle lors de la lecture, des calculs et des activits
d'analyse.
Evaluation: Pour une valuation de lapprentissage de llve plus quitable base sur le
cerveau dans son ensemble (hmisphre gauche et droite), les ducateurs doivent dvelopper
de nouvelles formes d'valuation qui honorent les talents et comptences dvelopps par le
cerveau droit.
La thorie du contrle
Dfinition
Cette thorie de la motivation, dveloppe par William Glasser (n en 1925), affirme que le
comportement n'est jamais caus par une rponse un stimulus extrieur. De prfrence, la
thorie du contrle affirme que le comportement est inspir parce qu'une personne veut
davantage un moment donn: la survie, l'amour, le pouvoir, la libert, ou tout autre besoin
humain fondamental.
Discussion
Pour rpondre aux plaintes sur le fait que les tudiants d'aujourd'hui ne sont pas motivs,
Glasser atteste que tous les tres vivants contrlent leur comportement afin de maximiser
leur satisfaction en ce qui trait leurs besoins. Selon Glasser, si les tudiants ne sont pas
motivs faire leurs devoirs, c'est parce qu'ils considrent que les devoirs nont aucun
rapport avec leurs besoins humains fondamentaux.
Les enseignants ayant une attitude autoritaire utilisent les rcompenses et des punitions pour
contraindre les lves se conformer aux rgles et effectuer les travaux requis. Glasser
appelle cela du travail fait moiti. Il montre que le pourcentage d'lves reconnaissant
le travail quils ont ralis comme un travail de bas niveau (mme lorsque leurs enseignants
leur font des loges).
Dautre part, les enseignants ayant une attitude de leader vitent totalement toute contrainte.
De prfrence, ils rendent les rcompenses intrinsques en rendant le travail comprhensible
leurs lves et en faisant une troite relation entre les devoirs donns aux lves avec leurs
besoins fondamentaux. En outre, plutt que dutiliser les notes comme des rcompenses, ils
les utilisent uniquement comme indicateurs temporaires de ce qui a et n'a pas t appris.
L'enseignant avec une attitude de leader "privilgiera" les tudiants trs engags et
profondment motivs, faisant un travail de qualit, en ne leur imposant pas de faire les
matires qui ont peu de sens.
Comment la thorie du contrle impacte lapprentissage

Programme:
Les enseignants doivent ngocier la fois le contenu et la mthode avec les tudiants. Les
besoins fondamentaux des lves aident littralement concevoir le contenu du curriculum
et la manire denseigner.
Enseignement:
Les enseignants comptent sur des techniques d'apprentissage coopratives et actives qui
amliorent les facults de llve. L'enseignant ayant une attitude de meneur sassurent que
tous les devoirs rpondent dans une certaine mesure la satisfaction des besoins de leurs
lves. Cela garantit la fidlit de ltudiant, fidlit qui permet de faire faire la classe des
tches qui ont peu de sens mais qui sont exigs par les matires obligatoires.
Evaluation: Les enseignants attribuent des notes qui justifient de la qualit du travail et qui
satisfont aussi le besoin de pouvoir des lves. Les cours, pour lesquels llve nobtient pas
de notes, ne figurent pas sur le carnet de note de llve. Les enseignants notent les lves
sur la base dune rgle absolue, plutt que sur la base dune courbe relative.
La mtacognition, la thorie exprientielle, la cognition sociale, et le

behaviorisme
La mtacognition
Dfinition
La mtacognition est un processus de rflexion sur la pense. John H. Flavell (n en 1928)
la dcrit de la manire suivante : La mtacognition fait rfrence nos propres
connaissances sur nos propres processus cognitifs ou tout ce qui sy rattache, par exemple,
les proprits pertinentes d'apprentissage des informations ou des donnes. Par exemple, je
me livre la mtacognition si je m'aperois que jai plus de difficult apprendre A que B,
et si cette ide me vient a lesprit alors je devrais vrifier C avant de l'accepter comme un
fait (1976, p 232).
Discussion
Flavell a fait valoir que la mtacognition explique pourquoi les enfants d'ges diffrents
apprhendent les tches dapprentissage de manire diffrente, c'est--dire quils ont
dvelopp de nouvelles stratgies pour la pense. Les tudes de recherche (cf. Duell, 1986)
semblent confirmer cette conclusion savoir que lorsque les enfants grandissent, ils
dmontrent une plus grande sensibilisation leurs processus de pense.
La mtacognition fait appel la surveillance active et la rgulation des processus cognitifs.
Cela reprsente le contrle "excutif" du systme que de nombreux thoriciens cognitifs ont
inclus dans leurs thories (par exemple, Miller, Newell & Simon, Schoenfeld). Les processus
mtacognitifs sont au cur de la planification, de la rsolution de problmes, de l'valuation
et de nombreux aspects de l'apprentissage du langage.
La mtacognition a un rapport avec le travail sur les styles cognitifs et les stratgies
d'apprentissage dans la mesure o l'individu a une certaine conscience de ses penses ou de
ses processus d'apprentissage. Les travaux de Piaget sont galement pertinents pour la
recherche sur la mtacognition car ils traitent du dveloppement de la cognition chez les
enfants.
Lapprentissage exprientiel
Dfinition
Carl Rogers (1902 - 1987) a distingu deux types d'apprentissage: cognitif (dnu de sens) et
exprientiel (significatif). Le premier correspond aux connaissances acadmiques telles que
l'apprentissage du vocabulaire ou les tables de multiplication. Le second fait rfrence la
connaissance applique tel quapprendre le fonctionnement des moteurs afin de rparer une
voiture. La diffrence est que l'apprentissage exprientiel rpond aux besoins et aux dsirs
de l'apprenant. Rogers a identifi les qualits suivantes comme les principales qualits de
l'apprentissage exprientiel: l'implication personnelle initie et value par l'apprenant, et les
effets importants sur lapprenant.
Discussion
Pour Rogers, l'apprentissage exprientiel est quivalent un changement personnel et la
croissance. Rogers estime que tous les tres humains ont une propension (inclination)
naturelle apprendre, et le rle de l'enseignant est de faciliter un tel apprentissage. Cela
inclut:
1.
2.
3.
4.
5.
Dfinir un climat propice l'apprentissage

Clarifier les objectifs de l'apprenant
Organiser et mettre disposition de lapprenent des ressources d'apprentissage
Equilibrer les composantes intellectuelles et affectives de l'apprentissage.
Partager les sentiments et les penses avec les apprenants, mais sans les dominer.
Daprs Rogers, l'apprentissage est facilit lorsque:

1. L'lve participe compltement au processus d'apprentissage et a le contrle sur sa
nature et son orientation.
2. L'apprentissage est principalement bas sur la confrontation directe avec les
problmes pratiques, sociaux, personnels ou de recherche.
3. L'auto-valuation est la principale mthode d'valuation de progrs ou de succs.
Rogers souligne galement l'importance d'apprendre apprendre et douverture au
changement. La thorie d'apprentissage de Roger a volu dans le cadre du mouvement de
l'ducation humaniste (par exemple, Patterson, 1973; Valett, 1977).
Champ d'application / Application

La thorie d'apprentissage de Roger provient de son point de vue sur la psychothrapie et de
l'approche humaniste de la psychologie. Il s'applique principalement aux apprenants adultes
et a influenc d'autres thories d'apprentissage des adultes. Combs (1982) examine
l'importance du travail de Roger pour l'ducation. Rogers & Frieberg (1994) abordent les
applications du cadre de l'apprentissage exprientiel la classe.
Exemple
Une personne intresse devenir riche pourrait rechercher des livres ou des cours sur
l'conomie, l'investissement, les grands financiers, les oprations bancaires, etc. Un tel
individu percevrait (et apprendrait) toute information relative ce sujet dune faon trs
diffrente d'une personne qui est assigne une lecture ou une classe.
Principes
1. Un apprentissage significatif a lieu lorsque le sujet est pertinent pour les intrts
personnels de l'tudiant.
2. Lapprentissage qui menace le moi (par exemple, de nouvelles attitudes ou
perspectives) est plus facilement assimil lorsque les menaces extrieures sont
rduites au minimum.
3. Lapprentissage se dveloppe plus rapidement lorsque la menace du moi est faible.
4. Lapprentissage initi par soi-mme est le plus durable et le plus gnralis.
La cognition sociale
Le modle d'apprentissage de cognition sociale, dvelopp par Lev Vygotsky (1896 - 1934),
affirme que la culture est le principal dterminant du dveloppement individuel. Les tres
humains sont la seule espce avoir cr une culture, et chaque enfant humain se dveloppe
dans le contexte d'une culture. Par consquent, le dveloppement de l'apprentissage d'un
enfant est affect par la culture de manire petite et grande (y compris la culture du milieu
familial) dans lequel il est intgr.
Discussion
La culture apporte deux sortes de contributions au dveloppement intellectuel de l'enfant.
Tout d'abord, travers la culture, les enfants acquirent une grande partie du contenu de leur
pense, c'est--dire, leurs connaissances. Deuximement, la culture environnante fournit un
enfant les processus ou les moyens de leur pense, cest ce que Vygotskians appelle les outils
d adaptation intellectuelle. Bref, daprs le modle d'apprentissage de cognition sociale,
la culture enseigne aux enfants la fois ce qu'il faut penser et comment rflchir.
Le dveloppement cognitif rsulte d'un processus dialectique par lequel un enfant apprend
travers des expriences de rsolution de problmes partags avec quelquun autre,
gnralement un parent ou un enseignant, mais parfois un frre ou un enfant du mme ge.
Initialement, la personne qui interagit avec l'enfant assume la plupart de la responsabilit
pour le guider lors de la rsolution de problmes, mais peu peu cette responsabilit est
transfre l'enfant.
Le langage est une forme primaire dinteraction travers laquelle les adultes ou des pairs
plus comptents transmettent, l'enfant, le riche corpus de connaissances qui existe dans la
culture.
Lorsque l'apprentissage progresse, le langage propre l'enfant lui sert doutil principal de
l'adaptation intellectuelle. Et finalement un jour, les enfants peuvent utiliser le langage
interne pour diriger leur propre comportement.
L'internalisation fait rfrence au processus d'apprentissage - et, ainsi l'intriorisation en
tant que riche corpus de connaissances et doutils de la pense qui existe dabord en dehors
de l'enfant. Cela se produit surtout par le langage.
Une diffrence existe entre ce que l'enfant peut faire par ses propres moyens et ce que
l'enfant peut faire avec de l'aide. Vygotskians appelle cela la diffrence de la zone
proximale de dveloppement.
Puisquune une grande partie de ce que l'enfant apprend vient de la culture qui lentoure, et
que beaucoup de ses rsolutions de problmes sont ralises avec l'aide d'un adulte, il est
erron de se concentrer sur un enfant dans l'isolement. Cette attention ne rvle pas le
processus par lequel les enfants acquirent de nouvelles comptences.
Les interactions avec la culture environnante et les agents sociaux, comme les parents et des
pairs plus comptents, contribuent de manire significative au dveloppement intellectuel de
l'enfant.
Comment Vygotsky impacte lapprentissage

Programme: Puisque les enfants apprennent beaucoup plus via l'interaction, les programmes
devraient tre conus pour souligner l'interaction entre les apprenants et les tches
d'apprentissage.
Enseignement: Avec l'aide approprie des adultes, les enfants peuvent souvent accomplir
des tches qu'ils sont incapables de raliser par eux-mmes. Avec cela en tte, lchafaudage
- o l'adulte ajuste continuellement le niveau de son aide en fonction du niveau de la
performance de l'enfant - est une forme efficace denseignement. Lchafaudage produit non
seulement des rsultats immdiats, mais donne aussi les comptences ncessaires pour la
rsolution autonome de problmes dans l'avenir.
valuation: Les mthodes d'valuation doivent tenir compte de la zone proximale de
dveloppement. Ce que les enfants peuvent faire par eux-mmes correspond leur niveau de
dveloppement rel et ce qu'ils peuvent faire avec de l'aide est leur niveau de dveloppement
potentiel. Deux enfants pourraient avoir le mme niveau de dveloppement actuel, mais avec
l'aide approprie d'un adulte, lun deux pourrait tre capable de rsoudre beaucoup plus de
problmes que lautre. Les mthodes d'valuation doivent cibler la fois le niveau de
dveloppement rel et le niveau de dveloppement potentiel.
Bhaviorisme
Dfinition
Le behaviorisme est une thorie de l'apprentissage animal et humain qui se concentre
uniquement sur les comportements objectivement observables et qui ne tient pas compte des
activits mentales. Les thoriciens du comportement dfinissent l'apprentissage comme rien
de plus que l'acquisition de nouveaux comportements.
Discussion
Des expriences menes par les comportementalistes ont identifies le conditionnement
comme un processus universel d'apprentissage. Il existe deux diffrents types de
conditionnement, chacun produisant un modle diffrent de comportement:
1. Le conditionnement classique se produit quand un rflexe naturel rpond un
stimulus. L'exemple le plus connu est l'observation dIvan Pavlov (1849 - 1936) sur
les chiens qui salivent quand ils mangent ou mme voient la nourriture. Les animaux
et les personnes sont, essentiellement, biologiquement connects de sorte quun
certain stimulus produit une rponse spcifique.
2. Le conditionnement comportemental ou oprant se produit quand une rponse un
stimulus est renforce. Fondamentalement, le conditionnement oprant est un
systme de raction simple. Si une rcompense ou un renforcement fait suite la
rponse un stimulus, alors la rponse devient plus probable dans l'avenir. Par
exemple, lminent comportementaliste B.F. Skinner a utilis des techniques de
renforcement pour enseigner des pigeons danser et lancer une balle dans une
petite ruelle.
Il y a eu de nombreuses critiques du behaviorisme, y compris les suivantes:
1. Le behaviorisme ne tient pas compte de tous les types d'apprentissage, car il ignore
les activits de l'esprit.
2. Le behaviorisme n'explique pas certains dapprentissages tels que la reconnaissance
de schmas de langage par les jeunes enfants, pour lesquels il n'existe pas de
mcanisme de renforcement.
Comment le bhaviorisme impacte lapprentissage

Cette thorie est relativement simple comprendre parce qu'elle repose exclusivement sur le
comportement observable et quelle dcrit plusieurs lois universelles du comportement. Ses
techniques de renforcement positif et ngatif peuvent tre trs efficaces - la fois sur les
animaux et sur les traitements de troubles humains comme l'autisme et les comportements
antisociaux. Le behaviorisme est souvent utilis par les enseignants qui rcompensent ou
punissent les comportements des lves.

Unit 3: Les Intelligences Multiples
Les Intelligences Multiples
Lintelligence est-elle inne? Gntique? Fixe? Gnralement lintelligence est vue de cette
manire l, cest--dire en tant que quantit (mesure). Rcemment, de nouvelles opinions ont
merges avec dimportantes implications dans lducation. Cette nouvelle perspective
affirme que lintelligence peut tre mesure de diffrentes faons, quelle se dveloppe et
quil sagit plus de qualit que de quantit. On avait souvent eu lhabitude de poser cette
question : Est-il intelligent? Dornavant, on pose de nouvelles questions : De quelle faon
est-il intelligent?
Laccent est mis sur les diffrentes faons de dmontrer les intelligences multiples, plutt
quune intelligence unique.
Les lectures et les travaux, qui suivent, examinent les intelligences multiples. Ils vous
donnent loccasion de les appliquer et une faon de dterminer comment valuer les
tudiants.
Howard Gardner (n en 1943) a cr une liste de sept intelligences. Les deux premires sont
celles qui sont dhabitude apprcies lcole. Les trois autres sont normalement associes
aux arts; et les deux dernires sont celles quHoward Gardner a appel les intelligences
personnelles .
Lintelligence linguistique
Lintelligence linguistique implique la sensibilit au langage parl et crit, la capacit
dapprendre les langues et la capacit dutiliser le langage pour accomplir certains buts. Cette
intelligence inclut la capacit dutiliser efficacement le langage pour sexprimer avec art de
la rhtorique ou potiquement et comme moyen pour se rappeler des informations. Pour
Howard Gardner, les crivains, les potes, les avocats et les orateurs font partie de ceux qui
ont une intelligence linguistique suprieure.
Lintelligence logico-mathmatique
Lintelligence logique et mathmatique est constitue de la capacit analyser les problmes
avec logique, raliser des oprations mathmatiques, et tudier les problmes
scientifiquement. Daprs les mots dHoward Gardner, cela implique la capacit dtecter
des schmas, raisonner avec dduction et penser logiquement. Cette intelligence est le
plus souvent associe avec le raisonnement scientifique et mathmatique.
Lintelligence musicale
Lintelligence musicale implique des capacits dans linterprtation, la composition et
lapprciation des partitions de musiques. Cela inclut la capacit reconnaitre et composer
des tons et des rythmes musicaux. Selon Howard Gardner, lintelligence musicale est un
parallle presque structurel lintelligence linguistique.
Lintelligence corporelle-kinesthsique
Lintelligence corporelle-kinesthsique inplique la capacit utiliser son corps ou une partie
de son corps pour rsoudre des problmes. Cest la possibili utiliser les capacits mentales
pour coordonner les mouvements du corps. Les tudiants ayant ce genre dintelligence
apprennent gnralement mieux quand ils sont en mouvement. Ils apprcient les activits
physiques telles que les activits sportives (athltiques) ou les arts du spectacle. Ils
apprennent souvent en agissant plutt quen lisant ou en coutant.
Lintelligence spatiale
Lintelligence spatiale implique la capacit reconnatre et utiliser les schmas de lespace
vide et encore plus des espaces confins.
Lintelligence interpersonnelle
Lintelligence interpersonnelle concerne la capacit comprendre les intentions, les
motivations et les dsirs des autres personnes. Cela permet aux individus de travailler
efficacement avec les autres. Les ducateurs, les vendeurs, les leaders religieux et politiques
ainsi que les conseillers ont tous besoin dune intelligence interpersonnelle bien dveloppe.
Lintelligence intrapersonnelle
Lintelligence intrapersonnelle implique la capacit se comprendre, apprcier ses
sentiments, ses peurs et ses motivations. Daprs Howard Gardner, cela implique avoir un
modle efficace de soi-mme qui fonctionne et dtre capable dajuster nos vies.
Dans son livre Frames of Mind- les formes de lintelligence (1983), Howard Gardner tudie
les intelligences intrapersonnelles comme un bloc . Elles sont souvent lies les unes aux
autres cause de leur association troite dans la plupart des cultures. Cependant, il soutient
que cela va de soi de penser deux formes dintelligence. Gardner a revendiqu que les sept
intelligences oprent rarement de manire indpendante. Elles sont utilises en mme temps
et ont tendance se complter au fur et mesure que les individus dveloppent des
comptences et rsolvent des problmes.
Par dfinition, Howard Gardner a fait deux revendications essentielles propos des
intelligences multiples:
1. La thorie est un ensemble de connaissances humaines dans son ensemble. Les
intelligences fournissent une nouvelle dfinition de la nature humaine, cognitivement
parlant. (Gardner 1999:44) Les tres humains sont des organismes qui possdent une
srie dintelligences de base.
2. Les individus ont un mlange dintelligences. Gardner soutient que le plus grand dfi
auquel est confront lusage des ressources humaines est de profiter au maximum de
lunicit qui nous a t confre en tant quespce disposant de plusieurs intelligences.
Aussi, selon Howard Gardner, ces intelligences sont amorales car elles peuvent tre utilises
de faon constructive ou destructive.
Les Intelligences Additionnelles

Depuis la liste originale des intelligences de Howard Gardner dans les Frames of Mind- les
formes de lintelligence, il y a eu beaucoup de discussions quant aux autres intelligences.
Dans cette liste nous citons: lintelligence naturaliste (la capacit dutiliser les ressources et
caractristiques de lenvironnement afin de rsoudre des problmes), lintelligence spirituelle
(la capacit daccder aux ressources disponibles dans un domaine quelque peu tangible,
mais nanmoins tant des leons puissantes de lesprit- et de les utiliser de faon pratique) et
lintelligence morale (la capacit daccder certaines vrits et de les utiliser).
Lintelligence motionnelle
Dans un rapport de 1994 sur ltat actuel de la capacit motionnelle aux Etats-Unis, lauteur
Daniel Goleman a affirm que en contrlant nos vies, ce sont nos peurs et nos envies,
nos rages et nos dpressions, nos craintes et nos anxits qui nous dirigent jour aprs jour.
Mme les plus brillants dentre nous, sur le plan universitaire, ne sont pas labri dtre
ravag par des motions incontrlables. Nous payons le prix de la capacit motionnelle via
des checs de mariage et des familles problmes, des vies sociales et professionnelles
affaiblies, une sant physique qui se dgrade, une angoisse mentale, et dans notre socit, des
tragdies telles que les meurtres.
Goleman atteste que le meilleur remde pour combattre nos dfauts motionnels est la
mdecine prventive. En dautres termes, nous devons accorder autant dimportance aux
comptences de lintelligence motionnelle dans lenseignement aux enfants, quaux
traditionnelles mesures telles que le Q.I (Quotient Intellectuel) ou le GPA (moyenne obtenue
par un tudiant dans le systme anglo-saxon)
Que signifie exactement lIntelligence Emotionnelle?
Lexpression inclut les cinq caractristiques et capacits suivantes :
1. La conscience de soi : connatre vos motions, reconnatre les sentiments lorsquils
apparaissent, et les discerner les uns des autres.
2. La gestion des humeurs : grer les sentiments afin quils soient pertinents la
situation en cours, tout en vous permettant de ragir de manire approprie.
3. Lauto-motivation: rassembler vos sentiments et avancer vers un but malgr le
doute, linertie et limpulsivit.
4. Lempathie: identifier les motions chez les autres et tre lcoute de leurs signaux
verbaux et non-verbaux.
5. La gestion des relations humaines : grer les interactions interpersonnelles, la
rsolution de conflits et les ngociations.
Pourquoi avons-nous besoin de lIntelligence Emotionnelle?

Les recherches sur lenseignement travers les neurosciences suggrent que la sant
motionnelle soit fondamentale un apprentissage efficace. Daprs un rapport du Centre
National pour Programmes cliniques pour nourrissons, comprendre les modes
dapprentissage est un lment crucial pour la russite dun tudiant lcole. Les lments
cls pour cette comprhension sont : la confiance, la volont (lintentionnalit), le contrle
de soi, le lien de parent, lhabilit communiquer et cooprer.
Ces traits sont les aspects de lIntelligence Emotionnelle. Un tudiant qui apprend
apprendre a beaucoup plus de chance de russir. Il a t prouv que lIntelligence
Emotionnelle est beaucoup plus facteur de succs assur dans lavenir que les mthodes
traditionnelles comme le GPA, le QI et les rsultats des tests standardiss.
Lide de lIntelligence Emotionnelle a suscit la recherche et llaboration de programmes
dans les entreprises, les universits, et les coles dans le monde entier. Les chercheurs ont
conclu que les personnes qui grent bien leurs propres sentiments et qui interagissent
efficacement avec les autres sont plus mme de vivre des vies panouies. Les gens heureux
sont plus aptes mmoriser des informations, et ce, de manire plus efficace que les gens
insatisfaits.
Construire son Intelligence Emotionnelle a un impact sur toute une vie. Beaucoup de parents
et dducateurs, alarms par le niveau de conflits en hausse au sein des jeunes enfants, (que
les causes soient : de la existence dun niveau damour-propre au plus bas, lusage de
drogues et dalcool ds leu jeune ge ou la dpression), se dpchent denseigner aux
tudiants les capacits ncessaires lintelligence motionnelle. Aussi, dans les entreprises,
lintroduction de lintelligence motionnelle, dans les programmes de formation, a permis
aux employs de collaborer plus facilement et dtre plus motivs tout en permettant
lentreprise daugmenter sa productivit et ses profits. Daniel Goleman croit
que lIntelligence Emotionnelle est une aptitude cl, une capacit qui affecte profondment
les autres capacits, soit en les aidant soit en sy heurtant. (Intelligence Emotionnelle,
p.80).
Lattrait
La thorie des intelligences multiples dHoward Gardner na pas t facilement accepte au
sein de lacadmie de la psychologie. Cependant, elle a reu un accueil trs positif auprs des
enseignants. Cette thorie a t pouse par un ventail de thoriciens de lducation, et
applique, de manire significative, par les professeurs et les dcideurs face aux problmes
dans lducation.
Un certain nombre dcoles aux Etats-Unis ont structur sciemment leurs programmes en
fonction des intelligences. Ils ont aussi agenc les salles de classe et parfois mme toute
lcole afin de reflter les intelligences dveloppes par Howard Gardner tout au long de sa
carrire. La thorie peut tre aussi applicable dans les initiatives lcole maternelle, dans le
cursus suprieur, dans le cadre professionnel et dans la formation pour adultes.
Cependant, lattrait pour cette thorie, premire vue, nest pas forcment vident.
A premire vue, ce diagnostic paraitrait comme sonner lalarme pour lducation
traditionnelle. Il est difficile denseigner tout en sachant quil ny a quune intelligence. Et
sil y en avait sept ? Cest encore plus difficile denseigner mme si tout peut senseigner.
Que faire sil y a des limites prcises et des contraintes importantes la connaissance
humaine et lapprentissage?
Howard Gardner rpond, tout dabord, ces questions en faisant le point sur le fait que la
psychologie ne dicte pas exactement lducation. Cela aide simplement comprendre les
conditions dans lesquelles lducation est ralise
La thorie valide aussi lexprience quotidienne des enseignants: les tudiants pensent et
apprennent de faon diffrente. Cela donne aussi un cadre conceptuel aux enseignants pour
organiser et rflchir sur lvaluation du programme et les pratiques pdagogiques. Dun
autre cot, cette rflexion a permis de nombreux enseignants de dvelopper de nouvelles
approches qui satisferont surement mieux les besoins des lves dans leurs classes.
De ce travail, on doit souligner ici, trois aspects particuliers de la pense de Gardner
puisquils donnent de lespoir et apportent aux enseignants qui se sentent en dcalage avec le
courant de pense actuel, domin par une orientation sur les rsultats, une faon alternative
de penser aux programmes et mthodes ducatifs.
Cette approche implique:
1. Une vision large de lducation. Les sept intelligences sont ncessaires pour vivre
une bonne vie. Les professeurs doivent donc soccuper de toutes les intelligences et
non pas seulement des deux premires qui ont t leur proccupations habituelles.
Comme la not Kornhaber (2001: 276), cela pousse les professeurs opter pour la
profondeur plutt que la largeur . La comprhension signifie lapplication de la
connaissance apprise dans un certain environnement et lutilisation dans un autre.
Les tudiants doivent avoir de grandes possibilits pour travailler sur un sujet
(op.cit)
2. Dvelopper des programmes locaux et flexibles. LIntrt dHoward Gardner pour la
comprhension profonde , laccomplissement, lexploration et la crativit ne
sadapte pas facilement dans une orientation axe sur un programme dtaill et
planifi hors du contexte ducatif actuel. Un cadre avec des intelligences multiples
peut tre sans effet si le programme est trop rigide ou sil ny a quune seule
forme d'valuation.
3. A la recherche de la morale. Nous devons trouver comment lintelligence et la
moralit peuvent fonctionner ensemble.. . Howard Gardner complte ...afin de
crer un monde dans lequel une grande diversit de personnes voudrait vivre .
Quelques questions et problmes

Tout comme toutes les thories ducatives, la thorie des intelligences multiples a ses
adversaires. Certains affirment que les tudes longitudinales considrent toujours la
puissance de la gntique et de lintelligence en tant que quantit fixe. Ils soutiennent que
cette thorie excuse le manque de ralisation intellectuelle. Dautres soutiennent que la
capacit mesurer ou tester de telles intelligences porte atteinte ces affirmations
fondamentales. En bref, de telles critiques affirment : Si vous ne pouvez pas le tester, alors
ce nest pas valable .
Gardner conteste la validit de ces revendications en proposant un point de vue diffrent des
tests standardiss qui ne favorisent pas un seul type d'intelligence au dtriment des autres. Il
souligne galement les ralisations des lves en milieu non-universitaire et la tragdie de
l'exclusion qui en rsulte quand des gens de la population ne sont pas desservis parce que
leurs intelligences n'ont pas la possibilit de s'exprimer.
Implications des intelligences multiples dans les coles

Culture: Cela encourage la diversit des apprenants et le travail dur. Cela agit sur un
systme de valeurs qui permet aux diffrents lves dapprendre et de russir, qui rend
l'apprentissage passionnant et souligne que le travail acharn des enseignants est ncessaire.
Prparation: Elle construit la sensibilit la mise en uvre des intelligences multiples, la
sensibilisation du personnel aux intelligences multiples et aux diffrentes faons dont les
lves apprennent.
Outil: Les intelligences multiples sont un moyen de favoriser un travail de qualit. Utiliser
les intelligences multiples comme un outil pour promouvoir le travail des tudiants de haute
qualit plutt que d'utiliser la thorie comme une fin en soi.
Collaboration: Echanges formels et informels. Elle favorise le partage des ides et les
suggestions constructives lors dchanges formels et informels.
Choix: Programme significatif et options des valuations. Cela intgre le programme et
l'valuation des activits qui sont apprcis par les tudiants.
Arts: Les arts sont employs pour dvelopper les comptences des enfants et la
comprhension au sein et entre les disciplines.
L'inventaire de votre intelligence
Voici un outil pour vous aider apprendre davantage sur les intelligences multiples en
examinant votre propre intelligence (en anglais):
http://lessonsforhope.org/survey/index.asp
Cliquez sur le lien ci-dessus. Lisez l'cran qui apparat, en particulier les directions sous le
titre Crez votre propre profil dintelligence et cliquez sur le bouton commencer au bas
de lcran.
Dans cette activit interactive, vous verrez que chaque personne dispose de toutes les
intelligences de degrs divers. Ceci est destin tre un exercice amusant - de rpondre
aux questions comme vous le pouvez. A la fin de l'activit, un profil unique dIntelligences
Multiples sera gnr. Les rsultats ne sont pas des indicateurs absolus de l'intelligence, ils
sont destins vous donner l'occasion d'en apprendre davantage sur combinaison unique
d'intelligences.

Unit 4: La thorie rencontre la pratique
La thorie rencontre la pratique
Commencer par des petits changements
Beaucoup de salles de classes sont des lieux ennuyeux o les tudiants sont immobiles ou
mal laise. Il y a trs peu danimation ou de posters aux couleurs vives sur le mur. Il ny a
aucune preuve que ltudiant travaille, dexcitation lapprentissage ou douvrage
intressant en cours dtude. Cependant, ce ne doit pas toujours tre de la sorte.
Mettez-vous dans votre salle de classe et, en utilisant cette liste comme point de dpart,
considrez attentivement les diffrents aspects de votre salle de classe comme un espace
denseignement et dapprentissage.
Le placement des tudiants
Comment le placement des tudiants est-il arrang?

Les tudiants sont-ils assis individuellement, par paires ou en groupes?
Le placement est-il flexible ?
Peut-on changer ou rarranger facilement le placement?
Nous pensons que certaines dispositions de la classe sont propices un enseignement

efficace. Certaines dispositions ne le sont pas. Si on demande aux tudiants dcouter une
prsentation, les rangs peuvent fonctionner. Si les tudiants doivent travailler sur des projets,
leurs chaises et la salle doivent tre disposes de faon satisfaire ces besoins. En bref,
lespace (physique) fait toute la diffrence.
La circulation dans lespace
Est-ce facile de se mouvoir dans lespace ?

Y a-t-il des alles?
Quels sont les endroits qui ne peuvent pas tre atteints?
O se place-t-on naturellement?
Est-ce que tout le monde peut voir?
Les tudiants peuvent-ils sapprocher facilement du professeur et des autres
tudiants?
Ressources dapprentissage
De combien de ressources ncessaires disposez-vous dans la classe?

Comment est-ce que les tudiants auront accs ces ressources?
Sil y a des ressources, combien dtudiants peuvent les utiliser?
De quels genres daide lapprentissage disposez-vous?
La salle de classe:
Est-elle bien claire ou faiblement claire?

Fait-elle chaud?
Est-ce que tout le monde peut entendre?
Comment est-ce que les autres professeurs et vous-mme peuvent utiliser cet espace
efficacement?
Maintenant que vous avez eu loccasion de passer au crible votre salle de classe, rflchissez
vos rponses. Allez-vous raliser des changements? Si oui, quels sont-ils ? Votre salle de
classe sera-t-elle la mme? Pourquoi?
Cours 1: Rflexion et rvision

Premire partie: Activit dauto-valuation prliminaire
Avant de rviser le contenu du cours 1 en rpondant aux questions de la deuxime partie,
nous esprons que vous prendrez un instant pour rflchir au sujet de votre propre identit
professionnelle en rpondant aux trois questions suivantes:
1. QUI SUIS-JE? Quelles sont les valeurs, attitudes et croyances auxquelles jaccorde
plus dimportance ? Cest quoi, tre professeur, pour moi ?
2. O SUIS-JE? Dans quel contexte social, culturel, conomique et politique travailleje ? quoi ressemble ma salle de classe, mon cole, ma rgion ? Quels sont les dfis
et les opportunits qui en ressortent ?
3. QUELLE EST LA PROCHAINE TAPE? Quels sont mes objectifs dapprentissage
personnels? Vers quoi travaille-je ? Quels sont mes objectifs ? Que me faut-il comme
soutien ? Quel genre de soutien puis-je offrir aux autres ?
Nous vous encourageons noter toutes vos rponses et les partager avec vos collgues
dans de petits groupes. Ensuite, discutez de la manire dont vos collgues et le certificat de
matrise de lenseignement peuvent contribuer au dveloppement de vos connaissances
spcialises et votre identit professionnelle. Aussi, rflchissez ce que vous pouvez faire
pour supporter les autres professeurs dans votre cole, rgion et pays.
Deuxime Partie : Rvision
1. Prenez un moment pour rviser DR. CROSS. Ensuite, rflchissez aux questions
suivantes:
a. Est-ce que ces caractristiques de lducation du nouveau millenaire existent dans
votre salle de classe ? Si oui, donnez des exemples concrets. Sinon, comment
pouvez-vous intgrer ces caractristiques dans votre salle de classe de la
meilleure manire en tenant compte le contexte spcifique dans lequel vous
enseignez (matire, taille de la classe, ressources disponibles, programme de
cours, et contraintes institutionnels)
b. Est-ce quil est plus difficile dimplmenter certaines de ces caractristiques que
dautres ? Pourquoi ? Que vous faut-il pour surmonter ces dfis ?
2. Prenez un instant et rvisez les Aspects dun bon enseignement. Ensuite, rflchissez au
sujet de la manire dont vous aideriez un professeur avec moins dexprience
implmenter ces aspects dans sa salle de classe. Quelles activits suggreriez-vous ?
Quel aspect serait le plus compliqu implmenter pour un professeur de votre pays ou
de votre rgion? Pourquoi? Que peut-on faire pour changer cet tat des choses?
3. Suggrez des moyens pratiques dimplmenter les aspects cls du constructivisme dans
votre salle de classe. En tant que professeur leader, comment pouvez-vous supporter les
professeurs de salle de classe afin que leurs salles de classe deviennent plus
constructivistes.
4. Comment restructurez-vous votre programme dtudes afin quil tourne autour du
questionnement et comment creriez-vous un environnement encourageant le
questionnement au lieu de lapprentissage par cur? Choisissez un cours spcifique et
expliquez comment vous pourriez lutiliser pour encourager le questionnement.
Comment impliqueriez-vous vos lves?
5. La section portant sur les styles dapprentissage indique que les professeurs devraient
concevoir leurs moyens dinstruire afin de faire les connexions entre les quatre styles
dapprentissage . Comment pourriez-vous faire dans votre matire? Donnez des
exemples spcifiques qui correspondent chaque style dapprentissage.
6. Comment pourriez-vous augmenter la quantit dactivits pdagogiques qui engagent le
cerveau droit dans votre salle de classe? Comment peut-on modifier les mthodologies
existantes et les pratiques dvaluation afin daccommoder lapprentissage du ct droit
du cerveau?
7. Daprs Glasser, si les lves ne sont pas motivs travailler, cest parce quils
peroivent leurs travaux ne correspondent pas leurs besoins fondamentaux.
Rflchissez des aspects de votre programme scolaire que les lves sont susceptibles
de percevoir comme non pertinents. Comment pouvez-vous viter cela? Que feriez-vous
afin dassurer limplication des lves?
8. Choisissez une unit ou un cours spcifique dune matire que vous enseignez
prsentement ou que vous avez enseigne par le pass. Expliquez comment cette unit ou
ce cours peut tre modifi en vous basant sur les perspectives de Vygotsky concernant le
dveloppement cognitif et lchafaudage. Expliquez les avantages de ce changement.
Comment les lves en profiteraient-ils?
9. Choisissez deux ou trois intelligences de la liste des intelligences multiples de Howard
Gardner. Concevez une activit dapprentissage pour un cours en particulier. Ensuite,
parlez des stratgies possibles pour valuer ces activits.
Cours 2
Gestion efficace et Methodes

Unit 1: Les principes de base de la gestion de classe
Les lves apprennent de la meilleure faon lorsque leur esprit est engag et que leur corps
bouge.
On apprend en faisant lexprimentation avec le monde rel, plutt quen mmorisant une
liste de rgles. Cette affirmation a des implications sur la conception de linstruction. Les
opportunits dapprentissage doivent tre bases le plus possible sur des taches relles et des
environnements riches, de mme quelles doivent inclure des opportunits de rflexion et de
mise en application.
Gestion Versus Discipline

Vido and Journal par un enseignant Amricain
Nous savons tous que la discipline est une bonne chose, et particulirement lautodiscipline.
Pour nous, le meilleur type de discipline est lautodiscipline. Cependant, nous avons souvent
vu des enseignants (particulirement les nouveaux) recourir une discipline plus dure envers
les lves qui ne sont pas engags et se comportant mal.
Voici 4 facteurs conduisant le plus frquemment aux classes incontrlables:
Lenseignant ne matrise pa sa matire / son sujet

Lenseignant nest pas intress
Lenseignant nest pas organis
Lenseignant na pas cr un environnement et une structure dapprentissage
efficaces
Les problmes surviennent lorsque les enseignants tombent dans les 4 piges mentionns cidessus. Les informations que nous prsentons dans cette section se concentrent sur la
dernire partie: un environnement et une structure dapprentissage efficaces.
Voici ce que font les enseignants qui russissent dans la gestion de leur classe:
Crent une classe inclusive de faon viter des conflits non ncessaires et rduire
la violence physique et motionnelle.
Sengagent dans des activits pratiques et exprimentales focalises sur la prvention
et lintervention.
Renouent avec le processus et la joie de stimuler de jeunes esprits et btir des
relations positives long terme avec les lves.
Dcouvrent des stratgies pour crer un espace dcoute pour augmenter le sens
dappartenance et de connexion des tudiants.
Aident les lves rvaluer leur comportement en lien avec leurs propres buts.
Comprennent limportance dexprimer des attentes leves.
Dveloppent des comptences pour accueillir et rpondre des invitations positives.
Dveloppent les rgles, procdures et routines adquates pour la classe.

Dveloppent un plan de discipline type appropri lge des lves et un autre align
sur leur philosophie ducationnelle.
Dveloppent des stratgies pour la mise en place du plan de discipline type
Pourquoi les tudiants se comportent-ils mal?

Les problmes de comportement sont causs par plusieurs facteurs. Ce que vous voyez dans
la classe pour tre class en 3 domaines. Vous pouvez les reconnatre en les observant:
La peur: Nous faisons rfrence la peur du matriel, de lenseignant, des camarades de
classe. Les lves lexpriment de diverses manires et cest lenseignant den reconnatre
les signes. Un climat de peur peut sinstaller. Ceci inclut la peur dtre frapp, embarrass
et/ou exclu. Nos rponses sont simples: les enfants ne doivent jamais tre frapps sous
nimporte quelle circonstance. Ils ne doivent non plus jamais tre rabaisss ni traits avec un
manque de respect.
La fuite: Les lves auxquels vous ne pensez pas, ou ceux qui semblent calmes en classe
sont souvent ceux qui souffrent le plus de la plupart des situations sociales. Ils ne savent pas
comment cacher ni se sortir de situations difficiles. Nous nous rfrons souvent ce
comportement en tant fuite parce quil dcrit les lves tendant se retirer des interactions
de la salle de classe. En dautres mots, ils fuient lenvironnement de la classe parce quils
sy sentent mal laise. Puisque les lves ne peuvent se retirer physiquement de ce qui se
passe dans la classe ( lexception de problmes comportementaux graves ou les lves spcifiquement les plus gs - se lvent et quittent ou schent le cours), ils emploient souvent
des stratgies qui leur permettent de rduire leur prsence dans la classe. Certains lves font
ainsi semblant dtre absorbs dans la prise de notes ou de travailler sur un problme dans
leur cahier dans le but dviter dtre appel ou quon leur demande de participer la classe
par exemple. Ils ne comprennent pas le matriel ou ne sont pas intresss par ce quil sy
enseigne ou discute, et au lieu de poser une question de la manire quun lve engag le
ferait, ils restent silencieux et font souvent semblant de travailler parce quils savent que le
professeur sera moins enclin leur poser une question sils paraissent occups sur une tche.
Certains lves, lorsquon leur demande sils comprennent le matriel diront oui, mais en fait
tout ce quils font cest dtourner lattention loin deux en esprant que le professeur passera
un autre lve.
Les lves qui trouvent les situations de la salle de classe stressantes (parce quils nont pas
damis dans la classe, ou parce que ils ne trouvent aucun intrt tre l, ou parce quils sont
exceptionnellement timides) sont les plus enclins sen vouloir pour toutes leurs
insuffisances, ce qui augmente encore leur dsengagement de la classe, de leurs camarades et
du professeur.
Par consquent, le rle du professeur vis--vis de la gestion de la classe doit galement
stendre identifier ce type dlves, et crer le type denvironnement qui les encouragera
participer et risquer lengagement et lapprentissage. Bien trop souvent, les professeurs
ont tendance penser que ceux qui paraissent travailler ou qui sont silencieux sont un
problme de moins grer. La plupart du temps, cest linverse qui est vrai. Un bon
professeur sassurera que tous les lves participent et se sentent laise de poser des
questions, de rechercher des clarifications, dadmettre quils nont pas compris, et dinteragir
avec leurs camarades et leur professeur.
Bagarre: Les lves perturbateurs intimident les professeurs. Leur comportement peut tre
agressif. Ils sont eux mmes souvent lobjet dagression, soit chez eux soit au sein de leur
communaut et cest souvent tout ce quils connaissent. Ils peuvent se retirer des interactions
de la classe, ou, plus communment tre ouvertement hostiles au professeur ou leurs
camarades - cest leur manire dexercer un contrle. La plupart du temps, la raction du
professeur - colre ou punition - empire la situation.
Comportements types et ce que vous pouvez faire
Ennui: Les lves qui sennuient regardent autour de la salle de classe. La source de
leur ennui se trouve dans la trop grande facilit ou difficult du travail faire, ou de
son manque de pertinence. Pour remdier la situation, positionnez-vous un endroit
o vous pourrez voir la plupart des lves. Apprenez comment et pourquoi cela est
arriv, r-envisagez ou revoyez lexercice.
Frustration: Si les lves sont frustrs, cest souvent parce que le travail est trop
difficile ou parce quils peuvent le faire trop facilement. Ils sont habituellement
silencieux et napportent aucune contribution. Pour remdier cela, vous pouvez
changer lorganisation de lespace de travail, crer des groupes dlves de capacits
diffrentes, fliciter ou soutenir, poser les questions que, selon vous, les lves ont
peur de poser.
Faible estime de soi: Les lves prsentant une faible estime de soi sont renferms
sur eux-mmes. Pour les aider, posez les bonnes questions, soutenez-les
individuellement, et passer plus de temps avec eux.
Comportements et Limites du Premier Jour de Classe

Voici quelques techniques de gestion simple mais efficace mettre en place le premier jour
de classe:
Astuce pour attirer lattention de la classe: Apprenez vos lves un frappement

de main ou toute autre aide visuelle ou auditive qui leur permettra de savoir que vous
avez besoin de silence et dattention. Pratiquez-le pour vous assurer quils le
connaissent. Utilisez-le frquemment le premier jour dcole et les jours suivants. En
outre, prenez le temps dexpliquer aux lves pourquoi cest si important davoir
cette technique en place - comment et pourquoi elle aidera chacun dentre vous
rester concentrs sur lapprentissage.
Etablir limportance de lcoute: Apprenez vos lves le jeu de la

reformulation. Cest simple: aprs que vous ou un de vos lves ait parl,
demandez la classe: Levez la main si vous pouvez rpter ce que je viens de dire
(ou ce que votre camarade vient de dire). Notez le pourcentage de mains leves et
dites seulement vos lves je remarque que seulement 60% des mains sont leves.
Notre but cette anne est datteindre les 100% - pas chaque fois, mais le plus
souvent possible. Nous sommes en train dapprendre couter lorsque les autres
parlent.
Cette simple stratgie permettra de sensibiliser les lves sur la frquence et le degr
dcoute quils ont envers vous et les autres lorsque vous parlez. Cela se passe dune
manire qui ne signale personne pour rpter ce qui a effectivement t dit. En
revanche, cela permet la classe de comprendre que tous travaillent lamlioration
de lcoute, quelque soit la personne qui parle. Les eleves sauront quand ils parlent,
leurs voix seront entendues. Ceci est extrmement important pour la cration dun
environnement dans lequel les lves se sentent laise de partager leurs penses.
Crer un thme pour le comportement dsir: De la mme manire que nous

avons discut la valeur de lapprentissage bas sur le thme, il peut aussi y avoir le
thme de lapprentissage de la gestion de classe. Si vous dites aux lves quen plus
de nous couter les uns les autres, nous nous soucions les uns des autres, alors vous
avez tabli le souci de soi et dautrui comme thme ou attente comportementale.
Lorsquun lve perturbe le cours, vous pouvez demander la classe: Sommes nous
en train de montrer que nous nous soucions de ce que nous faisons? Ou, si un lve
utilise mal les ressources (i.e. ne referme pas la capuche du marqueur ou des stylos
jusqu ce que le stylo sche), vous pouvez demander llve: montres-tu que tu te
soucies des outils que nous utilisons dans la classe? Cest une simple faon de faire
respecter ce que vous apprciez dans votre classe: le respect mutuel, le respect de
lenvironnement dtude, le respect des ressources.
Le reste de lanne: Ferme, Juste, Amical

La gestion efficace de classe peut tre rsume en 3 mots: Ferme, Juste et Amical.
Mmorirez-les.
Fermet implique force, organisation, rsistance, leadership plutt que rigidit

Justice implique respect identique pour tous genres dapprenants et tous types
dapprentissage
Amiti implique une maturit et une joie dapprentissage et dassociation avec la
connaissance, un engagement vis--vis du processus et lapprciation mutuelle.
Les plans des cours sont des chafaudages

Autre outil important assurant le succs de la gestion de classe est la planification efficaces
des cours et lchafaudage du matriel pdagogique, de manire ce que les lves soient
engags en classe.
Les lves qui se sentent engags et motivs sont bien moins enclins perturber ou
diminuer leur attention en classe - si nous prenons le temps de nous assurer quils sont
motivs, les lves montreront la volont de participer activement.
Echafaudage est un terme quon associerait normalement avec le btiment - dont il est la
structure extrieure permettant aux travailleurs de se dplacer et de construire limmeuble.
Cest aussi travers lechafaudage que sont fournis ces mmes ouvriers les matriaux, afin
que les cordes et les chelles puissent permettre de transporter des matriaux de construction
vers des tages de plus en plus hauts. Sans un chafaudage adquat, limmeuble peut devenir
dfectueux, sujet leffondrement d son propre poids ou une catastrophe naturelle. Bref,
limmeuble ne tiendra pas.
Nous devons penser lducation de la mme manire. Pour les leons que nous enseignons,
nous devons crer un chafaudage une srie dtapes, une structure, un ensemble de taches
et dattentes, une manire de dterminer si nous sommes sur le bon chemin et si la structure
est saine et solide. Cela ncessite de notre part lalimentation des supports et ressources dont
nous avons besoin. Lorsque nous concevons un cours, nous devons penser un chafaudage.
Le projet est-il motivant? Les lves auront-ils la volont de gravir lchelle?
1. Est ce que les lves peuvent voir quoi ressemblera limmeuble? Les directives
sont-elles assez claires pour permettre aux lves de se voir gravir cet chafaudage?
Les enseignants devraient fournir un modle de ce quoi ressemblera le projet, le
produit final. Le modle ne devrait tre ni trop ambitieux ni trop impressionnant afin
que les lves ne puissent pas ressentir lide quils ne pourront pas raliser la mme
chose eux-mmes.
2. Les lves sauront-ils o trouver les rponses? Devront-ils compter sur le professeur
ou peuvent-ils compter sur eux-mmes, sur les textes de livres, les uns sur les autres,
internet ou des experts externes?
3. La conception de lchafaudage permet-elle daccder plusieurs niveaux de succs?
Si les lves sinvestissent normment dans le projet, ils doivent se sentir confiants
et comptents aprs tous les efforts quils auront consentis. Sinon, ils seront
extrmement dus. En dautres mots, avez-vous conu ce projet de manire ce que
les lves le terminent eux-mems ? Les lves pourront-ils montrer leurs rsultats
avec fiert? Est ce que leur immeuble ressemblera au modle que vous leur avez
prsent?
4. Les lves pourront-ils accomplir cette tche dans un dlai raisonnable? Ils peuvent
ressentir un sentiment dchec sils ne voient pas les rsultats de manire rgulire,
jour aprs jour.
5. Les lves apprendront-ils galement apprendre? Comme rsultat final de ce projet,
les lves acquerront-ils de nouvelles comptences ? comptences quils pourront
mettre en pratique pour rsoudre de nouveaux problmes?
Si vous planifiez vos cours efficacement et prenez en compte limportance de lchafaudage,
alors vous tes en train de vous assurer de ladhsion et de la motivation des lves, ce qui en
retour minimisera les problmes de gestion de la classe. En rsum, les lves ayant
conscience de la valeur et de sens du travail de classe restent concentrs et engags.

Unit 2: Approches Innovantes = Gestion Efficace
Lapprentissage thmatique
Lapprentissage thmatique est lorganisation dun programme scolaire autour de thmes.
L'enseignement thmatique comprend les disciplines de base comme la lecture, l'criture, les
mathmatiques et les sciences avec l'exploration d'un sujet trs vaste, comme les
communauts, les forts, les bassins versants, l'utilisation de l'nergie, etc.
Linstruction thmatique est base sur lide que lon acquiert mieux la connaissance lorsque
lapprentissage se fait dans le cadre dun contexte dun tout cohrent et lorsquon peut faire
le lien entre ce quon apprend et le monde rel. Linstruction thmatique cherche mettre
lenseignement de comptences cognitives telles que la lecture, les mathmatiques, les
sciences et lcriture dans le contexte dun sujet du monde rel qui soit la fois assez
spcifique pour tre pratique et assez large favorisant une exploration crative.
Lapprentissage thmatique apparat gnralement dans le cadre dune classe de mme
niveau. Les enseignants de diverses disciplines de cette classe en particulier travaillent
ensemble en quipe pour concevoir le programme, les mthodes dinstruction ainsi que
lvaluation autour dun thme prslectionn.
Typiquement, les tapes requises pour une mise en uvre russie de lapprentissage
thmatique sont les suivantes:
1. Choisir un thme
Les thmes comprennent souvent un systme large et intgr (comme une ville ou un
cosystme) ou une notion large (comme par exemple la dmocratie ou la mto). Les
instructeurs sefforcent souvent de relier le thme au quotidien des lves. Dans certains cas,
les lves participent au choix du ou des thmes.
3. Concevoir un programme intgr
Les enseignants concerns doivent organiser les objectifs dapprentissage de leur programme
de base (comptences du processus et connaissance du contenu) autour du thme. Ltude
dun bassin hydraulique, par exemple, en mathmatiques pourrait servir calculer le dbit
d'eau et le volume. Dans une classe d'tudes sociales, les lves pourraient examiner la
nature des communauts riveraines. Dans les sciences, ils pourraient tudier les phnomnes
mtorologiques comme les inondations ; et dans une salle de classe la littrature, ils
pourraient tudier les livres et les romans qui mettent l'accent sur les fleuves, tels que les
uvres de Mark Twain. Lexercice de conception initiale ncessite un travail considrable de
la part des enseignants. L encore, les lves peuvent parfois aider concevoir le
programme.
4. Concevoir linstruction
Il s'agit gnralement d'apporter des modifications l'horaire des cours, combinant les heures
normalement consacres des thmes spcifiques, l'organisation de visites sur le terrain,
l'enseignement en quipe, faire intervenir des experts extrieurs, et ainsi de suite.
5. Encourager la prsentation et la clbration
Puisque l'instruction thmatique est souvent axe sur des projets, elle implique frquemment
que des lves fassent des prsentations collectives pour le reste de l'cole ou la
communaut. Les lves peuvent galement crer des expositions ou des affiches.
L'enseignement thmatique peut tre un puissant outil pour rintgrer le programme scolaire
et liminer le caractre isol, dun enseignement centr autour de disciplines plutt que de
l'exprience. Il exige un travail de conception initiale important et difficile, une
restructuration considrable des relations de lenseignant et des horaires de cours.
Composantes de lapprentissage coopratif

Lapprentissage coopratif russit lorsque les lments suivants sont en place:
1. Rpartition du Leadership
2. Cration de groupes htrognes
3. Promotion de linterdpendance positive et de la responsabilit individuelle
4. Dveloppement des aptitudes sociales positives
5. Capacit du groupe travailler ensemble
Rpartition du Leadership:
Tous les lves peuvent tre des leaders. Vous serez surpris de leur habilit saisir cette
occasion.
Cration de groupes htrognes:
Vous pouvez placer alatoirement les lves dans des groupes en comptant selon 1s, 2s, 3s,
4s, 5s et mettre tous les 1s ensemble, les 2s dans un autre groupe, et ainsi de suite. Une autre
faon de faire est d'examiner les styles d'apprentissage et crer des groupes qui refltent ces
diffrents styles d'apprentissage.
Interdpendance positive et responsabilit individuelle:
Les lves ont besoin de dpendre les uns des autres et de travailler en collaboration. Ils
doivent connatre leurs rles, ce qu'ils doivent raliser, comment apprcier leur pice de
lenigme, et comment dmontrer que cela profite au groupe. De cette manire, les membres
du groupe crent un seul produit commun.
Aptitudes Sociales:
La discussion, lobservation et la comprhension sont cls. De temps en temps,
lenseignement prend l'atmosphre de la classe pour examiner ce qui se passe, comment se
sentent les lves, et ientifier la meilleure faon de s'y prendre pour emmener les eleves
apprendre.
Responsabilisation du groupe:
L'enseignant n'est pas l pour rsoudre les problmes des lves. Il propose des pistes de
solutions et promeut des comptences sociales en faisant en sorte que le groupe arrive de luimme une solution du problme.
Lapprentissage coopratif dpend de plusieurs variables:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
La confiance de lenseignant que la classe peut lappliquer.

Un minimum de structure et un minimum de libert.
Sassurer que chacun sait ce qui se passe.
Sassurer que les mthodes sont claires et que les lves savent comment le groupe va
fonctionner.
Sassurer que chaque individu est engag.
Sassurer que les groupes nexcdent pas 5 lves.
Organiser la salle de classe afin que lenvironnement y soit propice au travail de
groupe.
Les lves ont besoin de savoir quil y a rcompense pour avoir travaill ensemble.
plutt que de se diviser en gagnants et en perdants.
Comment fonctionne lapprentissage coopratif

1. Des groupes de 4 5 lves sont cres.
2. Lenseignant dcrit chaque rle (ci-dessous) et soit lenseignant soit le groupe
attribue une responsabilit/rle chaque membre du groupe:
a. Le Lecteur dInstructions - lit haute voix les instructions crites son groupe.
b. Le Chronomtreur - Indique priodiquement au groupe combien de temps il lui
reste pour finir lactivit.
c. Le Scretaire - Prend des notes et crit la rponse de chacun.
d. Le Rassembleur - Encourage activement chacun partager des ides dans la
discussion.
e. Le Rapporteur - Organise la prsentation, et plusieurs occasions communique le
consensus du groupe.
3. Une tche est attribue chaque groupe.
4. Le groupe dcide comment il va accomplir la tche.
5. Il est demand chaque lve dexplorer toutes les questions relatives la tche
demande. Les rponses sont partages au sein du groupe. Le Rassembleur sassure
que la voix de chacun est entendue et encourage chaque membre du groupe
participer. Le Rapporteur crit toutes les rponses.
6. Chaque groupe doit arriver un consensus au niveau de leurs rponses avant de la

prsenter aux autres groupes.
7. Le groupe dcide de la manire dont linformation sera prsente.
8. Le groupe prsente son travail. Le rapporteur peut prsenter lui-mme le ou la
presentation peut se faire par plusieurs membres du groupe.
9. Le groupe value sa prsentation/performance.
Rgles de conduite
1. Lenseignant ne doit pas juger le groupe ni critiquer les membres de manire
individuelle.
2. Toutes les opinions sont respectes, que le reste de la classe les approuve ou pas.
3. Personne ne doit forcer un autre camarade approuver une rponse.
4. Aucun commentaire ngatif sur les uns ou les autres nest permis
5. Lenseignant flicite en donnant des dtails plutt quune valuation. En dautres
termes, prenez le temps de vous concentrer sur ce que les lves ont fait de bien,
donnez des exemples prcis de courtoisie et de soutien entre eux. Evitez les
affirmations telles que vous avez fait un bon travail ou votre groupe a t meilleur
que le premier groupe. Au lieu de cela, concentrez-vous sur lvaluation descriptive
de ce qui a bien fonctionn dans chaque groupe.
Apprentissage bas sur le Rsultat

Dans lapprentissage bas sur le rsultat, tous les programmes scolaires et les efforts
pdagogiques sont conus pour produire des rsultats prcis et durables qui sont dfinis
l'avance.
Les principes suivis par les praticiens de l'apprentissage bas sur les rsultats sont les
suivants:
1. Focalisation claire sur des rsultats significatifs, qui sont dfinis par chaque cole
2. Mettre du temps et des ressources disponibles de manire ce que tous les lves
russissent
3. Des attentes leves et constantes de 100% de russite
4. Des relations explicites entre lexprience dapprentissage et les rsultats
Dans lapprentissage bas sur les rsultats, la conception du programme comprend les tapes
suivantes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Discerner les situations futures

Trouver des rsultats de sortie
Dvelopper des indicateurs de performance
Concevoir des expriences dapprentissage
Dterminer des stratgies pdagogiques
Donner linstruction
Documenter les rsultats
8. Dterminer les volutions
Education du caractre
Cette mthode dducation s'articule autour du dveloppement de la moralit chez les lves
par la pratique et l'enseignement des valeurs morales et la prise de dcision.
Lducation du caractre suppose que les coles nont pas seulement la responsabilit daider
les lves devenir intelligents, mais elles ont galement la responsabilit de les aider
cultiver les valeurs morales fondamentales qui guideront leur comportement tout au long de
leur vie.
Lducation du caractre apprend aux lves comprendre, sengager et agir sur la base de
valeurs morales partages. En dautres termes, les lves ont la possibilit de connatre le
bien, vouloir le bien, et faire le bien". Au cur de ces valeurs morales fondamentales, on
retrouve: le respect, la responsabilit, la loyaut, la justice, la compassion, et la solidarit
communautaire.
Les coles engages dans lducation du caractre tendent :
Mettre laccent sur la faon dont les adultes modlent les valeurs dans la classe ainsi
que dans leurs interactions quotidiennes.
Aider les lves prciser leurs valeurs et crer des liens personnels et des
responsabilits les uns envers les autres.
Utiliser le programme traditionnel comme vhicule pour lenseignement des valeurs
et pour lanalyse des questions dordre moral.
Encourager la rflexion morale travers le dbat, les journaux personnels, et la
discussion
Encourager la mise en pratique des valeurs par le biais de services et dautres
stratgies de participation communautaire.
Soutenir le dveloppement des enseignants ainsi que le dialogue entre ducateurs sur
la dimension morale de leur travail.
L'influence de lducation du caractre est vidente sur les rsultats de nombreuses coles,
mettant l'accent sur des qualits telles que "contributeur la communaut," et "citoyen du
monde thique.
Enseignement Novateur: Allez-y doucement

Le meilleur enseignement implique attitude, clart, gentillesse, et attentes leves. Lattitude
est beaucoup plus importante que toute nouvelle technique ou mthode d'enseignement
novatrice. Vous devez faire attention votre sujet et avoir de la compassion pour vos lves.
Bien que nous ayons constat des rsultats manant dinnovations, sil vous plat allez-y
doucement, sinon vous serez confus et droutant.
Il n'existe aucune approche magique au programme scolaire, la pdagogie et la gestion.
Ceux qui veulent une plus grande uniformit dans ce qui est enseign constateront que ceci
peut mettre les apprenants dans une situation dsavantageuse en attendant quils absorbent
simplement le contenu et restent passifs. Une approche diffrente de la thorie du
programme scolaire - celle qui met l'accent sur le processus et place son centre la logique et
la pense - peut mener des moyens trs diffrents employs dans les salles de classe et
une trs grande varit de contenu.
La faiblesse majeure et, en fait, la force du modle de processus est qu'il repose sur la qualit
des enseignants. L'approche dpend de la culture de la sagesse et de la cration dans la salle
de classe. Si l'enseignant n'est pas la hauteur, ils en rsulteront de graves limites au niveau
de lapprentissage.
Il y a eu quelques tentatives pour rsoudre ce problme en dveloppant du matriel plus axs
sur le processus de dcouverte ou de rsolution de problmes. Mais cette dmarche est
dangereuse.
Cours 2: Gestion efficace et Mthodes

Unit 3: Conception de Programme Scolaire = Gestion Efficace
Le programme scolaire comme thorie
La faon dont nous comprenons et pensons le programme scolaire a chang au fil des annes.
Le terme programme scolaire issu du Latin curriculum a ses origines dans le
fonctionnement et les pistes de chars de la Grce antique. Ctait, littralement, "une course.
En Latin, curriculum dsignait un char de course, le mot currere signifiait "courir".
Dans notre contexte, le programme peut tre vu comme: "toute science planifie et guide
par l'cole, quelle soit exerce en groupe ou individuellement, l'intrieur ou l'extrieur de
l'cole." Cela nous donne une base pour aller de l'avant, et, pour le moment, tout ce que nous
devons faire, c'est de considrer ces deux principales caractristiques:
1. Lapprentissage est planifi et guid (nous devons prciser en avance ce que nous
cherchons raliser et la manire dont nous allons nous y prendre)
2. La dfinition fait rfrence la scolarit. (Nous devons reconnatre que notre
apprciation actuelle de la thorie et de la pratique du programme scolaire a merg
dans les coles et en relation dautres ides scolaires telles que les sujets et les
leons)
Dans ce qui suit, nous allons examiner quatre faons d'aborder le programme scolaire dans sa
thorie et dans sa pratique:
1.
2.
3.
4.
Le programme scolaire comme Produit

Le programme scolaire comme Processus
Le programme scolaire comme Pratique
Le programme scolaire comme Contexte
Le Programme Scolaire comme Produit

On considrait autrefois quil y avait certaines comptences matriser et certains faits
connatre. La connaissance tait vue comme une chose similaire un produit manufactur.
Gnralement, on commence par ne rien connatre, puis est on est instruit et enfin on utilise
cette connaissance acquise souvent en la transformant en action. Dans sa plus grande part, ce
point de vue a fonctionn pendant un certain temps, car il organisait la connaissance tout
fait claire. Une srie dtapes conduisaient au produit, et le programme pouvait tre conu en
consquence. Ces tapes taient:
Etape 1: Diagnostic du besoin
Etape 2: Formulation des objectifs
Etape 3: Slection du contenu
Etape 4: Organisation du contenu
Etape 5: Slection des expriences dapprentissage
Etape 6: Organisation des expriences dapprentissage
Etape 7: Dtermination de ce quil faut valuer ainsi que des manires et des moyens
de le faire
Voici les problmes soulevs par lorientation du programme en tant que produit:
a. Les lves sont souvent laisss de ct.
b. Les objectifs ne sont pas clairs.
c. Les lves ne sont pas capables de rsoudre les problmes non anticips qui
surgissent.
Le Programme coome Processus

Une faon de considrer la thorie et la pratique du programme scolaire est de le voir en tant
que processus. En ce sens, le programme nest pas un ensemble physique de ressources ou
faits prdfinis pour tre enseigns ou appris, mais plutt linteraction entre lenseignant, les
lves et la matire. En dautres termes, le programme est en ralit ce qui se passe dans la
classe et ce quon fait pour prparer et valuer.
Nous avons dans ce modle un nombre dlments en constante interaction. Les enseignants
entrent dans des situations particulires avec une capacit penser de manire critique, une
comprhension de leur rle et de ce que les autres attendent deux, et une proposition
dactions qui nonce les principes fondamentaux et les caractristiques de la rencontre
ducative. Guids par ceux-ci, ils encouragent les conversations entre et avec les gens, et de
ces conversations peuvent natre la pense et laction. Ils valuent continuellement le
processus et les rsultats.
Lawrence Stenhouse (1926-1982) a produit une des explorations les mieux connues dun
modle processus de la thorie et pratique du programme scolaire. Il a dfini le programme
comme suit: Un programme est une tentative de communiquer les principes et
caractristiques essentielles dune proposition ducative, dans une forme telle quelle soit
ouverte lexamen critique et puisse tre mise en pratique (Stenhouse, 1975).
Il suggre que le programme soit plutt vu comme une recette de cuisine. Comme la recette
dun plat, le programme est dabord imagin comme une possibilit, et devient ensuite le
sujet dune exprimentation. La recette offerte publiquement est en un sens un rapport sur
cette exprimentation. De la mme manire, un programme devrait tre ancr dans la
pratique. Il est une tentative de description du travail observ dans les classes. Finalement,
sous certaines limites, une recette peut tre adapte selon les gots, et il en est de mme pour
le programme scolaire.
L, Stenhouse a quelque peu dplac le dbat. Il ntait pas en train de dire que le
programme est le processus, mais quil tait plutt le moyen par lequel lexprience de
mettre en pratique une proposition ducative tait mise disposition.
Le Programme en tant que Contexte

Le programme est une entreprise sociale. De nombreux pdagogues estiment que le
programme scolaire, dans la pratique, ne peut tre compris de manire adquate ou modifi
substantiellement sans tenir compte de son contexte.
Le programme scolaire est mis en forme contextuellement. Une importance particulire est
porte aux examens ainsi quaux relations sociales l'cole: la nature de la relation
enseignant-lve, l'organisation des classes, le suivi, et ainsi de suite. Ces lments sont
parfois connus comme le programme cach.
L'apprentissage associ au programme cach est la plupart du temps trait d'une manire
ngative. C'est l'apprentissage qui est pass en contrebande et qui sert les intrts du statu
quo. Force est de reconnatre que ces programmes cachs ne sont pas tous ngatifs et
peuvent tre potentiellement librateurs. Dans la mesure o ils permettent aux lves de
dvelopper des comptences et des connaissances socialement valorises ... ou de crer leurs
propres groupes de semblables et des sous-cultures, les programmes cachs peuvent
contribuer l'autonomie personnelle et collective ainsi qu la critique et au dfi possible des
normes et des institutions existantes"(Cornbleth, 1990).
En tant attentif au contexte social, nous voyons combien les espaces entre les cours sont
importants. Nous commenons avoir une meilleure comprhension de l'impact des
processus structurels et socioculturels sur les enseignants et les lves. Beaucoup de
problmes dans les coles sont ds l'incapacit des enseignants ou des responsables
d'tablissements de voir les puissants facteurs derrire l'apprentissage. conomie, structure
sociale, dynamique familiale, et luttes de pouvoir, tous contribuent au processus
d'apprentissage.
Le Programme en tant que Pratique

Tout d'abord, la notion de programme en tant que pratique estime que celle-ci ne devrait pas
se concentrer exclusivement sur les seuls individus ou les seuls groupe, mais accorde une
attention particulire la faon dont les individus et le groupe se crent une comprhension
et des pratiques.
Cours 2: Rflexion et Rvision

Partie 1: Rflexion personnelle et Groupe de discussion
Avant d'entrer dans de petits groupes, prenez un moment pour rflchir sur ce que les
concepts suivants signifient pour vous et comment ils se manifestent dans votre classe:
a.
b.
c.
d.
Gestion de Classe
Programme
Apprentissage
Instruction
Combien de rflexions vous viennent de la lecture du cours 2 du CTM? Combien vous

viennent de connaissances prcdentes? Le contenu du cours 2 a-t-il apport une diffrence
dans votre comprhension de ces concepts? Si oui, comment?
Nous vous encourageons crire vos rponses. Ensuite, formez des petits groupes (trois
cinq participants) et discutez de vos rponses avec vos collgues. Envisagez de traiter les
questions suivantes en tant que groupe: Le cours 2 a-t-il impact vos connaissances
professionnelles et votre identit? Si oui, comment? Comment vous t-il est-il prpar
supporter et responsabiliser vos collgues? Qu'est-ce que vous trouvez en particulier de plus
riche en possibilits, de plus pertinent et de plus intressant dans le cours 2?
Partie 2: Rvision
1. Le cours 2 numre dix stratgies pour une gestion de classe russie. Choisissez trois ou
quatre de ces stratgies et expliquez comment vous allez les mettre en application dans votre
classe. En quoi ces stratgies rendraient-elles votre pratique en classe diffrente de ce qu'elle
est maintenant? Comment ces stratgies vous aideraient-elles supporter et motiver les
lves? Comment pourraient-elles vous aider crer un environnement ducatif optimal?
2. Comment expliqueriez-vous le concept d'chafaudage vos collgues moins
expriments? Comment les aideriez-vous voir la valeur de cette approche? Comment les
assisteriez-vous dans sa mise en uvre?
3. Prenez un moment pour rflchir sur les thories denseignement suivantes apprises dans
le cours 2:
Apprentissage thmatique
Apprentissage coopratif
Apprentissage ax rsultat
Education du Caractre
Ensuite, rpondez aux questions suivantes:

a. En 3 ou 4 paragraphes, expliquez lesquelles vous attirent le plus et pourquoi.
Assurez-vous galement de dire pourquoi ils fonctionneraient bien dans votre

classe et avec votre programme d'tudes. Comment allez-vous convaincre vos
collgues de l'efficacit des thories pdagogiques que vous avez choisies?
b. Donnez au moins deux exemples de la faon dont vous souhaitez appliquer
ces thories dans votre enseignement
3. Prenez un moment pour rflchir sur les quatre faons suivantes d'aborder la thorie
et la pratique du programme:
Le programme comme Produit

Le programme comme Processus
Le programme comme Pratique
Le programme comme Contexte
Ensuite, rpondez aux questions suivantes:

a. Quelle est la thorie la plus courante dans votre pays/rgion et parmi vos collgues?
Pourquoi?
b. Quelle thorie vous semble la plus significative? Quels sont les avantages de cette
thorie? Expliquez.
c. Comment allez-vous mettre en pratique cette thorie dans votre classe? Donnez un
exemple.
d. Comment la thorie que vous avez slectionn impacterait-elle vos lves et vos
propres pratiques ducatives? Quest-ce qui changerait? Expliquez.
5. Comment comptez-vous faire face avec ce qui suit dans votre classe?
Les lves qui drangent?

La peur, la fuite et la bagarre ?
Lennui des lves, la frustration et la faible estime de soi?
a. Y a-t-il des stratgies ou des thories dans le Cours 2 qui puissent vous assister en
cela?
b. Que peut-on faire pour sassurer que ces dfis apparaissant dans votre classe
soient minimiss ds le dbut de lanne scolaire?
c. Que pouvez-vous faire en tant quenseignant pour vous assurer que les lves
soient engags, soutenus, productifs et responsabiliss?
Cours 3
Les pratiques devaluation

Unit 1: Une faon daller de lavant et mme au-del
Une faon daller de lavant et mme au-del
Lenseignement se doit dtre cratif mais sans tre flou. Si lon sait comment tendre notre
filet, comment travailler selon le processus et comment btir autour de celui-ci pour le futur,
nous pouvons commencer planifier en ayant le rsultat final en tte. Ensuite, nous pouvons
utiliser des outils pour mesurer notre progrs dans le but de rendre notre enseignement plus
efficace. Le processus dvaluation dont il est question se fait selon les 5 tapes suivantes :
valuation
Rflexion
Efficacit
Exemples
Impressions
Vous dcouvrirez rapidement que ces 5 tapes du processus sont riches en possibilits en ce
qui concerne les pratiques dvaluation.
Pour mieux comprendre le processus dvaluation, imaginez que vous avez dcid de pcher
dans un lac quelconque. Avant de vous installer, vous voulez voir si cest le meilleur endroit
pour commencer. Alors, vous tendez un grand filet puis le sortez de leau pour regarder ce
que vous avez pris.
Lenseignement est, en fait, similaire la pche. Les deux se rfrant autant un art qu une
science. Llment cl ici est que vous effectuez la collecte de linformation ou faites
linventaire de ce que vous voyez pour ensuite rflchir cette information et la traiter.
Vous rvisez le niveau de comprhension exprim par vos lves, comme par exemple, de
quelle faon ils apprennent et de quelle manire ils peuvent apprendre dans le futur. Ceci est
llment initial de lvaluation de base.
Quavez-vous ramass dans votre filet? Vous rflchissez alors ce que vous avez rcolt et
utilisez cette information pour vous aider dcider de ce quil faut faire maintenant. Ceci
vous mne la rflexion. Par exemple, si vous trouvez peu de rsultats dans votre filet aprs
un test ou un projet de vos lves, vous raliserez peut-tre que quelques lves ont besoin
daide dans certaines disciplines. Si vous ramassez un filet vide, vous devrez peut-tre
considrer de rviser votre plan de cours initial ou votre manire denseigner.
Aprs avoir choisi votre endroit pour pcher, lanc votre filet, puis lavoir ramen bord,
vous regardez ce que vous avez pris. Poisson? Dchet? Un vieux soulier? tait-ce la
meilleure faon de procder? Est-ce que votre exprience vous dit que vous auriez d
approcher ceci diffremment? Si vous pensez au contenu de vos cours lavance, alors vous
devriez y insrer les types dactivits que vous avez juges efficaces.
Vous navez pas faire tout cela vous-mme. Vous pouvez faire en sorte que vos cours
soient construis de manire ce que les lves puissent vous donner immdiatement leurs
impressions sur la faon dont ils apprennent. Ces systmes se sont montrs TRS efficaces
par le pass. Nhsitez pas dvelopper cet aspect de faon ce que les lves puissent faire
partie intgrante du plan de cours.
Lide de lvaluation rfre ainsi un concept important : trouver une faon daller de
lavant et mme au-del. Il sagit dutiliser votre bon sens pour recueillir de linformation qui
pourra faonner votre enseignement et aider les lves rflchir sur leur processus
dapprentissage. Il sagit galement damliorer vos comptences dans le dveloppement
efficace de vos cours et darriver au rsultat escompt.
Differents Types d'Evaluation
Evaluer signifie noter, juger, rcompenser ...ou bien former. Dans la pratique, quand on
value, le moins qu'on puisse faire, c'est de vrifier si les objectifs que l'on s'est donns sont
atteints.
Evaluation Diagnostique
Elle est effectue en dbut de formation et permet de situer les pr-requis des lves tant sur
le plan des connaissances que des savoir-faire. Elle permet de proposer une remdiation
adapte aux manques.
Evaluation Formative
Elle se situe en fin de priode dapprentissage. Elle permet de reprer les acquis et les
difficults rsiduelles. Elle informe l'lve et le professeur du niveau de matrise atteint.Elle
implique que l'on propose une remdiation.
Elle est lie la pdagogie de la russite.
Evaluation Sommative
Elle se situe en fin de priode de formation. Elle revt un caractre de bilan, permet de
vrifier si l'lve a atteint les objectifs fixs et permet l'lve de se positionner par rapport
lui-mme et la classe.
Evaluation Formatrice
Elle est effectue l'issu de chaque priode de formation pour impliquer l'lve qui est alors
un acteur conscient. On donne l'lve les moyens de s'approprier les outils de l'valuation.
Evaluation Certificative
Elle est effectue lors de l'preuve d'examen pour vrifier si l'lve satisfait aux exigences
fixes par le rfrentiel. Elle est labore en conformit avec la rglementation de l'examen
(sur le font, la forme, la dure...)

Adapte de : http://elhamidiafle.forumactif.org/t380-differents-types-d-evaluation
Cours 3: Pratiques dvaluation

Unit 2: Objectifs dapprentissage et taxonomie de Bloom
Dfinir et crire les objectifs dapprentissage
Les buts et les objectifs dapprentissage vous aident dvelopper une gamme dobjectifs qui
vous permettront de dvelopper un contenu appropri pour votre type denseignement. En
priorisant et en organisant des objectifs dapprentissage, vous allez pouvoir guider et mesurer
lapprentissage des lves.
Ainsi, il est primordial de savoir:
Quest-ce que les lves devraient apprendre?

Comment les lves dmontreront-ils ce quils ont appris?
Comment les lves apprendront et deviendront eux-mmes des enseignants?
Pour valuer correctement lapprentissage des lves, il est essentiel de fixe des objectifs
atteignables (SMART). Les objectifs dapprentissage mesurent les comportements et les
rsultats anticips provenant de linstruction et requirent quun enseignant :
dcide quelles activits et comportements seront suivis;

donne aux lves lopportunit de dmontrer ce quils savent;
discute avec les lves de leur performance lors des valuations.
En ayant ces ides lesprit, vous aurez en votre possession un cadre et un guide pour
lvaluation. Ce processus faonnera votre manire denseigner.
crire les objectifs dapprentissage

Lune des faons de voir la rdaction dobjectifs dapprentissage est dy penser selon les
principes dauditoire, de comportements, de conditions et de degr.
Auditoire : qui vous adressez-vous? Quels sont les besoins dapprentissage individuel
ainsi que les besoins du groupe? Exemple : la nouvelle classe dlves de Niveau 8 sera
capable de comprendre comment la bibliothque classe les livres.
Comportements : Quest-ce que les lves doivent faire pour dmontrer quils ont appris la
leon? Exemple : identifier les sections de la bibliothque pour rpondre des questions
propos de son usage comme ressource dapprentissage.
Conditions : Quelles sont, par exemple, les conditions ou les tapes ncessaires pour voir
comment llve identifiera les sections de la bibliothque. Par exemple, aprs avoir
particip une session dorientation de 50 minutes, les lves devront :
nommer les services disponibles qui les aident trouver linformation dont ils ont
besoin;
localiser les ressources de la bibliothque;
accder au catalogue en ligne et aux pages dindex. Pratiquer la recherche en
bibliothque.
Degr : En tant quenseignant, vous devez dcider quel niveau sont vos lves. Dans
quelles circonstances lapprentissage aura-t-il lieu? Quelles aptitudes devront tre
dmontres pour confirmer quil y a bien eu apprentissage? Quel est le niveau
daccomplissement attendu?
Essayez dtre aussi raliste que possible avec le degr de comptence. Sans vouloir viser
trop bas, il faut se donner une marge derreur et damlioration. Dans ce cas-ci, les objectifs
de cours seront atteints lorsque les lves accderont aux index de la bibliothque et au
catalogue.
En crivant les objectifs dapprentissage, nous sommes souvent tents dutiliser les mots
comprendre ou apprcier pour expliquer ce que llve sera capable de faire. Ce sont
des termes vagues et qui ne sont pas facilement mesurables. De faon obtenir lvaluation
la plus efficace de lexprience dapprentissage, utilisez seulement des verbes daction
mesurables qui dcrivent clairement ce que vous attendez de llve.
Dans cet exemple particulier dobjectif dapprentissage, les verbes nommer ,
identifier , accder , et pratiquer sont des activits et des comportements
mesurables. Nous vous suggrons dcrire les objectifs dapprentissages en utilisant ces
verbes.
Une grande partie des tudes scientifiques et des expriences denseignants se concentrent
sur la taxonomie (ou lchelle) qui dcrit la faon dapprendre dun lve. Nous appelons
cela lapprentissage cognitif. Bien que le fait de se construire une mmoire est de se rappeler
des faits dimportants, lapprentissage cognitif a galement un rle jouer dans la faon dont
les lves acquirent des aptitudes dapprentissage en :
saisissant linformation;
organisant des ides;
analysant et synthtisant des donnes;
mettant en pratique la connaissance;
choisissant partir dalternatives a rsolution de problmes;
valuant des ides et des actions.
La taxonomie de Bloom sur les domaines dapprentissage Les trois types

dapprentissage
Benjamin Bloom et ses collgues ont identifi trois domaines dactivits ducationnelles:
1. Cognitif: (habilets mentales, capacits intellectuelles: connaissance, pense)

2. Affectif: (sentiments, motions, comportements: attitude, sentiment)
3. Psychomoteur: (habilets manuelles et physiques: habilets, faire)
Les enseignants ont tendance percevoir la taxonomie des comportements dapprentissage
comme des buts denseignement; ce qui signifie que le but de notre travail est que llve
acquire des habilets, des connaissances et des attitudes nouvelles. Bien que dautres
systmes et dautres hirarchies aient t dvelopps, la taxonomie de Bloom est facile
comprendre et probablement la mthode la plus utilise aujourdhui.
Le domaine cognitif
Le domaine cognitif implique le savoir et le dveloppement dhabilets intellectuelles. Vous
trouverez ci-dessous les 6 catgories principales dans ce domaine, allant des plus simples
(noncer et se rappeler) aux plus complexes (valuer et estimer). Ces catgories sont souvent
dcrites en tant que degrs de difficult varis. En dautres mots, celles-ci doivent tre
matrises lunes aprs lautres et non au mme moment.
La connaissance : organiser, dfinir, affirmer, tiqueter, rpertorier, mmoriser,

nommer, ordonner, reconnatre, relater, se rappeler, rpter et reproduire.
La comprhension : classifier, dcrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier,
indiquer, localiser, reconnatre, rapporter, reformuler, rviser, slectionner, traduire.
Lapplication : appliquer, choisir, dmontrer, employer, illustrer, interprter,
oprer, pratiquer, prvoir, esquisser, rsoudre, utiliser, crire.
Lanalyse : analyser, valuer, calculer, catgoriser, comparer, critiquer,
diffrencier, discriminer, distinguer, examiner, exprimenter, questionner, tester.
La synthse : arranger, assembler, recueillir, composer, construire, crer,
concevoir, dvelopper, formuler, grer, organiser, planifier, prparer, proposer.
Lvaluation : estimer, argumenter, valuer, attribuer, choisir, comparer, dfendre,
jauger, juger, prdire, noter, slectionner, sonder, supporter.
Le domaine affectif
Ce domaine se concentre sur les sentiments, les valeurs et les attitudes. Lapprentissage
affectif se voit par des comportements indiquant des attitudes de conscience, dintrt,
dattention, de proccupation, de responsabilit ainsi que dhabilet dcouter et de rpondre
aux interactions avec les autres. Ceci correspond des motions, des attitudes, de
lapprciation ainsi qu des valeurs telles que apprcier , conserver , respecter ou
supporter . Les cinq catgories principales dans ce domaine sont rpertories ci-dessous
en dbutant avec la plus simple et finissant avec la plus complexe.
La rception des phnomnes : demander, choisir, dcrire, suivre, donner, dtenir,

identifier, localiser, nommer, indiquer, slectionner, siger, riger, rpliquer, utiliser.
La rponse aux phnomnes : rpondre, assister, aider, excuter, se conformer,
discuter, accueillir, pauler, tiqueter, accomplir, pratiquer, prsenter, lire, rciter,
rapporter, slectionner, dire, crire.

Lvaluation : complter, dmontrer, diffrencier, expliquer, suivre, former, initier,
inviter, joindre, justifier, proposer, lire, rapporter, slectionner, partager, tudier,
travailler.
Lorganisation : adhrer, altrer, arranger, combiner, comparer, complter, dfendre,
expliquer, formuler, gnraliser, identifier, intgrer, modifier, ordonner, organiser,
prparer, relater, synthtiser.
Les valeurs intrieures : agir, discriminer, exposer, influencer, couter, modifier,
accomplir, pratiquer, proposer, qualifier, questionner, rviser, faire, rsoudre, vrifier.
Lorsque vous travaillez dans ce domaine, il est prfrable dutiliser des verbes appropris
la situation. Par exemple, llve accepte, tente, dfie, dfend, conteste, juge, questionne,
partage, soutient.
Le domaine psychomoteur
Lapprentissage psychomoteur est dmontr travers les aptitudes physiques : la
coordination, la dextrit, la manipulation, la force, la vitesse, etc. Ce sont les actions
dmontrant de bonnes aptitudes motrices telles que lutilisation dinstruments et doutils de
prcision, ou les actions illustrant des aptitudes motrices brutes telles que lutilisation du
corps en danse ou une performance athltique. Les verbes qui sappliquent ici incluent plier,
saisir, manier, oprer, atteindre, crire et accomplir.
Perception : choisir, dcrire, dtecter, diffrencier, distinguer, identifier, isoler,

relater, slectionner.
Prt (aptitude laction) : commencer, exposer, expliquer, se dplacer, procder,
ragir, dmontrer, affirmer, soffrir. (Cette catgorie du domaine psychomoteur est
relie la catgorie Rponse dans le domaine affectif).
Rponse guide : copier, suivre, ragir, reproduire, rpondre.
Mcanisme : assembler, calibrer, construire, dmanteler, exposer, attacher, fixer,
craser, chauffer, manipuler, mesurer, rparer, mlanger, organiser, esquisser.
Rponse complexe dclare : assembler, construire, calibrer, btir, dmanteler,
exposer, attacher, manipuler, mesurer, rparer, mlanger, organiser, esquisser. (Les
activits sont les mmes que pour la catgorie Mcanisme mais elles seront modifies
par des adverbes ou des adjectifs qui indiquent que la performance est plus rapide,
meilleure ou plus prcise).
Adaptation : adapter, altrer, changer, rarranger, rorganiser, rviser, varier.
manation : organiser, construire, combiner, composer, btir, crer, concevoir,
initier, faire, maner.
La connaissance de la taxonomie de Bloom nous permet de poser des questions spcifiques

de faon tester les diffrentes catgories des aptitudes intellectuelles de nos lves. Cette
taxonomie nous aide organiser nos questions en diffrents niveaux de cognition.
Cependant, les recherches ont dmontr que les enseignants ont tendance compter trop
souvent sur les questions de connaissance et nexplorent pas assez frquemment les autres
catgories du domaine cognitif.
Regardons dailleurs quelques exemples de types de questions pour chacune des catgories
du domaine cognitif de Bloom.
Le niveau de connaissance des questions requiert simplement que les lves se souviennent
des informations. Tout ce que les lves ont besoin de faire est de rpter le contenu donn
par lenseignant ou dans un manuel. Voici quelques une des questions communes :
Quelle est la plus grande ville dAfrique du Sud?

Qui a crit Macbeth?
Les questions de niveau de comprhension requirent que llve aille au-del du simple
rappel et quil puisse combiner linformation de faon pouvoir arriver une rponse. Par
exemple :
Quelle est lide principale de lhistoire?

Quarrivera-t-il si je combine ces deux formes?
Au niveau de lapplication, on demande aux lves dappliquer quelque chose quils

connaissent dj une nouvelle situation. Ils se doivent dutiliser leurs connaissances dans
un contexte diffrent. Voici quelques exemples de questions dapplication :
Comment utiliseriez-vous votre connaissance des latitudes et longitudes pour

localiser lIslande?
Serait-il possible dutiliser cette formule dans un autre exemple?
Les enseignants demandent des questions danalyse lorsquils veulent que leurs lves
dcomposent une chose en parties constituantes ou pour identifier les raisons, les causes ou
les motifs et ainsi arriver une conclusion ou une gnralisation. Par exemple, un enseignant
pourrait demander :
Quels sont certains des facteurs causant loxydation?

Quels facteurs ont incit les tats-Unis faire leur entre dans la Deuxime Guerre
mondiale?
Quel tait le thme sous-jacent de ce roman?
Quels taient certains des motifs dHamlet derrire ses actions?
Quel fut le point tournant de sa vie?
Lorsque les enseignants posent des questions de synthse, ils tentent daider les lves
penser de faon crative et originale et les invitent arriver des solutions et des ides
originales tout en essayant de rsoudre le problme. Voici quelques exemples de questions
de synthse :
Voyez-vous une solution possible ce problme?

Quelle sorte de compromis pouvez-vous concevoir?
Crez un nouveau produit ddi aux adolescents et planifiez une campagne de
marketing pour en faire la promotion.

crivez un scnario dmission de tlvision ou une pice de thtre propos de vos
difficults face produit.
Les questions dvaluation requirent que les lves puissent faire un jugement propos de
quelque chose. Cest ce qui se produit lorsque les enseignants leur demandent de juger la
valeur dune ide, dune uvre dart ou de trouver une solution un problme.
Que pensez-vous de ce roman jusqu maintenant?

Quel pome avez-vous prfr?
Croyez-vous que notre prsident a pris la bonne dcision?
La taxanomie de Benjamin Bloom
Source : http://didac2b.wordpress.com/2009/02/17/la-pedagogie-par-objectifs/
Cours trois : Les pratiques dvaluation

Unit 3 : les portfolios de llve, les dfinitions dvaluation et la rflexion
en action
Les portfolios des lves
En entendant le nom portfolio , on pense souvent un artiste transportant une grande
mallette contenant ses oeuvres ou un homme daffaires transportant un porte-feuille rempli
de papiers de finances. Dans le domaine de lducation, le portfolio est une technique
dvaluation dimportance incluant des exemples des travaux de llve sur les principaux
sujets, succs, dfis et questions. Lintrt de cette dmarche se trouve dans les exemples
pouvant dmontrer ce que les lves savent et ce quils doivent faire pour samliorer.
Quentend-on par portfolio?

Un portfolio peut inclure des exemples des meilleurs travaux et, idalement, un large
ventail de travaux (des travaux satisfaisants et insatisfaisants) ainsi que des travaux
dmontrant du progrs.
Exemplaires de chaque thme/unit ou une rponse une question trs longue.
Travail dmontrant du progrs et lutilit du cours dans la progression de llve.
Exemples dmontrant un progrs dans la connaissance des concepts.
Rflexion personnelle de llve incluant le pourquoi de certains choix, lvaluation de son
travail et ce quil veut faire pour samliorer.
Les portfolios et les bonnes questions

Servant de noyau central au cours, une bonne question est idalement combine avec le
portfolio dun lve ou dune quipe pour dmontrer le progrs.
Voici un exemple de question centrale : Combien de dchets produit votre communaut par
jour?
Les lves ramasseraient alors tous les dchets quils produisent dans une priode de 24
heures pour ensuite classer les dchets selon des catgories, signaler les problmes
environnementaux associs chaque type de dchets et trouver des solutions ces
problmes. Par la suite, ils pourraient concevoir une campagne de publicit pour ainsi
augmenter la sensibilisation des gens propos du traitement des dchets et le mettre en
pratique. Finalement, les lves pourraient dterminer sils ont bien fait leurs calculs ou sils
ont cr une campagne publicitaire efficace.
Parties du portfolio
Voici un aperu gnral du contenu dun portfolio :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Table des matires

Une lettre de llve lenseignant expliquant le contenu.
Une rflexion de llve sur sa performance.
Le meilleur travail selon llve et les raisons de sa slection.
Un travail jug insatisfaisant par llve et les raisons de sa slection.
Le travail dmontrant le plus damlioration et de progrs.
Un plan et un engagement lamlioration.
Les portfolios sont des efforts cratifs et dmontrent lindividualit du travail de llve. Ils
peuvent prendre plusieurs formes et devraient utiliser les thmes culturels propres aux
lves. Prenez galement le temps de considrer comment les catgories ci-dessous peuvent
sintgrer votre sujet :
Exposition
Histoire orale
Documents
Journaux personnels
Chansons
Histoires
Danses
Rituels
Films
Dessins
Entrevues
uvre dart tridimensionnelle
Dfinitions dvaluation et modles

La liste suivante vous offre une dfinition de plusieurs types dvaluation :
valuation gnrative
valuation uniforme et en suivi
valuation authentique
valuation base sur la performance
Gnrative
Les lves et les enseignants tablient les critres dvaluation et/ou les outils avec des
interactions qui sont significatives et qui suscitent la connaissance. Les approches
gnratives dans le domaine de lducation utilisent une vaste gamme de stratgies
ducatives, incluant :
Un dialogue entre enseignant et lve ainsi quentre les lves eux-mmes.

Une rcapitulation individuelle ou de groupe.
Des mcanismes pour explorer des perspectives multiples et divergentes.
Des techniques pour consolider les connaissances acquises.
Des comptes-rendus.
Des processus gnraux et spcifiques dans la rsolution de problmes.
Lapprentissage en quipe.
Des techniques pour construire des modles mentaux et des reprsentations
graphiques.
Toutes ces stratgies encouragent celui qui apprend rsoudre des problmes, mener des
recherches significatives, rflchir et btir un rpertoire de stratgies dapprentissage
efficaces.
Uniforme et en suivi
Lvaluation uniforme et en suivi se produit lorsque le processus et les produits se droulent
simultanment pendant lapprentissage. Ce type dvaluation formative aide les enseignants
comprendre comment leur mthode denseignement rejoint le besoin des lves et permet
de donner nos impressions de faon significative et un moment opportun pendant quils
travaillent sur un devoir et non simplement aprs que le devoir soit complt. Bref, alors que
les enseignants valuent le travail de llve, ils dcouvrent les difficults quont les lves et
peuvent aborder ces difficults au moment opportun, souvent avant que lexemple final
dapprentissage soit soumis par llve.
Lvaluation authentique est oriente vers des mthodes qui correspondent le plus prs
possible lexprience relle de notre monde. Linstructeur observe llve au travail sur
quelque chose qui est pertinent sa vie de tous les jours. Ensuite, lenseignant donne ses
impressions et commentaires, surveille lutilisation que fait llve de ceux-ci, et ajuste son
instruction et son valuation en consquence.
Base sur la performance

Les valuations bases sur la performance impliquent la prsentation aux lves dune tche,
dun projet ou dune enqute authentique. Puis, enseignants et lves observent et examinent
ces produits et prsentations dans le but dvaluer ce que llve a appris et ce quil peut
accomplir avec son travail. Par exemple, plusieurs coles ont dvelopp une srie de tches
pratiques pour valuer la rsolution de problme et la communication en mathmatiques.
Exemple: Estimez le nombre de haricots dans le seau.
Matriel: un large seau rempli de haricots, de crayons marqueurs, dun plateau et dune
petite tasse.
Instructions: Usez de nimporte quelle stratgie destimation pour calculer le nombre

dharicots dans le seau.
NOTE: Laissez la station dans le mme tat que vous lavez trouve.
Leon : Le seau de haricots
1. Demandez aux lves dexpliquer la stratgie que vous avez utilise pour calculer
le nombre dharicots.
2. Demandez aux lves de compter le nombre dharicots dans le seau.
Assessment as a Tool for Learning par Jill Hearne
(Lvaluation comme outil dapprentissage)
Lvaluation! Pour un enseignant, ce mot voque des images de longues nuits de corrections
avant la date limite de remise des bulletins. Pour le directeur ou la directrice, il rappelle les
appels tlphoniques des mdias et des parents demandant de meilleurs rsultats. Pour un
directeur, le mot valuation est souvent reli lanciennet professionnelle. Pour les
lves, il signifie le jugement des autres concernant une tche quils ne comprennent ou ne
les intressent peut-tre pas. Mais lvaluation peut avoir des connotations et des
consquences positives lorsquelle est utilise en tant quoutil pour lapprentissage. Une
valuation raisonnable devrait tre un baromtre indiquant comment les choses progressent
et un compas indiquant la direction prendre.
Aux tats-Unis, des directeurs et administrateurs de district, engags dans une importante
rforme scolaire, travaillent avec leurs communauts pour partager linformation
dvaluation de faon guider le processus dcisionnel propos des cours et de linstruction.
Il en rsulte un changement de lutilisation de lvaluation dans les coles dune force
ngative une force positive construisant un climat de rflexion propos de ce qui se passe
dans les salles de classe.
Alors que jtais directeur, nous avions un programme daptitude social o le personnel
donnait des coupons aux lves faisant leurs travaux correctement (i.e. en tant de
bons citoyens). Lcole idale devrait utiliser lvaluation de la mme faon. Les lves, le
personnel et les directeurs devraient tre rcompenss pour lutilisation de lvaluation
comme un outil dapprentissage plutt quune faon de simplement rcompenser les bonnes
rponses.
Le changement denvergure de lvaluation
Rcemment, un groupe de parents hautement instruits (majoritairement avec doctorats) sest
rassembl pour faire la critique des nouveaux carnets scolaires bass sur des standards. Les
enseignants avaient pass des mois crer des descriptions de dveloppement pour la
lecture, les mathmatiques, les aptitudes de langage en rdigeant prudemment et en utilisant
des phrases telles que: se souvenir de quelques dtails de lhistoire , se rappeler de la

majorit des vnements de lhistoire , se rappeler des passages importants , faire un
rsum prcis des passages , faire des rfrences et tirer des conclusions . Chaque
description dfinit un niveau daptitude auquel les lves pouvaient sattendre dans un
groupe dge particulier, comme les 5-7 ans, les 7-9 ans, etc.
Aprs avoir tudi cette nouvelle forme de bulletin, un des parents leva sa main et dit: Oh!
Alors voici ce que vous fates lcole? Cette question honnte sans arrire-pense me
rvla lerreur essentielle commise dans les coles par plusieurs dentre nous pendant toutes
ces annes. Cette erreur consistait supposer que ce que nous faisions comme instructeurs
tait clairement vident et connu de tous les participants, lves, parents et enseignants.
Mais en fait, nous navons pas t clairs. Nous navons pas t clairs face aux lves sur ce
qui devaient tre appris, nous navons pas t clairs face aux parents sur la faon dont les
lves doivent performer et nous ne nous sommes pas entendus, en tant que communaut
ducationnelle, sur le savoir ou les connaissances ayant le plus de valeur.
Les directeurs, les enseignants, les lves et la communaut peuvent se rassembler autour de
principes dvaluation pour crer des expriences dapprentissage qui ont un impact. Les
donnes sur les rsultats de llve, individuellement et collectivement, occupent lavantscne lorsque les membres de la communaut scolaire discutent des trois questions cruciales
au sujet de la qualit. Les employs et les parents se posent ces mmes questions cruciales;
des questions quils peuvent aussi utiliser pour enseigner aux lves se questionner sur leur
travail :
1. Quest-ce que je suis entrain de faire?
2. Est-ce que je le fais bien? (en relation avec des critres tablis)
3. Quest-ce que jai besoin de faire pour mamliorer? (Hearne, 1992)
Une question cl se poser est : Quel est la combinaison entre ce que sont nos buts et
comment nous valuons?
Lalphabtisation de lvaluation
Dans lvaluation en classe impliquant llve, Richard Stiggins (2001) sengage dans une
discussion particulirement utile propos du mariage entre mthode dvaluation et types
dvaluation. Il discute des quatre types de mthodes principales dvaluation, notamment:
la rponse slective (choix multiple, vrai ou faux, mise en relation et complter/remplir),
lessai, lvaluation de performance et les communications personnelles.
Pour valuer la connaissance et la matrise, les mthodes de rponses slectives sont
parcimonieuses. Elles donnent une faon rapide, juste et peu coteuse de constater ce qui est
connu propos dun sujet ou dune matire.
Les rponses en essai peuvent aussi dmontrer la connaissance et aussi donner des
indicateurs par rapport laptitude au raisonnement.
Les valuations de performance sont trop coteuses et prennent trop de temps pour tre
utilises au niveau de la matrise des faits-souvenirs-connaissances, mais elles permettent
lobservation des aptitudes durant la performance et valuent la comptence excuter des
tapes en dveloppant un produit.
Lorsque ces questions sont comprises, il en rsulte une comptence en valuation.
Stiggins (2001) affirme que ceux qui comprennent la dfinition de qualit dvaluation, avec
toutes ses nuances et qui savent quil nest jamais justifi de se contenter dvaluations mal
fondes, sont des valuateurs comptents.
Lorsque vous examinez votre programme dvaluation lcole, souvenez-vous dinclure
parents et lves dans les discussions sur la qualit. Donnez lopportunit chacun de
vraiment comprendre ce qui est mesur, quelle preuve est considre comme comptente ou
satisfaisante et, le plus important, de faire en sorte que le lien entre lvaluation et les
difficults ducatives soient visible.
Certainement, linformation normative a une place, et il y a des avantages clairs utiliser
celle-ci pour la planification de programme ainsi que lvaluation dune cole et dun
district. La cohrence long terme, lhabilet de consulter les donnes dmontrant les
tendances, la comparaison entre les systmes scolaires au niveau rgional, national ou
international sont quelques-uns des bnfices.
Les directeurs en mode dapprentissage: Les directeurs modlent lapprentissage et sont euxmmes en mode dapprentissage puisquils cherchent de meilleures faons structurer le
temps lcole, dallouer les ressources et de motiver les employs. Les directeurs sont la
cl pour grer et crer une culture denseignement rflchie base sur le concept de ce
quoi ressemble du bon travail ici.
Les directeurs peuvent:
Utiliser plusieurs mesures pour crer une valuation du systme base sur lcole, qui
fait le lien entre les salles de classe et les lves sur une priode de temps.
Supporter les enseignants dans leurs comptences dvaluation avec le
dveloppement des employs.
Offrir des opportunits dducation parentale pour aider les parents comprendre
lvaluation.
Travailler avec les mdias locaux pour interprter les indices varis damlioration
dans lcole en plus des mesures normatives.
Supporter le dveloppement dun systme de portfolio pour lcole qui met en
vedette le travail de llve et se dplace de classe en classe, danne en anne.
Sassurer que les buts et les objectifs de lcole sont clairs et donner son opinion aux
enseignants quant leurs efforts en classe pour arriver leurs buts.
Les enseignants en mode dapprentissage: Les enseignants sont en mode dapprentissage
puisquils examinent des formes multiples de mesure de lattitude et de la performance de

llve, ainsi que des indices de satisfaction de la communaut. Puisque les lves ne sont
plus duqus pour accomplir des tches routinires centres sur la connaissance et la
comprhension, les enseignants doivent eux aussi tre supports dans lacquisition
daptitudes dapprentissage adulte comme crateurs et utilisateurs de linformation
dvaluation. Le mouvement vers des enseignants qui sont fabricants et utilisateurs des
donnes dvaluation reflte un changement de lenseignant en tant que travailleur-esclave
vers un enseignant en mode perptuel dapprentissage. (Bullard, p.206)
Les enseignants parviendront changer leur facon denseigner puisque lvaluation continue
rvle la manire dont les lves abordent les tches, ce qui les aide apprendre plus
efficacement et les supportent dans leur apprentissage. Plus les enseignants savent ce que les
lves connaissent et la faon dont ils pensent, plus ils ont la capacit de rformer leur
pdagogie, et plus ils crent dopportunits pour leurs russites.
Les enseignants peuvent:
Aider les lves voir ce quoi ressemble du bon travail en leur donnant des
modles adquats de travail.
Donner aux lves des commentaires frquents sur des faons spcifiques de
samliorer.
Enseigner aux lves des aptitudes de rflexion sur eux-memes qui incluent lhabilit
pour eux de voir si leur travail repond aux exigences et ce dont ils ont besoin de
changer pour samliorer.
Travailler avec les parents sur la faon de surveiller la maison dune manire
positive.
Utiliser sa comptence en valuation dans tout ce quils font (Stiggins, 2001).
Partager cette comptence avec les parents.
Concevoir des leons en ayant des attentes claires quant aux rsultats attendus de
llve.
Utiliser des pratiques dattribution de notes qui dmontrent bien laccomplissement
de llve.
Les lves en mode dapprentissage: Traditionnellement, les lves sont perus comme les
seules personnes en mode apprentissage lcole. Ils sont maintenant capables dutiliser une
varit doutils et de ressources pour dmontrer leur apprentissage et rflchir sur leur
progrs.
Les lves peuvent :
Apprendre valoriser leur propre travail.

Utiliser des rubriques pour valuer leur travail.
Rflchir la qualit de leur travail et sil est similaire ou diffrent par rapport aux
exigences et noncer ce quils ont besoin de faire pour samliorer.
Rassembler leurs travaux sur une priode de temps et en discuter avec un adulte.
Comprendre le lien entre effort et rsultats.
Collectivement, les coles en tant quorganisations du savoir requirent un changement

conceptuel du pouvoir de lvaluation totale par des sources externes (enseignants, parents,
tests) vers une valuation partage lexterne et linterne (llve). Dans The Quality
School (Glasser, 1990), lauteur aborde le besoin dun changement de pouvoir, passant de
lapprentissage centr sur lenseignant celui centr sur llve. Les croyances
traditionnelles propos de la relation entre lenseignement et lapprentissage de llve
doivent tre mises de ct maintenant que llve est inclus dans le cercle de pouvoir et
apprend construire ses propres connaissances en collaboration avec lenseignant.
La communaut en mode dapprentissage: Au niveau individuel de lcole elle-mme, une
des premires questions que nous devons nous poser en tant que communaut est :
Pourquoi valuons-nous? Mesurons-nous ce qui est le plus important pour notre
communaut? .
Dans The Socrates Syndrome Questions that should never be asked ( Le syndrome de
Socrate : les questions qui ne devraient jamais tre poses ), Campbell (1995) affirme que la
vritable ducation est une vie complte dexpriences homognes qui connectent les
pisodes individuels avec signification, perspicacit et comprhension, la forme dune toile
en constante expansion. . Mais il reconnat que le fait de se poser le genre de questions qui
rendent lducation vraie possible est menaant. Les gens dans les coles sont plus disposs
investir dans les solutions magiques que de prendre le temps de se disputer sur des
questions comme :
Quest-ce qui est si important que tout le monde doive savoir?

Pourquoi les tests ont-ils un temps limit?
Quel est le but de lducation?
Le mouvement de rforme bas sur les normes est n des tentatives de rpondre des
questions comme celles-ci et plusieurs modles efficace damlioration scolaire commencent
avec ces questions. Les nominations Blue Ribbon Schools du Dpartement dducation des
tats-Unis dbutent avec une analyse des buts et leur association aux besoins de la
population tudiante. Dautres modles utiles qui dbutent avec une analyse des buts et de la
mission incluent le programme Onward to Excellence du Northwest Regional Laboratory et
le processus daccrditation du National Study of School Evaluation, School Improvement
Focusing on Desired Student Outcomes.
Des modles comme ceux-ci copient le processus de planification stratgique utilis dans les
affaires et lindustrie en clarifiant la direction, slectionnant les indicateurs de progrs,
analysant les rsultats, et utilisant linformation recueillie pour tayer des activits
damlioration pour lavenir.
Les membres de la communaut peuvent :
Lire une varit de livres sur la rforme ducationnelle qui expriment diffrents
points de vue.
Assister plusieurs runions de conseil scolaire.
Visiter lcole de leur quartier.

Apprendre sur le systme de responsabilit et transparence de leur ville.
Se familiariser avec les types dvaluation utiliss dans leur communaut.
Des mesures authentiques de lvaluation encouragent lapprentissage tous les niveaux de

la communaut scolaire et sont centres plus directement sur llve et le travail. Si vous
voulez que les lves rsolvent les problmes, laissez-les rsoudre les problmes. Si vous
voulez que les lves crivent des essais persuasifs, laissez-les le faire. Si vous voulez que
les lves communiquent leur comprhension des mathmatiques, demandez-leur
dexpliquer leur procd pour arriver une rponse.
Dans un systme bas sur les normes, des attentes claires dapprentissage rendent plus ais
lusage de linformation dvaluation comme un outil de responsabilit et de transparence.
Tout le monde peut devenir une personne en apprentissage alors que les rponses aux trois
questions primordiales propos de qualit sont explores collectivement. Que sommes-nous
entrain de faire? Est-ce que nous le faisons bien? Quavons-nous besoin de faire pour
samliorer? Comme Shakespeare aurait pu le dire : Lvaluation fait de nous tous des
personnes en apprentissage. .
Modles dvaluation
Il existe plusieurs modles dvaluation. En voici 3 des plus utiliss :
Des observations ou de linformation recueillie principalement avec le travail

quotidien de llve via ses devoirs, etc.
Des chantillons de performance ou des produits tangibles dmontrant la russite de
llve.
Les procdures de tests et de simili-tests ou des mesures de la russite de llve un
moment et un endroit particuliers.
Lvaluation et la rflexion dans laction

Lhistoire dune enseignante
(Aperu dun procd dvaluation et sa mise en application)
Une enseignante de 4ime anne ayant donn un test de fin danne ses lves (elle a lanc
le filet), a ensuite ramen le filet et a valu linformation dans un format comprhensible
qui pourrait tre utilis par lenseignante de 5ime. Cette dernire pouvait donc enseigner ses
futurs lves en se basant sur ce que lenseignante de 4ime avait recueillit.
Aprs avoir regard et analys linformation recueillie par lenseignante de 4ime,
lenseignante de 5ime pouvait voir les forces et les faiblesses de chacun des lves et
identifier des champs sur lesquels elle devrait elle-meme travailler avec ses etudiants en
5eme anne. Linformation recueillit a ainsi aid lenseignante de 5ime mieux comprendre
les champs sur lesquels elle devrait se concentrer lors de lenseignement du programme de
mathmatiques de 5ime, et ce, ds le dbut de lanne.
La faon dont lvaluation et la rflexion faonnent la pratique

En traitant linformation recueillie par lenseignante de 4ime, lenseignante de 5ime pouvait
savoir comment aider certains lves dans diffrents domaines puisque celle-ci avait non
seulement les rsultats dvaluation mais aussi les copies originales des examens.
Lenseignante de 5ime pouvait galement voir quen tant que groupe, la classe tait bonne en
calculs mais avait besoin de plus de pratique.
De fait, lenseignante de 5ime dcida de crer un programme de mathmatiques et un plan de
cours ds le dbut de lanne pour aborder les forces et les besoins des lves. Lenseignante
de 5ime mit brivement lemphase sur les aptitudes aux calculs et exposa rapidement par la
suite ses nouveaux lves des problmes contenant des activits concrtes.
Le rcit de cette enseignante est un exemple dmontrant de quelle faon une valuation de
fin danne en mathmatiques a pu aider une autre collgue raliser son programme
ducatif et ses plans de cours pour rpondre aux besoins des lves. Ceci peut-tre fait tout
au long de lanne scolaire: receuillir de linformation, se pencher sur linformation
recueillie et prendre en considration des changements possibles pour son programme
ducatif. Ensuite, lorsque vos lves passent au niveau suprieur, linformation recueillie
peut tre transmise au prochain enseignant, laidant ainsi se concentrer sur les lves et
leurs besoins.
Aider les lves rflchir

Les recherches des dernires annes ont dmontr que lapprentissage samliore de faon
significative si les lves sont capables de rflchir, en dautres mots, dapprendre de leur
apprentissage. Les mthodes dvaluation ayant inspir ce type dactivit conduisent des
performances constamment suprieures.
Vous trouverez ci-dessous quelques exemples pour aider les lves rflchir sur leur propre
processus dapprentissage:
1. Avant de recevoir un travail ou un projet, demandez aux lves de rflchir sur le
cheminement effectu. Faites en sorte quils vous donnent leurs rflexions de
faon crite avec leur projet.
2. Aprs une activit dapprentissage cooprative, demandez aux lves de rpondre
aux questions suivantes :
a. Quavez-vous remarqu propos de votre participation au groupe
dapprentissage coopratif?
b. Quavez-vous remarqu propos de la faon dont votre groupe travaillait
ensemble?
3. Une fois que les lves aient pass un examen de mathmatiques, laissez-les
valuer leur propre examen avec le correctum. Faites-les rflchir sur les types
de problmes quils ont russis et ceux quils ont rats. Demandez-leur dcrire
des notes dans leur journal mathmatique pour reconnatre les problmes quils
savent rsoudre et les encourager ou les faire prendre note de ce sur quoi ils
doivent travailler.
4. Invitez les lves participer la cration dune rubrique. Ensuite, laissez-les
svaluer eux-mmes une fois que le travail ou le projet soit prt tre soumis. A
noter: demandez-leur de donner des explications par rapport la note quils se
donnent. Demandez-leur de rflchir leur apprentissage lintrieur de la
rubrique. Ne notez pas le contenu de leur rflexion. Concentrez-vous de
prfrence sur la profondeur de leur analyse.

Unit 4: Les rubriques
Les rubriques : Ces yeux que nous crons
Une rubrique est une forme rgulire dvaluation que lon applique tous les lves. Elle
est souvent dfinie comme un outil dattribution de note faisant la liste des critres pour un
travail et spcifie galement diffrents chelons de qualit pour chacun de ces critres. La
note donne est base sur la somme dun large ventail de critres plutt quavec un simple
rsultat en chiffres ou en lettres. Les rubriques sont des outils dvaluation authentiques qui
sont gnralement donnes aux lves avant que le travail ne soit donn pour quils puissent
voir clairement ce qui est attendu deux et la faon dont leur travail sera valu par
lenseignant. Les rubriques peuvent tre utilises pour nimporte quelle matire et peuvent
tre facilement modifies pour une varit de tches et de devoirs.
Pourquoi les rubriques sont-elles utiles?
Les enseignants et les lves qui sont familiers avec les rubriques ont tendance les trouver
utiles pour les raisons suivantes :
1. Ce sont des outils la fois pour lenseignement et lvaluation parce quils rendent
les attentes de lenseignant claires et ils montrent galement llve ce quil doit
faire pour rpondre ces attentes. Bref, les rubriques aident les enseignants dfinir
ce quils considrent comme tant un travail de qualit. Sans surprise, les rubriques
contribuent souvent des amliorations significatives dans la qualit des travaux
dun lve.
2. Puisque les rubriques numrent clairement ce qui doit tre accompli et les degrs
variables de qualit pour chaque critre, elles fournissent aux lves des directives
claires en ce qui concerne les attentes et les aident avoir un regard critique sur leur
propre travail pour en valuer la qualit. Elles aident les lves identifier les forces
et faiblesses de leur propre travail.
3. Puisquelles sont faciles utiliser, les rubriques aident les enseignants rduire le
nombre de temps pass valuer le travail des lves. Une fois quune rubrique est
dveloppe, les enseignants peuvent mettre un crochet ct du critre dans la
rubrique refltant le plus fidlement le travail de llve. Ceux-ci nont pas crire de
longues explications pour que llve puisse identifier les faiblesses ou les forces du
travail. Llve peut jeter un coup dil une rubrique complte et savoir trs
rapidement quels aspects du travail sont amliors.
4. Les rubriques permettent aux enseignants dtre plus cohrents et objectifs dans leurs
valuations.
5. Les rubriques fournissent aux enseignants des feedbacks utiles en ce qui a trait
lefficacit de leur enseignement et les aident identifier des domaines amliorer.
Trois caractristiques communes aux rubriques
1. Les rubriques se concentrent sur la mesure dun objectif fix (performance,

comportement ou qualit)
2. Les rubriques utilisent une gamme dindicateurs de qualit (du besoin
damlioration jusquau dpassement des objectifs , par exemple) pour
valuer la performance de llve.
3. Les rubriques fournissent des caractristiques de performance claires et
spcifiques qui sont divises en niveaux dmontrant le degr auquel le travail de
llve est conforme aux critres tablis.
Modle de rubrique
(Dcrivez ici les tches ou performances que cette rubrique doit valuer)
Dbutant
Dveloppement Accomplissement Exemplaire
1
2
3
4
Performance Description des
ou objectif caractristiques
fix
identifiables de
performance
refltant un
niveau dbutant
de performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant un
dveloppement
et un pas vers la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant le plus
haut niveau de
performance.

fix
identifiables de
performance
refltant un
niveau dbutant
de performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant un
dveloppement
et un pas vers la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant le plus
haut niveau de
performance.

fix
identifiables de
performance
refltant un
niveau dbutant
de performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant un
dveloppement
et un pas vers la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant le plus
haut niveau de
performance.
Description des Description des Description des

Performance caractristiques caractristiques caractristiques
ou objectif identifiables de identifiables de identifiables de
Description des
caractristiques
identifiables de
Note
fix
performance
refltant un
niveau dbutant
de performance.

fix
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performance
refltant un
niveau dbutant
de performance.
performance
refltant un
dveloppement
et un pas vers la
matrise de la
performance.
Description des
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performance
refltant un
dveloppement
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Description des
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performance
refltant la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant le plus
haut niveau de
performance.
Les rubriques peuvent tre utilises telles quelles ou elles peuvent tre combines et
modifies de nimporte quelle faon qui pourrait tre approprie pour vos lves. La rubrique
est le bon choix pour vous si elle aborde les aspects du travail de llve que vous considrez
le plus important et que vous et vos collgues peuvent gnralement sentendre sur la note
qui devrait tre attribue pour le travail dun lve.
Une bonne faon de trouver la meilleure rubrique pour vous est de choisir quelques modles,
de les essayer sur des exemples de vrais travaux dlves et de les modifier si ncessaire.
Cette mthode est souvent plus efficace dans un contexte de groupe puisque tous les
enseignants qui utiliseront la rubrique peuvent partager leurs ides. Il est mieux de prendre
son temps pour trouver une rubrique qui fonctionne bien votre cole puisque celle-ci fera
en sorte que vous pourrez evaluer vos lves plus facilement et plus rapidement.
La plupart des rubriques sont centres sur des sujets en particulier et le niveau de la classe. Si
elle est disponible, cette information est souvent incluse dans la liste de la rubrique. Bien que
les sujets et les niveaux soient spcifis pour la plupart des rubriques, certaines dentre elles
peuvent tre appliques dautres sujets ou dautres niveaux avec quelques modifications.
Alors, ne vous proccupez pas trop du niveau ou du sujet si vous tombez sur une rubrique
qui vous semble intressante. Par exemple, des rubriques pour valuer la lecture peuvent
souvent tre utilises pour valuer lcoute, ainsi que des rubriques valuant lcriture
peuvent tre utilises pour valuer la langue, le contenu et lorganisation (vous auriez alors
besoin dajouter des chelles pour llocution, la gestuelle et le comportement).
Les rubriques pour lart, la musique, le thtre et la danse peuvent tre quelques fois utilises
pour dautres formes dart en ajoutant quelques modifications.
Si nous voyons lvaluation comme tant lancer un filet dans des eaux fertiles et en tirer de
linformation , une rubrique est semblable des yeux que nous crons et utilisons pour
regarder lintrieur du filet. Les rubriques nous aident voir et chercher certains lments
que nous jugeons importants.
Une rubrique peut tre cre dun modle prtabli ou inspir par des critres scolaires ou
nationaux. Elle peut tre cre aussi par un enseignant ou un groupe denseignants et peut
mme tre cre avec laide des lves.
Lenseignant en tant que sceptique, auditeur et croyant
En tant quenseignants, nous devons faire un choix face la manire de donner nos
impressions propos des travaux spcifiques des lves. Nous pouvons susciter le doute
chez nos lves avec des arguments, des dbats et la critique pour les aider mieux savoir.
Nous pouvons aussi couter et croire : couter, affirmer, entrer, essayer de nous mettre dans
la peau dautres personnes avec dautres perceptions et partager notre exprience avec les
autres. Dans sa publication Writing Without Teachers (crire sans professeurs), Peter Elbow
traite de ces deux approches, de leur ncessit, et le temps et lendroit o celles-ci
fonctionnent le mieux.
Vous aurez fort probablement besoin dutiliser un peu de ces deux rles, cest--dire celui du
sceptique et de lauditeur/croyant lintrieur de votre travail denseignant. Cependant, nous
nous appuyons sur lapproche croyante pour donner nos impressions sur les travaux des
lves.
Croire
Que veux-t-on dire par couter, affirmer et accder lorsque lon parle de donner nos
impressions aux lves?
Le point important comprendre ds le dpart est quil faut lire minutieusement le travail de
llve, peut-tre deux ou trois fois, de faon ce que les mots soient compris et aient du
sens. Ensuite, dites llve soit verbalement, de faon crite, ou les deux, ce que vous avez
ressenti en tant que lecteur lorsque vous avez lu le travail de celui-ci.

Unit 5: Les lments pour donner ses impressions efficacement
Les lments pour donner ses impressions efficacement
Dans un esprit dengagement, nous avons identifi quatre lments pour donner ses
impressions de faon efficace lors de lvaluation du travail dun lve. Les deux premiers
lments sinspirent du travail de Peter Elbow. Les deux autres sont dvelopps du ce qui
fonctionne en leons particulires. Les voici :
Signaler
Rsumer
Poser une question laquelle votre lve doit rflchir.
Offrir une ou des pistes damlioration.
Chacun de ces lments est dcrit dans leur integralit par Peter Elbow dans son livre
Writing Without Teachers (crire sans professeurs). Il sagit dailleurs dun livre que nous
vous recommandons fortement.
Cours 3 : Rflexion et rvision

Partie 1 : Rflexion personnelle et discussion de groupe
1. Avant de vous mettre en petits groupes, prenez un moment pour rflchir aux concepts
suivants :
a. valuation
b. Impression
c. Objectifs dapprentissage
Seriez-vous capable de donner votre propre dfinition des concepts ci-dessus? Que veulentils dire pour vous en tant quenseignant? Comment se manifestent-ils dans la salle de classe?
Se manifestent-ils dune seule faon ou de plusieurs?
2. Rappelez-vous la dernire fois o vous avez donn vos impressions vos lves.
Comment est-ce que a sest pass? Croyez-vous que vous seriez en mesure damliorer cet
aspect aprs avoir tudi le cours trois du Certificat international en matrise de
lenseignement? Si oui, comment lamlioreriez-vous?
3. Vous avez maintenant complt les trois premiers cours du Certificat international en
matrise de lenseignement. Quavez-vous appris propos de vous en tant quenseignant
jusqu maintenant? Avez-vous t en mesure didentifier des aspects de votre connaissance
et pratique professionnelle sur lesquels vous voudriez travailler et amliorer? Avez-vous
identifi des forces dans votre connaissance et pratique professionnelle?
Nous vous encourageons crire vos rponses pour ensuite vous mettre en petits groupes (de
3 5 participants) et de discuter de vos rponses avec vos collgues. Ensuite, envisagez
daborder les questions suivantes en groupe : Existe-t-il des concepts dans le cours 3 dont
pourraient bnficier les enseignants avec lesquels vous travaillez? Si oui, que sont-ils?
Partie 2 : Rvision
1. Expliquez limportance de chacune des 5 tapes du processus dvaluation (valuation,
rflexion, efficacit, exemples, impressions). De quelle(s) faon(s) ces lments peuvent-ils
aider les enseignants tre plus efficaces? De quelle(s) faon(s) peuvent-ils aider les lves?
2. Prenez un moment pour dvelopper vos objectifs dapprentissage pour un cours que vous
avez dj enseign et connaissez bien. Utilisez les 5 tapes du processus dvaluation et
dveloppez ensuite une rubrique que vous pourriez utiliser pour valuer la maitrise de la
matire (ou un aspect spcifique de la matire).
3. Prenez un moment pour rviser la taxonomie de Bloom. De quelle(s) faon(s) cet outil
aide-t-il les enseignants concevoir des opportunits dapprentissage plus efficaces?
4. Expliquez les avantages dutiliser les portfolios pour lapprentissage et lvaluation.
5. Le cours 3 met lemphase sur limportance de donner aux lves lopportunit de rflchir
sur leur propre processus dapprentissage. Comment lintgreriez-vous dans votre salle de
classe? Comment dmontreriez-vous vos collgues le besoin dutiliser cette approche?
Comment les convaincriez-vous den faire lutilisation dans leur salle de classe?
6. Expliquez de quelle(s) faon(s) vous utiliseriez les aspects suivants dans votre salle de
classe :
a.
b.
c.
d.
valuation gnrative
valuation uniforme et en suivi
valuation base sur la performance
Dcrivez quoi ressemblerait ces valuations et de quelle(s) faon(s) elles :

a. appuieraient lapprentissage de llve.
b. amlioreraient votre comprhension de lapprentissage de llve.
6. De quelle(s) faon(s) les diffrents modles dvaluation informent-ils le travail des
enseignants?
7. Quels sont les lments cls pour donner ses impressions efficacement? Expliquez
limpact potentiel que chacun de ces lments peut avoir sur lapprentissage.
Cours 4
Une culture de comprehension

Unit 1: Education Multiculturelle
Objectifs dapprentissage
Nous vivons dans une poque o lapprciation des diffrentes mthodes dapprentissages et
des intelligences multiples pour chaque lve a approfondi notre travail avec nos lves et
notre comprhension pdagogique. Nous vivons aussi dans une poque o nous avons accs
sans prcdent des outils technologiques par lesquels nous pouvons partager nos cultures
avec tout le monde. Il est ironique que, travers le monde, il existe une baisse inquitante de
richesse culturelle. Les cultures indignes sont en voie de disparition ou sont limines, et
avec elles disparaissent des traditions mdicales importantes, des solutions aux problmes et
la richesse de lart. Nous perdons aussi la diversit dopinions.
Tout comme nous cherchons prserver la biosphre pour assurer une plante durable, il est
impratif que nous utilisions lapprentissage culturel et la clbration culturelle comme
aspect central dans notre pdagogie.
Dans le cours 4 du Certificat de Maitrise Pdagogique:
Nous aborderons le but, la prparation et la pratique de votre propre comptence

multiculturelle dans la classe, y compris la comprhension de votre rle et de vos
lves, le dveloppement dun il sensible.
Nous dcouvrirons des outils pour la comprhension et la connexion au niveau
individuel, dans la classe, dans les communauts et travers les cultures, en utilisant
les intelligences multiples, lapprentissage coopratif, etc.
Nous discuterons comment crer et maintenir les liens avec des classes travers le
monde avec laide de la technologie.
LEducation Multiculturelle
Les Idaux de lEducation Multiculturelle
Certains disent que lducation multiculturelle est un changement dans le programme
scolaire, comme lincorporation de nouveaux et divers matriels pdagogiques et lajout de
nouvelles perspectives qui incluent les groupes qui traditionnellement sont sous-reprsents.
Dautres parlent de problmes dans latmosphre de la classe, ou de mthodes pdagogiques
qui aident certains groupes tout en crant des barrires pour dautres. Certains autres se
focalisent sur des sujets institutionnels et systmatiques comme le suivi, les contrles
standardiss ou le payroll. Certains insistent que lducation doit changer car elle fait partie
dune transformation socitale plus grande dans laquelle nous explorons, critiquons et sert
maintenir le statu quo.
Bien quil existe une multitude de conceptualisations diffrentes sur lducation
multiculturelle, il existe quelques idaux partags pour donner une base pour sa
comprhension. Alors que certains se focalisent sur chaque lve ou sur lenseignant, et
dautres sont beaucoup plus macro dans leur tendue, ces idaux sont tous, leur source,
pour la transformation :
Chaque lve doit avoir une chance gale datteindre son plein potentiel.
Chaque lve doit tre prt participer dune manire comptente dans une socit
de plus en plus interculturelle.
Lducation doit de plus en plus se focaliser sur les lves et doit inclure les opinions
et expriences des lves.
Les enseignants doivent tre prts faciliter efficacement lapprentissage de chaque
lve, peu importe leur identit culturelle.
Les coles doivent tre actives dans llimination doppression de tous genres ;
premirement en liminant loppression dans leur tablissement et ensuite en crant
des lves conscients et qui sont socialement actifs.
Les ducateurs/rices, activistes, chefs de communauts, et autres doivent tre plus
actifs en rexaminant les pratiques pdagogiques et comment elles impactent
lapprentissage des lves: les mthodes dexamen, les approches pdagogiques, les
valuations et contrles, la physiologie de lcole et laide psychosociale, les
ressources pdagogiques, etc.
(Adapt de Defining Multicultural Education par Paul Gorski et Bob Covert 1996, 2000,
www.edchange.org)
Buts de lEducation Multiculturelle
La liste suivante des buts de lEducation Multicuturelle est adapte de luvre de
Hernandez, Multicultural Education: A teacher's guide to content and process, 1989.
Avoir chaque lve atteint son plein potentiel

Apprendre comment rflchir rapidement et avoir un il critique
Encourager les lves participer dans leur ducation dune manire active en
partageant leurs histoires et expriences dans la classe.
Adresser les diverses mthodes dapprentissages.
Apprcier les contributions des diffrents groupes qui ont particip notre
connaissance de base.
Dvelopper des attitudes positives sur des groupes de personnes qui sont diffrents de
nous.
Devenir des bons citoyens de lcole, de la communaut, du pays et du monde.
Apprendre comment valuer les connaissances de diffrentes perspectives.
Dvelopper une identit ethnique, nationale et globale.
Fournir des capacits dcisionnelles et danalyse critique pour que les lves puissent
prendre de meilleures dcisions dans leur vie de tous les jours.

Unit 2: Principes directeurs et outils
Principes directeurs et outils
En rflchissant sur comment dispenser un cours avec un contenu sensible la culture, les
principes suivants peuvent tre servis comme guide :
Le choix du contenu du sujet doit tre inclusif

Le contenu du sujet slectionn doit reprsenter la diversit et lunit parmi et
travers des groupes varis.
Le sujet slectionn doit tre tabli dans le contexte de son lieu et temps, et doit
accorder la priorit ltendue du sujet plutt qu la varit.
Le contenu du sujet doit tre vu comme tant construit socialement
Lenseignement de tous les sujets doit tenir compte de tout ce que les lves
apportent la classe.
La pdagogie doit incorporer une gamme de modes denseignement et
dapprentissages interactifs pour encourager la comprhension et lapprentissage
commun.
(Adapt de: Gordon and Roberts, Report of social studies syllabus review and development
committee, 1991)
Que signifie lEducation Multiculturelle ?

LEducation Multiculturelle NEST
PAS:
Lentente mutuelle
Seulement applicable dans les cours de
langues vivantes et dhistoire.
Un processus pour couvrir un bon
curriculum.
Seulement lie la reforme du curriculum.
Seulement pour les enseignants et les

lves qui font partis dun groupe
minoritaire ou marginalis
Russie par une srie de petits
changements.
Prsente par des tableaux daffichages,
des rassemblements ou des foires.
La responsabilit des clubs dlves ou
dorganisation qui se focalisent sur la
culture.
Un simple atelier dun jour
LEducation Multiculturelle EST

La rvlation et llimination des injustices
dans lducation.
Une approche tendue pour faire en sorte
que lducation soit plus inclusive, active et
engageant dans toutes les matires.
Un processus pour montrer aux lves une
comprhension plus dtaille et prcise du
monde.
Lie tous les aspects de lducation y
compris la pdagogie, laide psychosociale,
ladministration, les contrles et
valuations, la recherche etc.
Pour TOUT les lves et les
ducateurs/rices
Russie en rexaminant et en transformant
tout les aspects de lducation.
Prsente par la critique et lexamen de soimme ainsi que par la cration de relations
interculturelles.
La responsabilit des enseignants, des
administrateurs et du personnel ducatif.
Un engagement continu.
Adapt de The IS and the ISN'T of Multicultural Education par Paul C. Gorski for
EdChange.
Mon rle
Entant quenseignant(e) engag(e) lducation multiculturelle, je dois toujours suivre les
conseils suivants :
Il est important dtre conscient de son identit et de savoir comment lexprimer.

Il est important de poser des questions aux autres pour savoir si je suis sensible
leurs besoins.
Il est important de demander une valuation pour savoir comment je suis peru.
Il est important de voir les rsultats de mes actions. Je dois considrer tous mes
lves comme gaux, par consquent, si mes actions favorisent une catgorie dlve
sur une autre, jtablie une discrimination et je dois changer mon comportement.
Si je narrive pas tablir une connexion avec une catgorie dlve, cest moi de
chercher savoir pourquoi et daccepter les remarques pour maider tre plus
inclusif/ve.
Je dois tendre ma main vers des enseignants qui ne sont pas comme moi (du point de
vue race, ethnicit, orientation sexuelle, religion, premire langue, handicap et autre
identit). Ces nouvelles relations peuvent apporter de la valeur et de la confiance.
Je dois couter activement aux opinions des lves sur moi.
Je peux toujours continuer apprendre en tant qulve, en particulier sur la culture
et les origines de mes lves. En faisant cela je peux utiliser ce que jai appris dans
mes leons pour que les lves se sentent inclus et voient comment leur culture de
la valeur.
Il est facile de reprocher les checs nos lves. Un enseignant sensible doit prendre
la responsabilit des checs et travailler encore plus pour que llve puisse russir.
Beaucoup de raisons qui expliquent lchec dun lve sont souvent lis
linattention des besoins culturels de llve.
Je peux et je dois aussi clbrer chaque moment que je passe me critiquer moimme, mme si cest difficile et douloureux, car en faisant cela je peux me
transformer en meilleur ducateur/rice.
(Adapte de Edchange, par Paul Gorki: University of Virginia

(http://www.ccc.commnet.edu/faculty/~simonds/multicultural.htm).
Outils et Approches
Le dveloppement dun il sensible : Lhistoire dun enseignant.
Une tudiante la facult pensait changer son champ dtudes de littrature ltude des
religions du monde. Sa seule hsitation tait que la mthode denseignement de cette
dernire tait dtudier chaque tradition travers les yeux de ceux qui pratiquaient la religion
en question. Elle navait pas lhabitude de voir le monde travers les yeux dun autre comme
mode de recherche.
Un jour, ltudiante est partie voir un des professeurs des tudes des religions du monde
pendant les heures de bureau. Avec inquitude llve dit Je pense changer ma matire
principale de littrature ltude des religions du monde. Cependant je suis inquite qui si je
change de matire je vais perdre mon il critique Le professeur sage reste silencieux
pendant un moment. Peut-tre que tu perdras ton il critique dit-il doucement et sa
place, peut-tre que tu gagneras un il sensible
Cette histoire est pertinente nous tous en tant que professeurs, en particulier dans un cours
qui sappelle Une Culture de Comprhension. La question pour nous est : Comment
pouvons-nous aider nos lves dvelopper un il sensible ?
Premirement nous devons comprendre la culture de nos lves. Le secret de lhistoire
prcdente est que le professeur comprenait la culture acadmique de llve qui consistait
purement et simplement en la dcomposition, la compararison et lexposition dun sujet. Sa
mthode de recherche ne consistait pas voir, apprcier, ou clbrer les diverses cultures
du monde.
Ltudiante a d dvelopper un muscle pour regarder le monde travers les yeux dun
autre et ltudiante a d dcouvrir pourquoi et comment ctait une mthode de recherche
utile. Notre devoir en tant quenseignant est daider les lves dvelopper ce muscle spcial
et primordial.
Lcoute compatissante
Combien de nous coutons vraiment ?
Lors dune conversation, beaucoup de nous coutons seulement moiti quand quelquun
nous parle. Souvent nous rflchissons ce que lon veut dire, et nous coutons assez
longtemps pour attendre que les lvres de lautre personne sarrtent pour ensuite pouvoir
vite dire ce que nous voulons dire de partager nos ides, nous faire comprendre, ou de
raconter notre histoire.
Combien de temps de silence y a-t-il entre une personne qui sarrte de parler et une autre
qui commence parler?
Essayez ceci avec vos lves : Quand un lve a fini de parler, demandez aux autres lves,
combien de vous tes capable de me dire ce que votre camarade de classe vient juste de
dire? Quand les lves lvent la main, ne demandez pas un dentre eux de rpter ce qui
tait dit. Plutt, donnez leur du temps pour remarquer combien dentre eux ont lev leur
main. Continuez en disant Je vois quenviron 60% de vos mains sont leves. En tant
quune classe nous devons viser 100%. Nous voulons vraiment couter quand quelquun
parle. Faites ceci priodiquement dans votre classe pour montrer vos lves que quand un
lve parle en classe, sa voix apporte de la valeur la classe. Ceci aussi encouragera vos
lves dvelopper une capacit dcoute plus approfondie.
Nous ne voulons non seulement pas pouvoir rpter ce quon a entendu, mais nous voulons
aussi pouvoir arriver digrer ce que les autres ont dit avec un cur et esprit compatissant.
Cest avec cela que nous parlons dEcoute Compatissante. Cest non seulement une graine
pour le dialogue mais aussi pour une culture de comprhension et de clbration. LEcoute
Compatissante nous aidera gagner un il sensible.

Unit 3: Conscience et visibilit
Conscience et visibilit
La culture est vivement consciente de notre attitude. Que veut dire couter, affirmer, et
entrer dans quand nous parlons de la multiculture ? Pour commencer, le plus important est
de rencontrer dautres cultures soit en personne (par nos lves), par des voyages, par la
lecture, soit par la technologie. Ensuite, nous devons poser des questions avec curiosit et
nous devons couter avec une oreille sensible, dune manire qui nous aidera dcouvrir le
monde travers les yeux dun autre.
Pour aller plus loin, pour vraiment couter, affirmer, et entrer dans une autre culture, nous
devons manger leur mets, danser leur danses, chanter leur chansons, couter et apprendre
leurs histoires.
Connatre Votre lve est un Plan de Cours
Educateur et auteur, Parker Palmer, a crit un livre intitul Connatre comme nous sommes
connus . Le titre explique en toute simplicit : Pour que nous lves puissent apprendre, ils
doivent dabord tre connus. Leurs histoires, leurs expriences personnelles, leurs
mthodes dapprentissages, leur vies dans le contexte familial et culturel doivent tre
connues (ou vues) par leur camarades de classe et leurs enseignants.
Nous avons commenc ce cours avec lide de dvelopper un il sensible. Ici, cet il
sensible est primordial. Lil sensible que nous dveloppons en tant quducateur/rice (et
lil sensible que nous aidons nos lves dvelopper) devient le rcepteur de la
connaissance de lhistoire, la culture et lidentit individuelle de chaque lve. Ceci est
important car lducation multiculturelle est la capacit dapprcier et de connatre tous les
lves.
Rendre les lves Visibles
Voici quelques manires concrtes pour aider rendre les identits culturelles de nos lves
visibles et connues dans nos classe et coles.
Demandez vos lves de raconter une histoire propos dun objet familial spcial.
Demandez vos lves de partager une recette de famille, une photo ou une histoire
dun de leurs anctres.
Demandez vos lves de partager une chanson ou une dance qui appartient leur
famille ou culture.
Quand les lves arrivent le matin lcole, ou restent aprs lcole, coutez les
histoires quils veulent vous raconter.
Quand les lves partagent leurs ides en classe, faites en sorte quil y ait silence
quand ils parlent. Quand llve fini, demandez aux autres lves Combien de vous
pouvez rpter ce que votre camarade de classe vient de nous raconter ? Faites ceci
priodiquement dans votre classe pour montrer vos lves que quand un lve parle
en classe, sa voix apporte de la valeur la classe.
Ne rptez pas ce quun lve a dit la classe ; ceci enlve la valeur des mots de
llve en question et montre que votre voix est plus forte que celle des lves. Si
vous voulez mettre laccent sur un point, demandez llve qui a parl dlaborer
davantage sur le point.
Preparez des leons qui engagent lesprit, le cur et le corps de vos lves, and
donnez des instructions qui leur permettent dutiliser leurs intelligences multiples
(kinesthsique, auditive, visuelle, interpersonnelle, intrapersonnelle, motionnelle,
artistique, etc.).
Demandez vos lves ce quils veulent de vous en tant quenseignant et ce quils
attendent de leurs camarades de classe. Crez des opportunits pour que vos lves
puissent exprimer ce dont ils ont besoin. Une faon de faire cela est de demander
vos lves de remplir un formulaire que sintitule Ce que jattends dun enseignant.
Une autre faon serait dorganiser des runions de classe o les lves se sentent en
scurit pour exprimer ce quils attendent des autres.
Conscience du Monde plus Large

Une fois que les lves soient connus pour leur identit individuelle et culturelle, ils pourront
dvelopper une identit plus large pour leur communaut dans laquelle ils vivent, ensuite
leur pays ou culture et finalement ils se sentiront connects comme citoyens de la Terre.
Nous devons couter, apprcier et clbrer la multitude de cultures individuelles, familiales,
socitales et globale que nous dcouvrons parmi nos lves.
Cours 4 Une Culture de Comprhension

Unit 4: Le Questionnement et Apprentissage Coopratif
Le questionnement et Apprentissage Coopratif
Le questionnement est un processus par lequel les lves peuvent rflchir une situation,
leur apprentissage ou au dynamisme du group dune manire qui prend en compte tout les
atouts et aspects positifs dune situation. Il peut tre un outil trs puissant pour linclusion
culturelle, la reconnaissance de pluralit, et le dialogue. Voici un exemple qui montre
comment a marche:
Poser une question comme: Donnez-moi un exemple dune bonne exprience en

quipe, lcole ou en-dehors de lcole. Les lves raconteront leurs histoires
dquipes.
Ensuite, demandez aux lves quel est le point commun entre leurs histoires. Quelles
qualits ont aid ces quipes avoir du succs ou tre effectives ?
De ces qualits et histoires une image riche et mtaphorique peut se prsenter. Aidez
vor lves dcouvrir cette image. Ces arbres ressemblent des groupes distincts,
mais en ralit leurs racines sont connectes et forment un seul organisme vivant.
Ensuite vous pouvez discuter les points forts de chaque lve. Faites une liste de ces
points forts sur le tableau.
Le questionnement est donc un processus qui pousse les lves rflchir dune manire
critique propos de leurs expriences pour pouvoir en retenir quelque chose, et dutiliser
leurs rflexions pour renouveler et changer leur mthode dapprentissage et de travail. Les
lves qui participent au questionnement apprennent apprcier les meilleurs aspects de
leurs expriences et ceci leur mne la dcouverte de plusieurs nouvelles mthodes de
travail et dapprentissage.
Avec le questionnement les lves sont entendus, vus, et apprcis. Ce processus permet
aussi aux lves davoir une participation active dans la rflexion et les encourage
amplifier leurs points forts et qualits, dj existants, vers leur apprentissage.
Les enseignants qui utilisent le questionnement dans la classe commencent souvent par poser
la question Quel est le problme ? . Ils aident les lves focaliser leur nergie sur ce
dont ils ne veulent pas, et travaillent sur une solution pour rparer les choses et adresser les
dfis et les points faibles. Le questionnement est une manire de se focaliser sur ce dont on
veut encore plus, de dcouvrir que ce dont on veut encore plus et damplifier les points forts
et atouts qui existent dj dans le groupe.
LApprentissage Coopratif
LApprentissage Coopratif est une technique instructive qui utilise linterdpendance
positive entre les lves pour que lapprentissage puisse tre construit au sein mme du
groupe. Cest une manire de montrer la coopration et la comprhension entre les individus
et les cultures.
Daprs des recherches effectues, linteraction comptitive et cooprative font partie dun
bon rpertoire de comportement pour les enfants. Cependant, arriv lge de 7 ou 8 ans
dans les zones urbaines, les lves ont perdu leur comportement coopratif et continuent
avec la comptition, mme quand cest contre-productif. En dveloppant des techniques
coopratives, les ducateurs veulent rectifier linconscient socital et lducation de parti pris
qui encourage la comptition.
Dans lapprentissage coopratif, les modles dinteraction des lves sappellent des
structures. Ensemble, les enseignants et les lves dveloppent un rpertoire de ces
structures. Quand un enseignant annonce que la classe va utiliser un exercice en particulier
pour explorer la leon du jour, les lves savent quel genre dinteraction les attend. Par
exemple, quand lenseignant dit que la classe va utiliser lexercice Rflchir-regrouperPartager pour tudier la Faune Africaine, les lves savent quils vont travailler seuls pour
crire leurs ides sur les lphants ou lions, ensuite ils vont se trouver un partenaire, partager
leurs ides avec leur partenaire pour une meilleure comprhension.
Cest la responsabilit de lducateur/rice dintgrer les exercices interactifs avec du contenu
spcifique la leon. Lenseignant doit rflchir sur quoi les lves doivent travailler
ensemble et pourquoi; comment maintenir lordre dans la classe toute en encourageant le
travail coopratif, et comment quilibrer lattention au contenu de la leon ainsi quau
dveloppement des capacits du travail coopratif.
Caractristiques de lApprentissage Coopratif
Lapprentissage coopratif est une mthode pdagogique qui favorise :
lapprentissage actif des lves regroups en structures diffrentes en fonction de

lexercice,
lentraide et le soutien entre les lves qui sont motivs dans latteinte dun objectif
commun,
lacquisition de stratgies dinteractions sociales : apprendre couter et discuter.
Pour que cet apprentissage soit efficace, il faut mettre en place six composantes :
1. La mise en place dquipes de travail composes par les lves et qui participent
quitablement.
2. Linterdpendance positive : pour atteindre son objectif, llve doit travailler avec
les autres.
3. La responsabilit individuelle : tous les lves doivent prendre part la ralisation de
la tche.
4. Les habilets coopratives : lentraide, lcoute et la solidarit sont de mises pour

russir.
5. Linteraction simultane : les lves doivent se rpondre.
6. Le rle de lenseignant : il est observateur, il soutient les groupes. Il suggre aux
lves des faons de raliser la tche.
Les lves ont chacun un rle jouer dans lapprentissage coopratif : celui qui pose les
questions et celui qui y rpond, celui qui prend des notes et celui qui dicte
Il permet de diversifier les modes de travail en classe.
Cette thorie dapprentissage a donn lieu la cration dun manuel scolaire Vocabulaire et
Communication, Cooperative Learning dont les auteurs sont Fabienne Baujault Borresen et
Josefine Rosenkvist.
Le travail en quipe : pourquoi et comment ?
S'il est bien structur, le travail en quipe peut tre source de motivation pour les lves. Il
favorise, en outre, les apprentissages en profondeur et il permet de respecter la diversit des
lves.
Les dfis auxquels les professeurs sont confronts de nos jours sont devenus trs complexes,
en ce sens qu'ils comportent des dimensions varies qui s'enchevtrent inextricablement.
Parmi ces dfis, il y en a cinq particulirement exigeants qui sont:
1. comment entretenir la motivation des lves?
2. comment tenir les lves actifs et aux commandes de leur propre dmarche
d'apprentissage?
3. comment faire face l'htrognit de plus en plus grande des groupes d'lves?
4. comment favoriser un apprentissage en profondeur?
5. comment faire tudier les lves dans un cadre qui les prpare leur futur contexte de
travail?
Il y a de nombreuses faons de relever ces dfis, mais l'une d'entre elles mrite une attention
particulire du fait qu'elle vise tous ces objectifs la fois et mme davantage. Il s'agit de la
formule pdagogique qui fait appel la formation de sousgroupes d'lves.
On peut y avoir recours de faon informelle, l'occasion, pour de brefs exercices, ou encore
de faon structure, durant plusieurs semaines, voire mme un trimestre entier. On parlera
alors d'apprentissage coopratif. C'est sur cette forme de travail en quipe que nous nous
penchons ici.
Nous examinerons d'abord comment fonctionne l'apprentissage coopratif; puis nous verrons
comment les avantages qu'offre cette mthode permettent de relever les dfis qu'on vient de
mentionner. Enfin, nous traiterons des conditions d'efficacit de cette mthode.
Lapprentissage coopratif - caractristiques et modalits

Dans l'apprentissage coopratif, tous les aspects de l'activit du groupe sont sciemment
choisis, disposs et contrls pour assurer le maximum d'apprentissa ges et de retombes
socio-affectives. Notons ici trois caractristiques dominantes
1. Il favorise l'interdpendance positive des coquipiers
Les membres de l'quipe ont un but commun qui ne peut tre atteint que par l'apport et le
succs de chacun, et qui exige le partage des ressources individuelles.
2. Il fait appel la responsabilit individuelle des quipiers, et cela deux niveaux: d'un ct,
la ncessit pour chacun de faire sa part pour assurer l'atteinte du but commun vis par
l'quipe, de l'autre, la ncessit pour chacun de se prparer l'valuation sommative qui sera
individuelle.
3. Enfin, selon la nature des objectifs socio-affectifs viss par le professeur, la composition
des quipes se fait sur une base d'htrognit. Cette htrognit sera la plus grande
possible, et elle sera quivalente d'un groupe l'autre. Concrtement, chaque quipe de
quatre lves pourrait compter, si une telle diversit existe dans la classe: un lve fort, deux
lves moyens, un lve faible, deux garons et deux filles, un ou deux membres de
minorits culturelles, etc. Prcisons que l'htrognit des quipes n'est pas une rgle
absolue, mais que, pour notre part, nous prenons le parti de nous rfrer un modle qui
suppose cette htrognit, en plus de l'interdpendance positive et de la responsabilit
individuelle des membres.
Les avantages de lapprentissage coopratif
L'apprentissage coopratif permet de rpondre aux cinq dfis que nous avons numrs plus
haut.
Deux formules d'apprentissage coopratif
LE PUZZLE
C'est la formule cooprative par excellence, celle o l'interdpendance des coquipiers est
vidente et o les lves ont le plus d'occasions d'amliorer leurs mthodes d'tude et leurs
capacits de communication.
Le puzzle se pratique sous deux formes.
Forme 1
Le professeur divise la matire tudier en autant de parties qu'il y a de membres dans les
quipes (quatre habituellement); les parties sont numrotes 1, 2, 3, 4. Quant aux lves dans
les quipes, ils sont identifis par les lettres A, B, C, D.
Le professeur remet la partie de travail n 1 tous les membres A des quipes, la partie n 2
aux membres B, etc. Dans un premier temps, chaque lve travaille seul sur la tche qui lui
est confie (il le fait la maison ou en classe), puis tous les A se runissent, ainsi que les B,
les C et les D, pour constituer des groupes d'experts sur leur partie de la matire; ils
approfondissent, en effet, leur comprhension de la matire pour tre bien prpars
l'expliquer plus tard aux membres de leur quipe de base. Lorsque les groupes d'experts
ont fini d'approfondir leur partie de la matire, les quipes de base se reforment et partagent
leur science, c'est- -dire que A enseigne B, C et D, puis c'est au tour de B, etc., jusqu' ce
que tous matrisent la matire prsente par chacun.
L'valuation ensuite est faite individuellement, comme d'habitude.
Forme 2
Ce qui diffre ici de la forme 1, c'est que chaque lve reoit la totalit du texte ou de la
documentation; mais la dmarche gnrale demeure la mme, savoir que chaque quipier
n'a qu'une partie du texte tudier ou qu'un point de vue particulier considrer en tudiant
l'ensemble de la documentation.
POINTS-BONIS SUR LA PERFORMANCE (PBP)
Cette formule vise renforcer l'interdpendance des quipiers et donner tous une chance
gale de contribuer au succs de l'quipe. Le droulement type est le suivant :
1. Les quipes sont htrognes.
2. Le professeur enseigne une tranche de la matire, en avertissant les lves que c'est sur ce
contenu que portera l'valuation individuelle.
3. En quipe, les lves tudient plus fond la matire, partir des questions, des problmes,
des feuilles-rponses et d'autres documents distribus par le professeur. Le fait de ne
remettre chaque quipe qu'un exemplaire du questionnaire remplir, ainsi peut-tre qu'une
seule feuille-rponse, suscite la coopration entre les quipiers beaucoup plus que si chacun
dispose de tout le matriel.
4. Une fois l'tude termine, les connaissances de chaque lve sont contrles par un
examen dont la forme et le contenu permettent de distinguer assez finement les performances
individuelles.
5. Aprs correction, le score de chacun est compar au score qu'il a obtenu lors de l'examen
prcdent et le professeur fait la moyenne des pourcentages de progrs individuels pour
chaque quipe (il n'y a pas de soustraction pour le recul constat chez l'un des membres); cet
cart moyen positif est ensuite transform en points-bonis dont bnficient tous les membres
de l'quipe.
6. Pour renforcer l'esprit d'quipe, le professeur peut, aprs chaque examen, fliciter
publiquement l'quipe dont le pourcentage moyen de progrs est le plus lev.
Avantages de l'apprentissage coopratif

L'un des premiers avantages de l'apprentissage coopratif est de placer l'lve dans un climat
de scurit affective. Nous avons tous constat que beaucoup de nos lves ont une image
d'eux-mmes relativement ngative et que certains d'entre eux prouvent ce qu'on appelle le
sentiment dimpuissance. Il va de soi que l'anxit ne peut que crotre chez ces lves si on
les place dans un cadre de comptition o la force des uns se mesure la faiblesse des autres
et o la victoire de l'un s'rige sur la dfaite des autres.
Il n'y a qu'un critre global pour juger de l'efficacit d'une pdagogie, c'est la diversit et la
qualit des oprations intellectuelles qu'elle suscite chez l'lve, sans lesquelles les
apprentissages viss n'auront pas lieu. Or, nous savons que l'expos magistral, qui a par
ailleurs une efficacit qui lui est propre, est une mthode pauvre en termes d'activit
intellectuelle chez l'lve, parce que, dans ce cas, c'est l'orateur qui fait l'essentiel du travail
pendant que l'lve s'vertue essayer de dgager du sens travers le flot continu de paroles
auquel il est soumis.
L'apprentissage coopratif, en revanche, place chaque lve, chaque instant, au centre de
l'activit intellectuelle du cours et aux commandes de sa dmarche personnelle
d'apprentissage. Il s'agit donc l d'un complment naturel de l'expos professoral, un
complment, d'ailleurs, qui devrait occuper plus d'espace que l'expos. L'apprentissage
coopratif fait sortir l'lve de l'inaction, de l'isolement et de la passivit ; ce qui constitue un
facteur dterminant dans le maintien de la motivation.
Le respect des diffrences individuelles
L'htrognit des groupes est devenue la pierre d'achoppement de la planification des
cours et de la communication en classe. Les sources d'htrognit sont nombreuses:
diffrence sexuelle; disparit des ges; disparit des prparations scolaires; diversit socioconomique, culturelle et motivationnelle; diversit ethnique; stades du dveloppement de la
pense; structures cognitives; sortes d'intelligence; styles d'apprentissage; modes de
perception (VAK: visuel, auditif, kinesthsique); rythmes d'apprentissage; sources et
formes de motivation.
Nous sommes l en prsence dune difficult majeure, vrai dire d'une difficult
insurmontable pour le professeur, si celui-ci essaie de rsoudre ce problme lui seul. Le
professeur peut, certes, attnuer la difficult en utilisant une pdagogie diffrencie, c'est-dire une pdagogie qui rejoint, simultanment ou successivement, les principaux sousgroupes ayant des traits communs, mais les limites de cette diffrenciation sont vite atteintes.
La vraie solution consiste recourir l'apprentissage coopratif, dans lequel les diffrences
sont vues non plus comme des obstacles, mais bien comme des moyens au regard de
l'apprentissage, et dans lequel, surtout, chaque lve tant aux commandes de sa dmarche
d'apprentissage, il lui est loisible de travailler son rythme, selon son style et en tenant
compte de toutes ses autres caractristiques personnelles.
Compte tenu des rticences possibles de certains lves vis--vis du travail en quipe et,
surtout, pour faciliter le fonctionnement harmonieux et efficace de l'quipe, il faut favoriser

une dynamique positive l'intrieur des groupes et, au besoin, montrer comment procder
pour rsoudre des conflits. D'abord, on prvoira des exercices permettant aux coquipiers de
faire rapidement plus ample connaissance et d'apprcier la fois leurs diffrences et ce qu'ils
ont en commun. Ensuite, on demandera chaque membre de s'attribuer un rle pour
contribuer au bon fonctionnement de l'quipe. Chaque quipe sera aussi amene examiner
rgulirement son fonctionnement, l'aide de grilles d'valuation fournies par le professeur.
De son ct, le professeur observera attentivement le fonctionnement des quipes, en vue
d'identifier les habilets qui semblent faire dfaut, comme l'art de critiquer d'une faon
positive, l'art de rsoudre des conflits, l'art d'organiser le travail, etc., et il prvoira de courtes
priodes de formation pour dvelopper ces habilets.
Suggestion de rles pour le travail en quipe
L'animateur : la personne qui assure la participation de tous, qui dnoue les tensions, qui
s'assure que le groupe progresse selon l'chancier, etc.
Le secrtaire : la personne qui parlera au nom de l'quipe, s'il y a lieu, ou qui rdigera le
rapport final.
Le documentaliste : la personne qui s'assure que le groupe a la documentation voulue et qui
conserve le portofolio du groupe.
Le questionneur : la personne qui s'assure qu'on a tir le maximum d'information de chacun
et que le groupe a fait le maximum vis--vis de chaque point trait.
L'observateur : la personne qui surveille le fonctionnement du groupe sur le plan du
processus de travail et des interactions sociales, puis qui donne une rtroaction au terme du
travail.
Conclusion
De tout ce qui prcde il ressort que l'apprentissage coopratif est une mthode qui a ses
exigences propres et o l'improvisation ne peut conduire qu' des rsultats dcevants tant
pour les lves que pour le professeur.
Il faut, par contre, souligner que les modles dcrits plus haut ne sont pas figs et qu'on peut
y apporter toutes sortes de variantes, tant dans le contenu et la composition des quipes que
dans la dmarche elle-mme, en fonction des objectifs que se fixe le professeur ou du
contexte o le cours se droule. Prcisons, en outre, que les lves n'ont pas tre toujours
regroups de la mme faon; ainsi, tantt ils peuvent travailler dans leur groupe de base
htrogne, et tantt se regrouper par affinits personnelles ou par niveaux de force scolaire.
Il est bon de rappeler aussi que le professeur dsireux d'utiliser une forme quelconque de
travail en quipe peut se situer n'importe o sur le continuum qui va de la simple entraide
occasionnelle entre lves jusqu' un modle sophistiqu d'apprentissage coopratif.
En terminant, ce qu'il faudrait retenir, surtout, ce sont les possibilits uniques qu'offre le
travail en quipe pour aider le professeur relever les dfis auxquels son difficile mtier le
confronte chaque jour.
Limage que vous voyez ici nous pose des problmes. Avec nos yeux physiques nous
pouvons, au mieux, voir la vielle dame et la jeune fille en changeant la position de nos yeux.
Quand nous avons les pieds sur terre nous pouvons voir seulement une ville ou un village
la fois. Dun avion, par contre, nous pouvons voir tous les villages en mme temps. De cette
vue arienne/vue vol doiseau ou de la vue de notre esprit, nous pouvons commencer voir
et apprcier le pluralisme. Nous faisons de la place pour lcoute et le dialogue.
Anne Michaels crit dans son roman, Fugitive Pieces, propos dun personnage qui voit
dans son environnement un monde qui se dtruit et qui est mal synchronis, et se rend
compte que le monde a besoin de savoir que lamour est ncessaire. De nos jours on peut
aussi ajouter que la vue multidimensionnelle est ncessaire.
Cours Quatre: Rflexion et Evaluation

Premire Partie: Rflexion Personnelle et Discussion en Groupe
1. Avant de vous mettre en petits groupes, prenez du temps pour rflchir aux concepts
suivants :
Multiculture
Inclusion
Diversit
Culture de lcole
Entant quducateur/rice, quelle definition pouvez-vous donner a ces concepts? Comment se
manifestent-ils dans votre classe ou cole ? Soyez spcifique.
2. Est-ce que lEducation Multiculturelle fait partie du curriculum de votre pays, rgion ou
cole ? Si non, est-ce quelle pourra jouer un rle important ? Est-ce quil serait facile de
lexcuter ? Si cest une approche qui est utilise actuellement, comment pourrait-elle tre
plus effective ? Que faut-il pour aider les enseignants lutiliser dans leur pdagogie ?
3. Est-ce que vos lves ont lopportunit de dfinir, explorer, et partager leurs propres
identits culturelles dans votre classe ? Est-ce que vos lves ont lopportunit dexplorer
dautres cultures et ethnicits. Si oui, dcrivez ces opportunits. Si non, comment pouvezvous le faire dans votre classe ?
Nous vous encourageons crire vos rponses et de les discuter en petits groupes (trois
cinq personnes). Ensuite, toujours en groupe, discutez ce qui suit:
Un des points essentiels de lducation multiculturelle dit que leducateur doit jouer un rle
plus actif dans la rexamination des mthodes pdagogiques et comment elles influent sur les
mthodes denseignement, les approches pdagogiques, les valuations et contrles, la
psychologie de lcole et laide psychosociale, les ressources ducationnelles et les livres
classiques.
Ayant termin quatre des cinq cours du Certificat de Maitrise Pdagogique, vous devez
commencer rflchir comment vous allez jouer un rle plus actif. Etes-vous prt(e) ? Si
oui, comment allez-vous commencer rexaminer vos mthodes pdagogiques dans votre
classe et dans votre cole ? Quels sont les changements cls que vous voulez raliser?
Pourquoi ?
Si vous ne vous sentez pas encore prt(e) pour ce rle, est-ce que il y a quelque chose que
Teachers Without Boarders peut vous aider ? Est-ce quil y a quelque chose qui peut tre
ajout ou modifier dans le programme du Certificat. Quel genre de support assurera une
meilleure prparation pour ce rle ?
Vous devez aussi considrer les questions suivantes :

Comment allez-vous inclure vos collgues, les lves, et la communaut dans ce processus
de la reximination des mthodes actuelles ? Est-ce quil y a une mthode spcifique sur
laquelle vous voulez vous focaliser pour commencer ? Pourquoi ? Y aura-t-il de la rsistance
au changement parmi vos collgues ? Si oui, comment allez-vous les encourager prendre
une position critique et commencer valuer leurs mthodes pdagogiques ?
Deuxime Partie: Evaluation
1. Evaluez les idaux et buts de lducation multiculturelle. Lesquels ont le plus
dimportance pour vous? Comment ces idaux et buts peuvent aider vos lves ? Comment
allez-vous les utiliser dans votre pdagogie ?
2. Un des principes cls de lducation multiculturelle est que les lves doivent se sentir
inclus et accepts, et doivent avoir des opportunits de voir que leur culture et les autres
cultures dans la classe et dans le monde ont de la valeur. Comment allez-vous atteindre ce
but dans votre cole ? Comment allez-vous motiver et soutenir tous les enseignants dans
votre cole pour travailler ensemble vers ce but.
3. Comment dfinirez-vous les deux concepts suivants ?
a. Lil sensible
b. Lcoute compatissante
Dvelopper un plan de cours qui encouragera vos lves dvelopper ces deux capacits. En
dveloppant votre plan de cours, vous devez vous aider des approches, thories, et capacits
que vous avez dj explores dans les trois premiers cours du programme.
4. Comment expliqueriez-vous le questionnement? Donnez deux ou trois exemples
spcifiques que vous donneriez pour expliquer ses avantages dans la classe et limpact
potentiel sur les lves et leur apprentissage.
5. Expliquez les lments cls de lApprentissage Coopratif. Comment encouragerez-vous
vos collgues qui ne connaissent pas cette approche lutiliser dans leur classe? Quels
genres de soutien est-ce que vous donnerez ceux qui sont intresss?
6. Selon vous, quels sont les plus grands avantages de service communautaire? Comment
utiliseriez-vous le service communautaire dans un cours que vous enseignez ou comme cours
interdisciplinaire, ou travers lcole ? Dans votre rponse, identifiez le besoin de la
communaut qui sera pris en compte, les objectifs dapprentissages et limpact potentiel sur
lapprentissage des lves. Quels seront les avantages de cette initiative pour les lves, la
communaut et les enseignants ?
7. Il faut du temps pour crer la bonne culture et atmosphre dans la classe. A votre avis,
quavons-nous besoin pour crer une communaut professionnelle forte et une bonne
communaut dapprentissage dans votre cole ? Quels genres de questions devons-nous

poser ? Quelles sortes de mthodes et dattitudes avons-nous besoin pour encourager cela ?
Cours 5
Portfolio Professionnel et Objectifs du
Millnaire pour le Dveloppement
Cours 5: Portfolio Professionnel et Objectifs du Millnaire pour

le Dveloppement
Aperu du cours et critres.
Ce dernier cours du Certificat de Maitrise Pdagogique est concentr sur lapplication de la
formation denseignante dans le contexte des problmes locaux, en se focalisant sur un des
huit Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement. Ce cours vous permettra aussi de
partager vos observations dans votre Portfolio Professionnel avec des collgues travers le
monde.
Les principaux objectifs de ce cours sont :
1. de vous aider crer votre Portfolio Professionnel
2. de faciliter votre dveloppement personnel et votre rflexion en tant quenseignant
dans le contexte des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement et dans notre
communaut mondiale.
Votre Portfolio Professionnel montrera au monde qui vous tes, comment vous abordez le
sujet dducation et il contiendra aussi preuve de votre pratique pdagogique.
Une fois que vous aurez fini le Cours 5, vous aurez la possibilit dlargir votre engagement
vers les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement en vous inscrivant au Programme
dAmbassadeur du Dveloppement Millnaire. Pour plus dinformation sur ce programme
visitez notre site web :
http://teacherswithoutborders.org/pages/millennium-development-ambassadors
Introduction
Quel est le principal objectif de lducation si ce nest pas damliorer la qualit de vie de
nos enfants, de nos communauts, et de notre terre? Cest dans cet esprit de service que vous
serrez guid, dans ce Cours 5, appliquer la thorie et la pratique que vous avez acquis,
jusquici, pour adresser un besoin local et ensuite de les partager travers le monde. Dans ce
cours vous devez accomplir les deux parties suivantes, et une fois accomplies un niveau
satisfaisant, vous obtiendrez votre Certificat de Maitrise Pdagogique.
Premire Partie: Projet de Service Local pour les Objectifs du Millnaire pour
le Dveloppement
Cest une chose de dire que vous croyez aux Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement,
mais cest vraiment une autre chose dappliquer ces objectifs sur vous, votre famille et votre
communaut. Il existe un tas de site web qui demandent de largent ou qui vous demandent
de signer une ptition. Bien que ces initiatives portent une grande valeur, la dmarche de
Teachers Without Borders est de commencer par lindividu et ensuite de travailler dans des
cercles de plus en plus grands.
Dans ce contexte, les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement commencent avec vous
et votre excution dun projet de service li un des Objectifs du Millnaire pour le
Dveloppement. Ceci est une opportunit de participer entant quenseignant instruit soit
dans des initiatives dj existantes au niveau local ou soit en crant une nouvelle initiative
pour un besoin trs important.
Nous pensons aussi que chaque action peut tre mesure. Donc, commencez ce processus en
vous posant ces questions : Comment est-ce que jai montr, personnellement, mon soutien
pour les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement? Avec et au-del de ma famille ?
Voici quelques exemples :
Objectif 1: Eliminer la Pauvret - Est-ce que je me suis occup(e) de mon besoin financier
et de celui de ma famille ? De mes pairs ? Est-ce que jai aid ceux qui ont besoin daide ?
Est-ce que je suis au courant des rgions o cet objectif est le plus urgent ?
Objectif 2: Education Primaire Si moi-mme jai des enfants, est-ce quils ont reu une
ducation primaire, complte et de valeur ? Est-ce que jai aid ceux qui ont besoin daide ?
Comment est-ce que jy ai contribu ?
Objectif 3: Promouvoir lgalit des Sexes Est-ce que je traite les hommes et les femmes
de manire quitable? Est-ce que jassure que les garons et les filles soient traits
quitablement dans ma famille, dans ma communaut, dans mon cole et dans ma classe ?
Objectif 4: Rduire la Mortalit enfantine - Est-ce que jai contribu, mme si cest
seulement un peu, aux groupes dans mon quartier ? Est-ce que je travaille a ce que chaque
enfant ait droit la vie, libert, scurit et sant ?
Objectif 5: Amliorer la Sant Maternelle - Si je suis une mre, est-ce que je me suis
occupe de moi-mme ? Est-ce que je me suis occupe dautres mres ? Si je suis un homme,
est-ce que je travaille pour la sant dans ma famille, ma communaut et mon cole ?
Objectif 6: Combattre le VIH/SIDA, Malaria, et autres Maladies Est-ce que jai trouv
un moyen de supporter les efforts continuels pour liminer les maladies ? Est-ce que jai
duqu dautres sur ce sujet ? Est-ce que jai aid ceux qui ont besoin daide ?
Objectif 7: Assurer la Durabilit Environnementale Est-ce que je respecte mon
environnement ? Est-ce que je refuse de jeter des dchets dans la nature ? Est-ce que je
recycle ? Est-ce que je travaille ardemment pour assurer la disponibilit deau potable? Estce que jai aid ceux qui ont besoin daide ?
Objectif 8: Dvelopper une Association pour le Dveloppement Mondial Est-ce que
jai enseign dautres sur les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement? Est-ce que je
suis sr que je fais parti dautre association qui travaille dans ma communaut et dans mon
cole ?
Deuxime Partie: Assemblement de votre Portfolio Professionnel

Ceci est une opportunit dappliquer au niveau local ce que vous avez appris dans le
Certificat de Maitrise Pdagogique. De plus, cest ici o vous pouvez partager votre travail
travers le monde. Vous apprendrez davantage propos du Portfolio Professionnel et ce qui
est attendu de vous, en tant que candidat pour le Certificat de Maitrise Pdagogique, tout au
long de sa cration.
Votre Portfolio Professionnel
LUniversit de Washington dcrit un portfolio comme: un groupe de matriels cohrants,
composs dexemples de travaux avec des commentaires et objectifs, conus par un membre
de la facult pour reprsenter sa mthode pdagogique lie lducation et au
dveloppement des lves.
En rsum, un portfolio est un outil pour dmontrer vos travaux professionnels. Vous
pouvez utiliser votre Portfolio Professionnel pour promouvoir votre travail, postuler pour un
poste, vous avancer dans votre carrire et partager vos russites avec des enseignants
travers le monde.
Dans le Portfolio Professionnel, que vous allez crer pour ce dernier cours du Certificat de
Maitrise Pdagogique, les trois parties suivantes doivent tre prsentes:
Premire Partie: Qui Suis-Je ?, En Quoi Je Crois, et Ma Mthode Pdagogique
Dans cette section de votre Portfolio Professionnel, vous aurez lopportunit de slectionner
des devoirs et rflexions que vous avez accompli dans les Cours 1-4 du Certificat de Maitrise
Pdagogique. Ces travaux seront la preuve de votre excellence pdagogique et montreront
ltendue de vos ides et rflexions sur les sujets importants abords dans ces cours.
Deuxime Partie : Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement
Dans cette section de votre Portfolio Professionnel, vous aurez lopportunit de manifester
votre engagement aux Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement en :
1. vous duquant sur un des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement et en partageant
votre expertise avec vos lves, votre cole et votre communaut.
2. participant une initiative ou un programme dj tabli au niveau local ou international
dans votre communaut qui se concentre sur un des Objectifs du Millnaire pour le
Dveloppement.
Troisime Partie: Promouvoir Votre Travail et Devenir un Mentor
Votre Portfolio Professionnel vous donne lopportunit de vous faire connatre travers le
monde et de montrer comment vous pouvez contribuer une ducation de qualit au niveau
local et mondial. Une fois que votre portfolio soit termin, vous pourrez partager votre
travail dans le rseau de Teachers Without Borders ainsi que postuler pour devenir mentor du
Certificat de Maitrise Pdagogique. Entant que Mentor, vous aiderez vos collgues travers
le monde qui seront inscrits au programme du Certificat.
Avantages du Portfolio Professionnel

Crer un Portfolio est une excellente faon de pouvoir reflter sur ce que vous avez appris,
ce que vous avez appliqu dans vos pratiques en classe et ce que vous allez continuer de
faire. Cest un dossier de votre travail, vos ides et il contient tout votre potentiel.
Un portfolio peut tre une faon tangible quun ducateur puisse dterminer sa carrire. Il est
fond sur lide quil existe toujours de la marge pour samliorer. Beaucoup denseignants
qui sengagent dans le processus de crer un portfolio sont fiers de ce quils ont accompli.
Beaucoup dentre eux nous disent que la cration de leur dossier les a aids clarifier leurs
objectifs, reflter sur leur identit professionnelle et pratique en classe, et bnficier de
plus dopportunits professionnelles. Un portfolio est le tmoignage le plus convainquant du
travail dun enseignant.
Les portfolios traditionnels sont en forme de chemises ou de classeurs qui contiennent des
devoirs, reflexions, des photos, des cassettes et beaucoup plus. Un Portfolio Professionnel
lectronique, appel e-Portfolio, vous permet de sauvegarder votre travail numriquement. Il
peut tre partag facilement, et une fois tlcharg en ligne, vos collgues a travers le monde
peuvent y avoir accs.
Critres du Portfolio dEnseignants Sans Frontires

Premire Partie: Qui Je Suis, En Quoi Je Crois, et Ma Mthode Pdagogique
Pour pouvoir tablir la premire partie de votre Portfolio Professionnel, les 6 devoirs
suivants doivent tre prsents :
1. Dclaration Professionnelle Mes convictions, valeurs, and approches vers
lducation
2. A lintrieur de ma classe ou en dehors de ma fentre Prenez une photo endehors de votre salle de classe; raconter une histoire ou dcrivez o vous tes.
3. Ma classe dici 10 ans Comment voyez-vous votre classe fonctionner dici 10 ans?
Que feront vos lves?
4. Le travail de mes lves Exemplaires dmontrant comment la prparation se
transforme en rsultats.
5. Feedback de vos lves Sur le travail de vos lves et le processus de leur
apprentissage.
6. Feedback dautres lves de votre cole Vous enseignez non seulement des
enfants mais aussi la famille. Quel genre dassistance faites-vous envers la famille
que vous servez ?
Vous devez aussi revoir vos devoirs accomplis la fin de chaque cours du Certificat de
Maitrise Pdagogique et vous devez slectionner 6 travaux que vous estimez rsume votre
travail dans le programme et vos comptences entant quducateur/trice.

Deuxime Partie: Engagement vers les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement
Dans la deuxime partie de votre portfolio, vous devez documenter votre engagement actif
dun de nos Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement. Vous etes libre de choisir de
vous focaliser sur lenseignement des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement ou de
faire du bnvolat dans une initiative dj tablie dans votre communaut. Votre travail doit
tre partag dans votre portfolio. Le travail demand dans cette partie de votre portfolio doit
contenir ces deux parties :
1. Crer un plan pour servir vos lves, votre cole et/ou votre communaut en
enseignant un des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement ou en faisant du
bnvolat. Vous devez aussi dvelopper un moyen de mesurer limpact de votre
travail.
2. Preuve de russite : Comment allez-vous vrifier votre travail ? Vous devez inclure
une lettre dun de vos suprieurs ou un de vos collgues qui puisse vrifier la russite
de votre travail.
Troisime Partie: Promouvoir Votre Travail et Devenir Mentor
Pour finir, vous devez rassembler des documents justificatifs certifiant votre effort et vos
comptences professionnelles. Dans votre Portfolio Professionnel doit se trouver :
1. Votre rsum
2. Lettres de rfrence ou de recommandation
3. Honneurs et Reconnaissances
Une fois que ces documents se trouvent dans votre portfolio, vous pouvez le remettre au
Conseil de Teachers Without Borders ou toute autre autorit propose cet efffet pour une
valuation.

le Dveloppement
Votre Portfolio Professionnel : Premire Partie
Premire partie de votre Portfolio : Qui je suis, En quoi je crois, et Ma
Mthode Pdagogique
1. Dclaration Professionnelle
Mes convictions, valeurs et approches vers lducation.
Une dclaration professionnelle est une dclaration de votre philosophie pdagogique. Cest
une opportunit de dcrire votre approche vers lenseignement, comment vous voyez votre
mthode pdagogique et comment vous vous tes dvelopp(e) en tant que professionnel.
Ecrivez un paragraphe pour chaque point suivant :
Mes convictions
Pourquoi jenseigne
Ce que jenseigne
Ma mthode pdagogique
2. Rflexion
Rpondez aux questions suivantes. Ecrivez au moins un paragraphe pour chaque rponse.
Le pote Rumi a dit O que vous soyez, cest l le point de dpart . O tes-vous
dans votre pratique pdagogique? O voudriez-vous tre? Comment allez-vous y
arriver ?
Que voulez-vous garder dans votre pratique pdagogique et de quoi voulez-vous vous
en dbarrasser ? Pourquoi ?
Quels sont les dfis que vous envisagez ?
Exemple:
Jenseigne les jeunes :
Pour leur donner un sentiment dapprciation et dmerveillement de notre monde.

Pour les aider devenir des parents, partenaires et membres comprhensifs de la
communaut
Pour les pousser se transformer en collaborateurs en crant des relations et
communauts durables.
Pour les aider devenir des citoyens responsables, cratifs et indpendants.
Jenseigne parce que je suis la recherche du savoir moi-meme. Je ressens une charge
inexprimable quand une ide smerge dans une discussion de classe qui ensuite transforme
mes lves - et moi vers une conscience un niveau plus lev. Je me rjouis quand une
conversation devient tellement intressante que les lves ont hte de partager leurs ides,
ou quand un lve cours vers moi dans le couloir simplement pour me dire Vous nallez
pas croire ce qui sest pass Casey! [Un personnage dun roman quon lit] , Ou mme
encore quand un lve reste aprs la fin de la classe parce quil a hte de me lire son devoir
du soir davant.
Je suis plus quexcit ; je suis en admiration devant la classe quand elle est pleine de silence
parce quune ide ou un sentiment tellement profonde est entr dans notre espace et on doit
lui faire place, sentir sa prsence, lui faire honneur et limprgner pour enfin nous
transformer. Jai lhonneur de voir des moments comme ceux-la. Cest pourquoi jenseigne.
Ce roman parle dveil dit un lve tout dun coup lors de notre discussion de classe. Sa
voix merge. Ctait son moment de Ha Ah (dcouverte). Cest pour cela que jenseigne.
Jenseigne car jadore ltre humain. Nous avons la capacit dmerveiller, dexaminer et
dapprcier. Nous pouvons tre mus par une seule phrase de music ou une collection
particulire de mots. Nous avons un besoin dexprimer et de crer.
Jenseigne pour voir, contribuer et admirer les transformations personnelles et communes
du point de vue intellectuel, motionnel et esthtique. Des fois je suis l en tant que
jounaliste (en demandant les bonnes questions), dautres fois je suis l entant que fermier
(en plantant la graine) et la plupart du temps je suis l pour leur donner de lnergie, de
lenthousiasme, et un espace o lmerveillement peut se produire. Des fois cest moi. Des
fois ce sont les lves. Et des foiscest la loi damnistie.
Jenseigne en crant une communaut et un espace o les lves sont laise pour trouver et
exprimer leur propre voix . Je russie en insistant que les lves soient attentifs et quils
se respectent. Quand un lve sens quil sera entendu par les autres, le prochain pas naturel
est de partager ses idees avec les autres car il se sent en scurit et confortable.
Dans la musique, ce sont les silences entre les notes qui crent la mlodie. En maintes
occasions, je me vois comme le silence qui est la base de la mlodie et du rythme de la
classe. Je laisse mes lves faire la plupart de la conversation et je plante les graines en
demandant des questions pertinentes ou en faisant une remarque provocante au bon
moment.
Documents Supplmentaires
Ecrire une Dclaration Pdagogique (de lUniversit de Washington)
http://depts.washington.edu/cidrweb/Bulletin/TeachingStatement.html
3. A lintrieur de ma classe ou en-dehors de ma fentre
On veut tout savoir ce qui se passe lintrieur et dans les environs de votre classe. On veut
tout savoir sur les gens et les lieux. Les lecteurs de votre portfolio voudront savoir qui vous
tes et o vous tes. Ils voudront savoir dans quelles conditions vous travaillez, quel type
denseignant vous tes, quels dfis auxquels vous faites face au quotidien.
NOTE: Il existe une rgle trs importante que tous les tudiants du Certificat de Maitrise
Pdagogique doivent respecter. Ne prenez jamais une photo de vos lves sauf si vous tes
certain que les parents de vos lves vous accordent la permission dutiliser la photo dans
votre portfolio et peut aussi tre tlcharger sur lInternet si vous choisissez de vous
dvelopper un e-Portfolio.
Prenez une photo de votre salle de classe (encore une fois, les lves ne peuvent tre dans la
photo que si vous avez laccord des parents et/ou du directeur de lcole). La photo peut tre
une salle de classe sans lves. Dcrivez la photo en un paragraphe.
Exemple:
Cest une photo non pas de mes lves ou de ma salle de classe, mais une photo de
mes collgues ici dans le Village Chakwal, prs de Rawalpindi, Pakistan. Jadore
mes collgues car elles me soutiennent dans mon travail. Nous travaillons dur pour
devenir de meilleurs enseignants. Nous aidons les hommes et les femmes dans le
secteur de lducation et aussi dans la vie quotidienne. Notre groupe travaille avec
des travaux manuels pour que les femmes puissent gagner assez dargent pour
supporter leur famille. Quand je veux montrer do je viens et la vie dans ma classe,
cest ces femmes que je pense.
- Sameena Nazir
4. Ma classe, dici 10 ans.

Pour certains dentre vous, le monde change une vitesse incroyable. Pour dautres, la vie de
classe de vos lves est trs similaire la vtre quand vous aviez le mme ge. La vie de
classe dici 10 ans peut, en effet, aussi tre la mme que pour vos lves daujourdhui.
Rflchissez 10 ans dici. Comment sera la vie pour vos lves ? Peut-tre vous
enseigneriez, peut-tre pas. Imaginez les lves qui seront assis dans ces chaises.
Dcrivez la vie quotidienne de vos lves, partir du moment quils ouvrent leurs yeux au
moment quand ils se couchent (y compris, bien sr, leur temps pass lcole et en
particulier dans votre classe).
Quest ce qui est diffrent ou semblable par rapport dici 10 ans ? Ecrivez lexplication de
votre rponse.
Exemple:
Quand javais le mme ge que mes lves, mon professeur entrait dans la salle de classe
and nous nous levions tous. Ici dans mon village, le professeur tait le matre, lautorit
suprme, le chef. Nous tions toujours daccord avec lui. Nous navions pas le droit de nous
plaindre. Lorsque la neige passait horizontalement par les fentres brises nous tremblions
et tapions du pied pour nous chauffer assis deux sur une chaise. La nuit nous avions des
bougies pour que nous puissions tudier nos bureaux. Une fournaise avec un tuyau qui
sortait du mur luisait devant dans le coin gauche de la salle, et seulement les lves plus
gs avaient le droit de sasseoir prs de la chaleur.
Quand jai commenc enseigner, il y a 15 ans, la salle de classe tait pareille. Pendant la
dernire dcennie plus ou moins, beaucoup de choses ont chang. Pendant lt, il y a des
ventilateurs ; en hiver la neige reste dehors grce aux fentres et aux abat-jours et dans la
classe il fait plus chaud.
Cependant, on nous demande toujours dexiger que les lves apprennent leurs leons par
cur. Nous obissons toujours aveuglment nos professeurs, sans contester leurs faits, leurs
thories ou leurs devoirs.
Pour moi, tellement de choses de notre vie quotidienne daujourdhui seront, dici 10 ans,
dcides par les hommes politiques selon leur priorits. Education? Htels? Commerce ?
Jespre que a sera le meilleur choix lducation, et jespre que lvolution sera
intressante.
5. Le travail de mes lves
Cette section vous demande de documenter le travail de vos lves. Le Ministre de
lEducation dans lEtat de Queensland dit avec lgance que le travail de vos lves doit tre
un reflet de :
Connaissance et Comprhension
Curiosit
Rponse
Rflexion
Dans votre rponse, crivez le niveau et le sujet du travail de vos lves. Ensuite dcrivez la
leon pour que les lecteurs de votre portfolio puissent avoir une ide du contexte du travail.
Prenez une photo qui montre un ou plusieurs des quatre critres mentionn au-dessus.
Dcrivez comment le travail des lves est un reflet des quatre critres : connaissance et
comprhension, curiosit, rponse et rflexion.
6. Feedback de vos lves
Le travail de vos lves et leur processus dapprentissage.
Rassemblez des exemples du travail de vos lves, partagez-les, et dcrivez-les en dtail.
Montrez comment vous avez intgr des nouvelles techniques ou conception pdagogiques
dans votre pdagogie.
LUniversit de ltat de Ohio (http://ucat.osu.edu/) a fait beaucoup de recherches
rvolutionnaires dans le secteur de feedback dlves qui peut vous servir dans votre
dveloppement professionnel denseignant. Vos lves sont la source de feedback la plus
vidente de votre instruction. Selon les recherches, vos lves vous donnent beaucoup
dinformation de valeur sur votre mthode pdagogique qui vous seront trs utile.
LUniversit de Sydney (http://www.itl.usyd.edu.au/feedback/gatherstufeed.htm) en
Australie a cr une mthode lgante de rassembler le feedback de vos lves. A lorigine,
ctait pour des lves duniversit ; cependant cette srie de questions peut tre adapte pour
nimporte quelle classe et ninporte quel niveau.
Ces questions peuvent tre crites au tableau, sur un rtroprojecteur ou peuvent tre donnes
comme questionnaire. Les questions que vous choisissez seront dtermines suivant le sujet
du feedback. Cependant, ils ressembleront souvent aux questions suivantes :
Quelle est la chose la plus utile que vous avez apprise aujourdhui ?
Quest que vous avez aim le plus aujourdhui ?
Comment est-ce que je peux changer la faon dont jenseigne pour que vous puissiez
apprendre davantage?
Dans certain cas, il serait utile de poser des questions plus prcises comme :
Quelles activits avez-vous trouv le plus utile pour vous prparer pour la classe
aujourdhui ?
Comment est-ce que les activits de classe aujourdhui vous ont-elles aid
comprendre le concept de ?
Dans des classes pltoriques, le temps ncessaire pour lire les rponses de vos lves peut
tre une barrire quand vous utilisez cette technique. Dans ces situations lchantillonnage
peut tre utile. Il existe plusieurs faons de choisir des chantillons de feedback de vos
lves. Une technique trs simple est de :
Passez ces questionnaires en disant : je voudrais que chaque cinquime personne prenne
une feuille et remplisse le questionnaire. Dans quelques minutes je vais vous demander de
me retourner le questionnaire. Pendant que ces personnes remplissent les questionnaires, je

voudrais que vous autres
Une autre technique est de slectionner des lves selon un groupe particulier dans la classe.
Par exemple :
Tous ceux qui font partie de la classe [xxx] du Mardi
Une alternative serait de diviser la classe en groupe de 5-10 lves, et de ramasser leurs
rponses communes aux questions pour chaque groupe, une fois que chaque lve ait eu
lopportunit de sexprimer au sein de leur groupe.
Je vais vous demander dcrire vos rponses ces trois questions. Dans quelques minutes,
je vous demanderai de discuter vos rponses parmi vos groupes. Une fois que tout le monde
ait eu la chance de partager leur opinion, je voudrais quune personne de votre groupe
crive la rponse du groupe chaque question
Cette technique est utile et garanti une discussion parmi les lves avant quils rpondent. En
mme temps le montant de feedback que lenseignant doit lire est rduit. Dans certaines
situations, cette technique peut tre aussi adapte pour des rponses de group lorale.
7. Feedback dautres lves
Vous enseignez non seulement des enfants mais aussi la famille. Quel genre dassistance
faites-vous envers la famille que vous servez?
Vos collgues et votre communaut sont galement une ressource importante et souvent
oublie pour pouvoir apprendre devenir un enseignant plus efficace.
Rsumez en relatant les points suivants :
Feedback crit dune observation de classe qui donne des dtails sur un jugement de
votre pdagogie.
Feedback crit sur votre matriel pdagogique comme des copies, des examens, et
programmes scolaires.
Documents crits qui donnent des dtails sur votre contribution pdagogique envers
vos collgues ou votre cole.
Feedback crit dune observation de classe qui donne des dtails sur vos forces et vos
points amliorer.
Un rsum crit qui donne des dtails sur votre amlioration pdagogique aprs avoir
reu de feedback.
Ecrivez un paragraphe dcrivant votre interprtation des valuations et comment vous avez
utilis le feedback pour changer ou amliorer votre capacit pdagogique ou votre
programme scolaire. Les questions qui suivent servent vous aider rflchir comment le
feedback des lves vous a chang en tant quenseignant.
Quand est-ce que vous avez rassembl le feedback ?

Combien de fois rassembler-vous du feedback ?
Pourquoi rassemblez-vous du feedback ?
Comment est-ce que vous avez intgr ce feedback dans votre pdagogie pratique ?
Que voulez-vous encore amliorer ?
Quallez-vous continuer de faire ?

le Dveloppement
Votre Portfolio Professionnel : Deuxime et troisime partie
Deuxime partie de votre Portfolio: Votre engagement vers les Objectifs du
Millnaire pour le Dveloppement
La deuxime partie de votre Portfolio Professionnel a t cre pour vous donner
lopportunit de travailler au service des autres. Dans cette dernire tape du Certificat de
Maitrise Pdagogique, vous devez rflchir par rapport aux Objectifs du Millnaire pour le
Dveloppement (OMD, ci-aprs) des Nations Unies, agir dans votre communaut pour
travailler vers ces objectifs, et partager avec nous ce que vous avez fait et comment. Les
Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement sont seulement prcieux quand ils sont
appliqus, et cest ici que les enseignants peuvent jouer un grand rle. Pour en savoir plus sur
les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement visitez :
http://www.un.org/fr/millenniumgoals//
Pour terminer avec le Certificat de Maitrise Pdagogique, vous devez choisir de vous
focaliser sur un des OMD, et ensuite lenseigner dans votre cole et/ou votre communaut ou
contribuer une initiative se focalisant sur une des Objectifs du Millnaire pour le
Dveloppement.
Si vous tes un enseignant actif, vous pouvez choisir dduquer vos lves sur un des
Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement que vous avez choisi. Vous pouvez aussi
choisir dduquer un groupe dans un centre communautaire, une glise etc. Nous croyons
que la meilleure faon de faire cela est dvaluer des programmes qui existent dj et de les
adapter pour votre situation. Vous avez dj appris beaucoup tout au long du programme du
Certificat de Maitrise Pdagogique qui vous aidera la-dessus.
Si vous choisissez de participer une initiative qui existe dj dans votre communaut qui se
focalise sur une Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement, vous devez documenter
votre contribution y compris ce que vous avez acquis en tant que participant et comment
votre communaut bnficiera de votre travail.
Preuve dachvement
Vous devez partager ce contenu dans votre Portfolio Professionnel votre
cole/organisation, niveau/public cibl, objectif choisi, etc ; et un exemple du produit fini.
Continuer votre engagement

Si vous voulez faire un travail accompli en collaboration avec des collegues sur un des
Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement, il serait une bonne ide de postuler pour
devenir Ambassadeur du Dveloppement Millnaire.
Troisime Partie de votre Portfolio : Promouvoir Votre Travail et Devenir

Mentor.
Ecrire Votre Rsum
Cest une opportunit de vous dcrire et de faire valoir vos objectifs professionnels.
Sommaire de vos Diplmes
Ecrire une ou deux phrases sur vos diplmes professionnels pdagogiques.
Education
numrez les noms des tablissements que vous avez frquents
Lieu
Ce que vous avez tudi
La date de remise de diplmes
Diplme reus
Ateliers et confrences professionnels auxquels vous avez assist. (Facultatif)
Exprience professionnelle
Nous suggrons que vous numrez votre exprience professionnelle en commenant par
votre position actuelle et en finissant par la premire position professionnelle que vous avez
eu. Il existe plusieurs faons de crer un rsum du point de vue visuel. Cependant, le
contenu doit relater les points suivants pour chaque position que vous avez eue :
Titre du poste (en ordre dcroissant du poste le plus rcent)

Nom de ltablissement o de lorganisation o vous travaillez ou avait travaill.
Lieu
Courte description de vos responsabilits en utilisant des verbes daction comme
dvelopper, coordonner, initier, enseigner, etc.
Dates que vous avez travailles dans ce poste
Dautres expriences professionnelles.
Comptences particulires et centres dintrt

Le cas chant, numrez le suivant :
Les langues que vous parlez
Vos comptences particulires que vous pouvez partager

Vos loisirs
Activits parascolaires.
Relations Professionnelles
Vos futurs employeurs voudront savoir comment vous vous faites des relations avec
dautres. Un exemple pourrait tre votre club local de Rotary ou mme un rseau
denseignants.
Activits dans la Communaut
Ici vous pouvez montrer que vous tes un membre actif de votre communaut. Nous
suggrons fortement que vous mettiez en valeur votre travail que contribue vers un des
Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement.
Rfrences
Choisissez trois personnes qui vous connaissent professionnellement, et demandez-leur si
elles peuvent vous servir de rfrence quand vous postulez pour un poste, une association, ou
une autre opportunit professionnelle que vous cherchez. numrez leurs noms, titres,
tablissements/organisation auxquels elles sont lies, lieu de ces tablissements/organisations
et coordonnes. Demandez vos rfrences par quels numros de tlphone et adresses email ils prfrent tre contact (crivez seulement les coordonnes par lesquelles la personne
prfre tre contacte). Ecrivez ces rfrences sur la dernire page de votre rsum.
Honneurs et Reconnaissance
Mme si beaucoup de personnes font du travail qui nest jamais reconnu en public, un
avantage serait de citer vos russites. Cest une opportunit dinclure les points suivants:
Prix
Lettres de recommandation
Votre position dans des comptitions acadmique ou ducatives
Russites de vos lves
Russites de votre cole
Devenir Mentor pour TWB Critres et Avantages

Teachers Without Borders veut valoriser la profession denseignant. Nous sommes fiers de
ceux qui ont russi le programme. Par consquent, quand vous accomplissez le Certificat de
Maitrise Pdagogique, un membre du Conseil dEvaluation des Mentors vous criera une
lettre de recommandation finale qui fera mention de tout votre travail au programme de
Certificat de Maitrise Pdagogique. Cette lettre vous sera envoye 3 4 semaines aprs que
vous ayez accompli tout le travail pour le Certificat de Maitrise Pdagogique.
Votre participation au programme ne veut pas dire que vous devenez automatiquement
Mentor et ne signifie non plus quun emploi avec Teachers Without Borders ou une autre
institution vous est garanti. Cependant, une fois que vous avez termin le Certificat de
Maitrise Pdagogique, vous pouvez postuler pour un poste de Mentor.
Si vous voulez postuler pour devenir un Mentor dans le programme de Certificat de Maitrise
Pdagogique, contactez le reprsentant national de TWB. Si vous voulez devenir un ementor et voulez aider des enseignants qui sont inscrits pour la version du Programme en
ligne, compltez un formulaire qui se trouve ici : http://bit.ly/bUa4s9
Cours 5: Objectif and valuation

Premire Partie: Objectif Personnel et Discussion en Groupe
1. Vous avez maintenant termin les 5 cours du Programme de Renforcement des Capacits
pour lEnseignement et lApprentissage. Prenez du temps pour rflchir aux questions
suivantes :
a. Quavez vous appris sur vous-mme entant quenseignant ? Considrez les effets du
contenu du programme, de vos objectifs/valuations hebdomadaires, et de vos
discussions avec vos collgues.
b. Comment est-ce que ce programme a-t-il enrichi vos connaissances professionnelles
et votre pratique en classe ?
c. Pensez-vous que ce programme vous a prpar pour devenir un mentor qui peut
aider, conseiller et dvelopper lestime dun collgue ? Quels sont les outils,
approches, et stratgies que vous avez acquis et qui vous aideront raliser cet
objectif ?
Une bonne ide serait dcrire vos rponses. Ensuite, en petit groups (de 3 5 personnes)
discutez vos rponses avec vos collgues et abordez les questions suivantes en groupe:
a. Quels sont les plus grands dfis que vous allez rencontrer quand vous prsenterez le
programme vos collgues dans votre communaut et/ou quand vous commencerez
votre position de Mentor? Est-ce que TWB peut vous aider quand vous commencez
ce rle ? Est-ce quil y a quelle que chose que le coordonnateur national peut faire
pour vous aider ?
b. Est-ce que il y a quelque chose qui peut tre ajout au programme pour quil soit plus
efficace pour satisfaire les besoin des enseignants au niveau local?
Deuxime Partie : Evaluation
1. Un portfolio est dfinit dans le cours 5 comme tant : un groupe de matriels cohrants,
composs dexemples de travaux avec des commentaires et objectifs, conus par un membre
de la facult pour reprsenter sa mthode pdagogique lie lducation et au
dveloppement des lves. Quels sont les avantages de crer un portfolio? Comment est-ce
quil peut promouvoir et soutenir le dveloppement professionnel dun enseignant?
Comment est-ce que vous allez aider vos collgues lorsquils commencent rassembler leurs
documents qui reprsentent leurs connaissances professionnelles et leurs pratiques en classe?
2. Le portfolio sert comme preuve de pdagogie dexcellence dun enseignant. Quelles
dfinitions donneriez-vous ce terme? Avez-vous des exemples de votre pratique en classe
ou un modle que vous voudriez mettre en application pour montrer la pdagogie
dexcellence?
Si cest le cas, partagez-les. Comment allez-vous faire en sorte que vous gardez ce niveau
dexcellence ? Est-ce que le programme vous a aid vous diriger vers cet objectif?
Expliquez comment.
3. Pensez-vous que cest une bonne ide dintgrer les Objectifs du Millnaire pour le
Dveloppement dans le programme et de demander aux enseignants soit dduquer dautres
sur le sujet ou de faire du bnvolat dans des initiatives existantes qui sont consacrs aux
OMD? Comment expliqueriez-vous la valeur de cette approche vos collgues pour qui
vous seraz un mentor?
4. Si vous pouviez enseigner un des OMD dans votre classe, lequel choisiriez-vous et
pourquoi? Quelles approches, que vous avez explores dans le programme, utiliseriez-vous
pour intresser vos lves apprendre cet objectif?
5. Les Ambassadeurs pour le Dveloppement du Millnaire se concentrent au niveau local
mais ont une vision globale. Quels sont les avantages de ce double objectif pour la
progression professionnelle denseignant et pour le dveloppement de la communaut ?
Comment esprez-vous atteindre ce double objectif dans votre travail ?
Bibliographie
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Liens recommands:
Center for Research on Education, Diversity & Excellence
Johns Hopkins University and Howard University Center for Research on the Education of
Students Placed At Risk
American Educational Research Association
The Center on Education Policy
Washington State's Office of Superintendent of Public Instruction: Assessment, Research
and Curriculum
North Central Regional Educational Laboratory Assessment
Sites internet utiliss:
http://depts.washington.edu/cidrweb/Bulletin/TeachingStatement.html, Ecrire une
Dclaration Pdagogique (de lUniversit de Washington)
http://ucat.osu.edu/
http://www.itl.usyd.edu.au/feedback/gatherstufeed.htm
http://www.un.org/fr/millenniumgoals//
http://tip.psychology.org/rogers.html), pour en savoir plus sur Rogers et son travail, consulter
le site internet ci-dessous (en anglais):
http://oprf.com/Rogers/ pour un aperu de la vie et de la philosophie de Carl Roger
http://www.newhorizons.org/future/dickinson_imagine.htm est une lecture supplmentaire
sur: Education 2050 par Dee Dickinson (en anglais)
http://www.youtube.com/watch?v=SyV2Yee9BrY), pour regarder la vido : Lducation du
cerveau droit et du cerveau gauche (en anglais)
www.edchange.org, une adaptation de : Defining Multicultural Education par Paul Gorski et
Bob Covert 1996, 2000,
http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html), Multiple Intelligences Reaches the
Tibetan Village , (les Intelligences multiples atteignent un village tibtain)
http://www.newhorizons.org/trans/international/campbell2.htm), Implications for students
(implications des ducations)
http://www.newhorizons.org/future/Creating_the_Future/crfut_campbellb.html)
http://lessonsforhope.org/survey/index.asp, un outil pour vous aider apprendre davantage
sur les intelligences multiples en examinant votre propre intelligence (en anglais)
http://elhamidiafle.forumactif.org/t380-differents-types-d-evaluation
ANNEXE A Cinquante questions
ANNEXE B
Evaluation du programme
Cours l - Education pour le Nouveau Millnaire
1. Faites une prsentation de vous-mme en quelque 20 lignes (croyances, valeurs,
attitudes, vision, etc)
2. Elaborez un texte prsentant les aspects dun bon enseignement.
3. Enumrez ou produire un texte traitant les caractristiques dun bon enseignant.
4. Dcrivez votre environnement de travail (social, conomique, culturel)
5. Prsentez votre vision (rve) Professionnelle.
6. Etablissez les rapports existant entre la thorie et la pratique dans lenseignement.
7. Soulignez les opportunits et les dfis relatifs votre enseignement et lapprentissage
de vos lves.
8. De quoi avez-vous besoin pour surmonter les dfis rencontrs dans votre enseignement ?
9. Choisissez deux ou trois intelligences de la liste prsente par Howard Gardner. Puis,
imaginez une activit dapprentissage pour un cours en particulier. Ensuite, valuez cette
activit.
10. Choisissez une unit ou un cours spcifique dune matire que vous enseignez
prsentement ou que vous avez enseigne par le pass. Expliquez comment ce cours peut
tre modifi en vous basant sur les perspectives de Vygostky concernant le
dveloppement cognitif et lchafaudage. Expliquez les avantages de ce changement,
comment les lves pourraient-ils en profiter?
Cours 2- Education pour le Nouveau Millnaire
1. Pourquoi le plan de cours est-il lchafaudage de lapprentissage?
2. Pensez-vous que la planification ou lchafaudage peut entrainer lengagement des
enseignants dans le processus dapprentissage?
3. Rflchissez sur chacune des thories denseignements suivantes :
-
Apprentissage thmatique,
Apprentissage coopratif,
Apprentissage ax sur le rsultat,
Education du caractre
4. Aprs avoir rflchi sur les thories denseignements que vous avez tudies, choisissez
lune dentre elles pour votre enseignement et justifiez ce choix.
5. Prsentez une astuce mettre en application ds le premier jour de classe en vue
darriver une gestion efficace de votre salle de classe.
6. Expliquez la thorie de lcoute en application dans votre classe.
7. Construisez un plan de gestion pour votre salle de classe en vous inspirant des outils
offerts dans le plan des Enseignants Sans Frontires.
8. Que doit faire lenseignant pour russir dans la gestion de sa classe?
Cours 3- Education pour le Nouveau Millnaire
Quel est le rle de lvaluation dans lapprentissage ?
Dfinissez les objectifs de lapprentissage.
Au sujet des apprenants, quest-ce que lenseignant doit savoir primordialement ?
Quentendez-vous par Portfolio ? Quels en sont les lments constitutifs ?
Faites une succincte prsentation de la Taxonomie de Bloom.
Avec vos propres mots, formulez respectivement trois(3) questions dapplication,
danalyse, de synthse et dvaluation.
7. Enumrez les types dvaluation et dveloppez deux(2) dentre eux.
8. A quel niveau peut-on considrer un Directeur, un Enseignant, la communaut comme en
mode dapprentissage ?
9. Prenez un moment pour dvelopper vos objectifs dapprentissage pour un cours que vous
comptez dispenser. Utilisez les tapes du processus dvaluation.
10. Prsentez le rle de lvaluation dans lenseignement de lEnseignant et lapprentissage de
llve.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Cours 4- : Education pour le Nouveau Millnaire

1.
2.
3.
4.
5.
Expliquez cette expression : Connatre votre lve est un plan de cours.

Exposez trois (3) manires de rendre visibles les lves en salle de classe.
Que pourriez-vous conseiller un collgue sur lducation multiculturelle?
Exposez les buts de lducation multiculturelle.
Avez-vous les stratgies adquates pour porter vos lves dfinir, explorer et partager
leur identit culturelle dans votre classe?
6. Comment pouvez-vous dfinir les deux concepts suivants : il sensible et Ecoute
compatissante ?
7. Expliquez les lments cls de lapprentissage coopratif. Comment pouvez-vous
encourager un de vos collgues qui ne connait pas cette approche lutiliser dans sa salle de
classe.
8. Enumrez les caractristiques de lapprentissage coopratif et dveloppez lune dentre
elles.
9. Exposez les cinq rgles de conduite dun bon Enseignant.
Cours 5- : Education pour le Nouveau Millnaire

Argumentez lobjectif principal relat dans le cours cinq(5), savoir, Lobjectif
principal de lducation est damliorer la qualit de vie de nos enfants, de nos
communauts, de notre pays et du monde.
2. Prsentez succinctement les objectifs du nouveau millnaire pour le dveloppement.
3. Dcrivez votre propre Portfolio.
4. Prparez un projet de sminaire que vous dsireriez organiser dans votre
tablissement de travail. Imaginez que ce sminaire est en excution.
1.
Evaluation prpare par les professeurs Paul SAINT PREUX et Ademson PHILIAS, responsables de CONEH/ Corps
National de Enseignants dHati, gradus du programme de renforcement des capacits pour lenseignement et
lapprentissage de Enseignants Sans Frontires (TWB) en partenariat avec lOrganisation des Etats Amricains (OEA).
Annexe C
50 Citattions se rapportant lenseignement et/ou lapprentissage

1. Le professeur mdiocre dit. Le bon professeur explique. Le professeur suprieur
dmontre. Le grand professeur inspire. - William Arthur Ward
2. L'art d'enseigner est l'art d'aider la dcouverte. - Mark Van Doren
3. L'art d'enseigner n'est que l'art d'veiller la curiosit naturelle des jeunes esprits dans le
but de les satisfaire ensuite. - Anatole France
4. Tout homme reoit deux sortes dducation : lune qui lui est donne par les autres, et
lautre, beaucoup plus importante, quil se donne lui-mme. -Edward Gibbon
5. Le veritable enseignement nest point de te parler mais de te conduire. Antoine de
Saint-Exupery.
6. On ne peut rien enseigner autrui. On ne peut que laider decouvrir la connaissance de
par lui-meme. Galilee
7. Si tu donnes un poisson un homme, il mangera pour un jour. Si tu lui apprends
pcher, il mangera toujours. -Lao Tseu
8. Qui ose enseigner ne doit jamais cesser d'apprendre. -John Cotton Dana
9. Un bon enseignant doit tre capable de se mettre la place de ceux qui trouvent
l'apprentissage difficile. Eliphas Levi
10. Dites-moi et j'oublie. Apprends-moi et je me souviens. Implique-moi et j'apprends.
-Benjamin Franklin
11. J'entends et j'oublie. Je vois et je me souviens. Je fais et je comprends.
-Proverbe chinois
12. C'est l'art suprme de l'enseignant d'veiller la joie dans l'expression crative et de la
connaissance. -Albert Einstein
13. Les enfants ne se souviennent pas ce que vous essayez de leur enseigner. Ils se
souviennent de ce que vous tes. Jim Henson
14. Lesprit nest pas un rcipient remplir, mais un feu allumer. Plutarque
Le secret de l'ducation rside dans le respect de l'lve. -Inconnu
16. Jaime un enseignant qu me donne quelque chose ramener chez moi rflechir en
dehors de mes devoirs. Edith Ann
17. Un enseignant est celui qui se fait progressivement inutile. - Thomas Carruthers
18. L'autorit de ceux qui enseignent est souvent un obstacle pour ceux qui veulent
apprendre. -Inconnu
19. Je ne peux rien enseigner personne, je ne peux que faire rflchir. - Socrates
20. Les enseignants ouvrent la porte, mais les apprenants doivent entrer eux-mmes.
- Proverbe chinois
21. Un bon enseignant est comme une bougie. Il se consume pour allumer le chemin des
apprenants. -Mustafa Kemal
22. Si vous avez de la connaissances, laissez les autres allumer leurs bougies elle.
-Margaret Fuller
23. Ce que lenseignant est, est plus important que ce quil enseigne.
-Karl Menninger
24. Les meilleurs professeurs enseignent du cur, et non dans les livres. -Inconnu
25. Lart denseigner est lart daider la dcouverte. -Mark Van Doren
26. Ne dcouragez jamais quelquun qui constamment du progrs, bien petit quil soit.
Plato
27. La rptition est la mre de lapprentissage. White Mountain Apache
28. On peut enseigner un lve une leon par jour ; mais si vous pouvez lui enseigner
apprendre en crant chez lui la curiosit, il continuera le processus dapprentissage aussi
longtemps quil vit. Clay P. Bedford
29. "Ce que l'on conoit bien s'nonce clairement (didactique). Ce qu'on mange avec got se
digre aisment (pdagogie)". George Courteline
30. "Le meilleur matre est celui qui apprend son lve se passer de lui." Inconnu
31. La curiosit des enfants est un penchant de la nature qui va comme au-devant de
linstruction; ne manquez pas den profiter. Fnelon (1651-1715)
32. Une tte bien faite plutt quune tte bien pleine. Michel de Montaigne (1533-1592)
33. Enseigner, cest apprendre deux fois. Joseph Joubert (1754-1824)
34. La punition impose le silence, mais ne dmontre pas lerreur.
Samuel Johnson (1709-1784)
35. Apprendre, cest prendre conscience et non suivre une voie toute trace la meilleure ft
elle. Jean Piaget
36. La connaissance s'acquiert par l'exprience, tout le reste n'est que de l'information.
Albert Einstein
37. Les hommes intelligents aiment apprendre. Les imbciles aiment enseigner.
Anton Tchekhov
38. Cest ce que nous pensons dj connatre qui nous empche souvent dapprendre.
Claude Bernard
39. Le succs ne consiste pas ne jamais faire d'erreurs, mais ne jamais faire la mme
deux fois. George Bernard Shaw
40. Un mauvais enseignant porte en lui sa punition, le mpris quelquefois ou le ridicule.
Jean Pierre Guiotat
41. Etre enseignant, ce n'est pas un choix de carrire, c'est un choix de vie.
Franois Mitterrand
42. Le professeur vrai dfend ses pupilles contre sa propre influence personnelle.
Amos Bronson Alcott
43. L'exemple n'est pas une autre manire d'enseigner, il est la seule manire d'enseigner.
Charles M. Dickinson
44. Si les coles cessaient d'tre obligatoires, quels lves resterait-il au professeur qui
fonde tout son enseignement sur l'autorit qu'il exerce ?
Robert Bly Homme politique, Philosophe, Rvolutionnaire (1869 - 1948)
45. Un matre est en lui-mme un enseignement : chacun de ses gestes, de ses regards est
une leon. Mark Fisher, Artiste, Aviateur, crivain (1900 - 1944)
46. Apprendre voir est un enseignement de mme nature qu'apprendre lire.
Pierre Rosenberg, Artiste, Aviateur, crivain (1900 - 1944)
47. L'ducation est un apprentissage social. Elle nous aide grandir et vivre.
John Dewey
48. ''Il n'est pas de bonne pdagogie qui ne commence par veiller le dsir d'apprendre.''
Franois de Closets
49. ''Ds que ses professeurs commencrent le traiter en bon lve, il le devint
vritablement. Pour que les gens mritent notre confiance, il faut commencer par la leur
donner.'' Marcel Pagnol

50. Lapprentissage coopratif divise le travail entre les apprenants selon leurs abilits,
ajoute la connaissance que chacun possede en lui, soustrait leur stress et multiplie leur
chance de reussir. Formule arithmtique des participants du programme TWB de mai 2013
Compiles par Fenel Pierre

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Renforcement des

Teachers. Leaders. Worldwide

Table des matires

Cours 2: Gestion Efficace et Mthodes

Unit 1 : Les principes de base de la gestion de classe

Cours 3: Les pratiques dvaluation

Cours 4: Une Culture de Comprhension

Unite 4 : Le questionnement et lapprentissage cooperatif

Cours 5 : Portfolio Professionnel et Objectifs du Millnaire pour le

Cours 1: Education pour le

Cours 1: Education pour le Nouveau Millnaire

Dun point de vue rgional un point de vue mondial

Si quelquun matrisait un ensemble de donnes et mmorisait des faits, il tait considr

Dcouverte: Apprendre dcouvrir et utiliser les informations.

Dfinition des termes

Les aspects dun bon enseignement

au contact avec la matire, et comment ils interagissent entre eux.

Cours 1: Education pour le Nouveau Millnaire

cette manire, lenfant rige de plus en plus de structures cognitives adquates.

Lenfant essaie de dvelopper de lamour propre en peaufinant ses comptences. En matire

Dans de nombreuses cultures, lhistoire de lapprentissage na jamais considr llve. Le

9. La motivation est un lment cl dans lapprentissage. Non seulement la motivation

Les styles dapprentissage, la pense du cerveau et les thories de contrle

Comment la thorie des styles dapprentissage impacte lducation

La thorie de la pense de lhmisphre gauche et droit du cerveau.

Hmisphre droit du cerveau

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utilisant lhmisphre gauche du cerveau se concentrent sur le raisonnement logique,

Comment le mode de pense du cerveau droit versus celui du cerveau

Comment la thorie du contrle impacte lapprentissage

La mtacognition, la thorie exprientielle, la cognition sociale, et le

Dfinir un climat propice l'apprentissage

Daprs Rogers, l'apprentissage est facilit lorsque:

Champ d'application / Application

Comment Vygotsky impacte lapprentissage

Comment le bhaviorisme impacte lapprentissage

Cours 1: Education pour le Nouveau Millnaire

Les Intelligences Additionnelles

Pourquoi avons-nous besoin de lIntelligence Emotionnelle?

Quelques questions et problmes

Implications des intelligences multiples dans les coles

Cours 1: Education pour le Nouveau Millnaire

Comment le placement des tudiants est-il arrang?

Nous pensons que certaines dispositions de la classe sont propices un enseignement

Est-ce facile de se mouvoir dans lespace ?

De combien de ressources ncessaires disposez-vous dans la classe?

Est-elle bien claire ou faiblement claire?

Cours 1: Rflexion et rvision

Cours 2: Gestion Efficace et Mthodes

Gestion Versus Discipline

Lenseignant ne matrise pa sa matire / son sujet

Dveloppent les rgles, procdures et routines adquates pour la classe.

Pourquoi les tudiants se comportent-ils mal?

Comportements types et ce que vous pouvez faire

Comportements et Limites du Premier Jour de Classe

Astuce pour attirer lattention de la classe: Apprenez vos lves un frappement

Etablir limportance de lcoute: Apprenez vos lves le jeu de la

Crer un thme pour le comportement dsir: De la mme manire que nous

Le reste de lanne: Ferme, Juste, Amical

Fermet implique force, organisation, rsistance, leadership plutt que rigidit

Les plans des cours sont des chafaudages

Cours 2: Gestion Efficace et Mthodes

Composantes de lapprentissage coopratif