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Projeto acadmico no lucrativo, desenvolvido pela iniciativa Acesso Aberto
O marco dos 500 anos da chegada de Cabral s terras que vieram a constituir o Brasil proporciona uma
oportunidade em que o pas posto em questo, sob os
mais diversos aspectos, nas tantas publicaes e iniciativas realizadas em torno desta data, oficiais ou no. O
presente a marca preponderante nesses estudos do passado produzidos em torno dos centenrios e das suas comemoraes. Neles, interpreta-se o Brasil atual a partir
de um balano dos mais variados temas do conjunto do
universo produtivo e dos problemas enfrentados pela sociedade contempornea. Quer-se abranger toda a histria, desde a origem, do pas ou do tema em estudo, como
a educao, composta por diferentes dimenses, entre as
quais tambm relevante a da educao infantil.
A escrita da histria recente se faz marcada pela
parcialidade do envolvimento direto e da insero individual em alguns dos seus acontecimentos. Contrape-
tria brasileira representam incontveis povos e culturas, bem como distintas condies sociais. H misturas, como a minha, que sou um brasileiro paulistano,
com me do interior paulista e pai mineiro, de sangue
alemo e portugus, mas tambm indgena e provavelmente africano e judeu. H separaes, como a minha,
membro desta camada mdia da sociedade, distante da
realidade dos grandes proprietrios e mais ainda da
maioria dos que vivem a condio de pobreza. H contradies e excluses. Somos um povo formado do desterro, em uma histria de colonizaes, aculturaes,
conflitos, genocdios, explorao. Se falamos de uma
histria de 500 anos, no temos como deixar de lembrar dos mortos que nos fizeram no para fazer um
velrio de lamentaes, mas em respeito a eles pois,
como afirmou Benjamin:
[...] O dom de despertar no passado as centelhas da esperana
privilgio exclusivo do historiador convencido de que tambm os mortos no estaro em segurana se o inimigo vencer.
E esse inimigo no tem cessado de vencer. (1987, p. 224-225)
volver um programa que pudesse contribuir para as crianas e os profissionais (Kishimoto et al., 2000). Entre
um momento e outro, permanece o muito por se realizar.
A realidade nacional, e nela a situao da educao das
crianas pequenas, no permite fazer da data um convite ao esquecimento.
As distncias entre as instituies
de educao infantil
Na quarta ltima parte dos anos 1900, a educao
infantil brasileira vive intensas transformaes. durante o regime militar, que tantos prejuzos trouxe para
a sociedade e para a educao brasileiras, que se inicia
esta nova fase, que ter seus marcos de consolidao
nas definies da Constituio de 1988 e na tardia Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996.
A legislao nacional passa a reconhecer que as creches
e pr-escolas, para crianas de 0 a 6 anos, so parte do
sistema educacional, primeira etapa da educao bsica.
Em 1985, no decorrer desse processo, a Secretaria
Municipal de Educao da cidade de So Paulo publicou um nmero especial da revista Escola Municipal,
comemorativo dos 50 anos de pr-escola municipal. A
ento secretria de educao, Guiomar Namo de Mello,
abria a revista na seo Carta da Secretria, considerando que o presente, por no permitir ensaios, deixa
de lado os desatentos com o processo histrico. Seria
necessrio inventariar o passado da pr-escola, em suas
contradies, acertos ou desacertos, para entender o seu
presente. A carta anunciava a vontade poltica de construir uma pr-escola pblica, gratuita e comprometida
com as necessidades das crianas das classes populares,
contexto deste novo momento poltico e econmico,
marcado pelas lutas pela redemocratizao poltica do
pas (Escola Municipal, 1985, p. 1).
O texto, que comeara destacando a importncia
da Histria, termina por concluir com a sua minimizao,
ao tratar o passado, com seus erros e acertos, como se
fosse uma coleo de peas arqueolgicas em relao
ao perodo que agora se inauguraria:
Educadores da pr-escola arregacem as mangas porque este show que pode ser chamado Em busca de uma pr-
Mas efetivamente a pr-escola municipal encontrava-se dividida. Ainda hoje, as creches do municpio
paulistano permanecem no rgo do bem-estar social,
apesar das determinaes legais. Em muitos outros municpios, a mudana j se realizou. Mas a segmentao
do atendimento da criana pobre em instituies
estruturadas precariamente continua na agenda dos problemas da educao infantil brasileira.
A incorporao das creches aos sistemas educacionais no necessariamente tem proporcionado a superao da concepo educacional assistencialista. A falta
de verbas para a educao infantil tem at estimulado
novas divises, por idades: apenas os pequenos, de 0 a 3
anos, freqentariam as creches; e os maiores, de 4 a 6,
seriam usurios de pr-escolas; so vrias as notcias de
municpios cindindo centros de educao infantil e limitando o atendimento em perodo integral. Mas as instituies nunca foram assim e as creches quase sempre
atenderam crianas de 0 a 6 anos, ou mesmo as com
mais idade excludas da escola regular ou em perodo
complementar a esta. De outra parte, sempre existiram
pr-escolas apenas para crianas acima de 3 ou 4 anos.
A instituio educacional criada para as crianas
at 3 anos, a creche, surgiu posteriormente quelas destinadas s crianas maiores. Froebel, fundador do jardim-de-infncia, na Alemanha, em 1840, chegou a escrever sobre a educao desde a mais tenra idade, como
no seu livro para as mes com sugestes de cantigas,
brincadeiras e cuidados com os bebs. Mas o jardimde-infncia no foi pensado para esses pequenos
(Kuhlmann Jr. e Barbosa, 1998).
Alm da importncia e da nfase atribuda ao papel materno na educao dos bebs, tambm preciso
considerar que naquela poca ainda era quase inevitvel atender os menores sem as alarmantes conseqncias dos altos ndices de doenas e de mortalidade. Criada
na Frana em 1844, na dcada de 1870 com as descobertas no campo da microbiologia, que viabilizaram
a amamentao artificial que a creche encontra condies mais efetivas para se difundir interna e internacionalmente, chegando tambm ao Brasil. Primeiramente,
como idia, ainda no perodo do Imprio, no jornal do
mdico Carlos Costa, A Mi de Familia, e tambm referida no processo de criao da Associao Protetora
pai, serem protetores do filho? Moura referia-se insignificncia das iniciativas e considerava que no se
tratava de dar, mas de restituir aos pobres os seus direitos: tudo ao alcance de todos (idem).
De l at meados da dcada de 1970, as instituies
de educao infantil viveram um lento processo de expanso, parte ligada aos sistemas de educao, atendendo crianas de 4 a 6 anos, e parte vinculada aos rgos
de sade e de assistncia, com um contato indireto com a
rea educacional. A legislao trabalhista, que desde
1932 previa creches nos estabelecimentos em que trabalhassem 30 ou mais mulheres, foi como letra morta.
Embora as creches e pr-escolas para os pobres tenham ficado alocadas parte dos rgos educacionais,
as suas inter-relaes se impuseram, pela prpria natureza das instituies. No estado de So Paulo, desde
dezembro de 1920, a legislao previa a instalao de
Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos de operrios, preferencialmente junto s
fbricas que oferecessem local e alimento para as crianas. As poucas empresas que se propunham a atender os
filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berrio,
ocupando-se tambm da instalao de creches. Em 1925,
cria-se o cargo de inspetor para escolas maternais e creches, ocupado por Joanna Grassi Fagundes, que havia
sido professora jardineira e depois diretora do Jardim
da Infncia Caetano de Campos.
No nvel federal, a Inspetoria de Higiene Infantil,
criada em dezembro de 1923, substituda em 1934 pela
Diretoria de Proteo Maternidade e Infncia, criada na Conferncia Nacional de Proteo Infncia, em
1933. Em 1937, o Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica passa a se chamar Ministrio da
Educao e Sade, e aquela Diretoria muda tambm o
nome para Diviso de Amparo Maternidade e Infncia. Em 1940, cria-se o Departamento Nacional da Criana (DNCr), em todas essas fases dirigido por Olinto de
Oliveira, mdico que havia participado do congresso de
1922. Entre outras atividades o DNCr encarregou-se de
estabelecer normas para o funcionamento das creches,
promovendo a publicao de livros e artigos.
Em Porto Alegre, na dcada de 1940 h a criao
dos jardins-de-infncia, inspirados em Froebel e localizados em praas pblicas, para atendimento de crianas
que prima pelas mnimas concesses, no limite da capacidade de se conter os conflitos por meio da represso.
A crtica s idias estrangeiras era uma forma indireta
de se posicionar no campo da guerra fria do capitalismo
contra o comunismo.
Mas o documento da ESG adotava idias tambm
aliengenas dos organismos internacionais. O Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), que promoveu, em 1965, a Conferncia Latino-Americana sobre a
Infncia e a Juventude no Desenvolvimento Nacional,
j trazia a idia de simplificar as exigncias bsicas para
uma instituio educacional e implantar um modelo de
baixo custo, apoiado na ideologia do desenvolvimento
da comunidade, que certamente influenciou a elaborao do Plano do DNCr, de 1967.
O Ministrio da Educao passa a se ocupar da
educao pr-escolar, que se torna ponto de destaque no
II e no III Plano Setoriais de Educao e Cultura (PSEC),
que eram desdobramentos dos Planos Nacionais de Desenvolvimento, elaborados durante o governo militar,
para os perodos 1975-79 e 1980-85. Alm de soluo
para os problemas da pobreza, a educao infantil resolveria as altas taxas de reprovao no ensino de 1o
grau (Vilarinho, 1987).
Depois de sangrarem por muitos anos as verbas educacionais, as propostas do regime militar queriam atender as crianas de forma barata. Classes anexas nas escolas primrias, instituies que deixassem de lado
critrios de qualidade sofisticados dos pases desenvolvidos, distantes da realidade brasileira. Tratavase de evitar que os pobres morressem de fome, ou que
vivessem em promiscuidade, assim como o seu ingresso
na vida marginal, como dizia Ulisses Gonalves Ferreira,
supervisor do Projeto Casulo da LBA, de 1978 a 80:
Antes de pensarmos em padro de atendimento, ns temos que oportunizar a todas as crianas brasileiras o atendimento s suas necessidades mais prementes, s suas necessidades fsicas. (Vieira, 1986, p. 272)
vncia Infantil, para atender os filhos de servidores pblicos no estado de So Paulo, em vrias secretarias; a
conquista de creches em universidades pblicas; a reivindicao em alguns sindicatos operrios e do setor de
servios, como bancrios, jornalistas, professores: eis
alguns exemplos desse reconhecimento da instituio.
Anteriormente no se pensava em generalizar a creche,
destinada apenas s mes pobres que precisassem trabalhar. No se cogitava de que mulheres de outra condio social pudessem querer trabalhar quando gerassem
crianas pequenas, e, caso isso ocorresse, a soluo deveria ficar no mbito do domstico, do privado.
Nos primeiros textos sobre instituies de educao infantil, na transio do Imprio para a Repblica,
estas foram vistas como um meio de educar as crianas
e as mes pobres. No Rio de Janeiro do incio do sculo
XX, o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia e o
Patronato de Menores, alm de creche, ofereciam cursos para as mes. Para os pobres, a creche seria um meio
para promover a organizao familiar, e por isso sempre se colocou como complementar a ela.
De certo modo, isso expressa a tradio colonizadora da catequese jesutica que previa o recrutamento
dos pequenos curumins como forma de interferir nas
culturas nativas. No incio da dcada de 1980, as creches continuavam, muitas vezes, a ser um meio de interferir na vida familiar, extrapolando o necessrio intercmbio entre famlia e instituio. At mesmo junto a
funcionrios de uma instituio de ensino superior, como
a creche da Unicamp, que fazia do aleitamento materno
uma condio para matricular os bebs, como mostra o
relato de uma de suas educadoras:
Uma coisa que me impressionou muito era: a me dizia
que tava amamentando e a direo da creche ia tirar leite da
pessoa para verificar se estava mesmo com leite. (Fagundes,
1997, p. 93)
dade inadivel e indispensvel ao progredimento nacional. Desde a reforma do ensino de 1895, em seu estado, ele foi professor da matria de higiene geral e infantil no curso normal. Em 1910, inicia uma srie de
dez lies sobre a puericultura, para acompanhar o
movimento progressista que se desenhava no Velho
Mundo. No curso, tratava da puericultura preventiva
ou profiltica a criana em existncia virtual (sic)
relacionada com a eugenia, que almejava o aperfeioamento da raa, pelo controle dos casamentos e da reproduo humana e pela educao higinica e moral; e
a puericultura definitiva a criana existe efetiva,
realmente , visando ao desenvolvimento fsico e psquico, intelectual e moral da criana, em suas fases:
pr-natal ou intra-uterina, intranatal (no ato do nascimento), e ps-natal ou extra-uterina, que se subdividia em neonatal (de 0 a 30 dias), nepinica (1 ms a 2
anos) (fsica e psquica), juvenil (2 a 7 anos) e
prepubertria (7 a 14 anos).
Considerando-se o precursor da eugenia no Brasil,
filiado Sociedade Francesa de Eugenia desde 1913,
para Alfredo Ferreira Magalhes, a higiene e a educao, solidrias uma da outra, so as fontes verdadeiras
da civilizao e do bem-estar:
[...] os anos de escola servem ao menino para entrar na posse
de si mesmo, para adaptar-se ao meio no qual tem de viver,
to para lanche, observao de insetos, colees de folhas, experincias com gua, ar, luz, entre outras. A escolha e a organizao das atividades educativas seriam
realizadas pela educadora em colaborao com a turma.
Insiste a autora:
No Jardim de Infncia a educao da linguagem como
do pensamento nasce de situaes de vida. Como a criana
naturalmente aprende a falar e a pensar na ambincia afetiva
da famlia, o estudo da evoluo da linguagem orienta a professora quanto s diretrizes a serem adotadas... a educao da
linguagem e do pensamento no constitui matria a ser ensinada, surge das vivncias naturais.
Desde Froebel, que se inspirou em idias pedaggicas formuladas anteriormente, a histria da educao
infantil anuncia propostas que dizem acompanhar ou
favorecer o desenvolvimento natural da criana. Ao isolar a criana, como nico elemento da relao pedaggica, se esquece do quanto o adulto determina as condies no interior da instituio de educao infantil. Aqui,
a experincia da criana, o seu desenvolvimento, que
tambm natural e biolgico, se descola das razes
histricas, culturais e sociais em que acontece.
Os embates entre concepes educacionais
desenvolvimento, cognio e recreao
A concepo de formao de professoras de Helosa Marinho exigia, sobretudo, uma slida fundamentao cientfica, estudos e pesquisas experimentais sobre
o desenvolvimento infantil e a observao da criana,
para o que o Colgio Bennett constri um observatrio
unilateral para o seu jardim-de-infncia, de acordo com
especificaes solicitadas ao professor Arnold Gesell.
Deste, as alunas podiam fazer suas observaes das
crianas, em compartimento anexo sala, sem ser vistas. Em 1942, o jardim passa a admitir crianas a partir
de um ano e meio, visando sua observao. As professoras deveriam tambm ser capazes de atuar com
crianas de outras realidades sociais, para o que houve
uma articulao do curso com a Fundao Romo
Duarte, vizinha ao Colgio, que atendia crianas rfs
e abandonadas. Em 1957, elabora uma Escala do Desenvolvimento Fsico, Psicolgico e Social da Criana
vistas atividades de expresso oral, desenvolvimento motor, msica, matemtica, cincias, integrao social e
vida prtica, respeitando-se as necessidades das diferentes faixas etrias.
mais do que evidente o propsito educacional,
tendo como foco o desenvolvimento intelectual da criana. Este tambm foi o ponto de vista defendido por Paulo Nathanael de Souza, do Conselho Federal de Educao, em palestra realizada em 1980, quando situou um
modo tradicional de pr-escola, na linha do desenvolvimento natural e do ludismo, e outro modo moderno, na
linha do desenvolvimento intelectual (Vilarinho, 1987,
p. 152).
A revista Educao Municipal editada em 1985
tinha como eixo a reflexo sobre o que seria assumir
uma proposta educacional apenas para as crianas de 4
a 6 anos, considerando esse como o perodo especfico
da pr-escola. O pedaggico seria dar iniciao alfabetizao que o que se quer e precisa. [...] preciso
fazer da pr-escola uma escola de fato; para ela ser valorizada, manifestava-se Bertha Coelho de Faria, educadora de parque infantil aposentada (p. 24).
Em outro artigo, Ldia Izecson de Carvalho, assessora da Secretaria, considerava que as pr-escolas, ao
desenvolverem um trabalho de cunho eminentemente
assistencial e recreativo ou difusamente pedaggico, esto, embora no o percebam, trabalhando contra os interesses das camadas de mais baixa renda. Merenda, cuidados bsicos de higiene e sade, atendimento em perodo
integral seriam atividades complementares de apoio ao
trabalho pedaggico (p. 32-35). Tizuko Kishimoto, por
outro lado, conclua seu texto sobre a histria da educao infantil falando de uma pedagogia ajustada ao desenvolvimento da criana brasileira, sem ficar na posio de um estepe do 1o grau, posio tambm expressa
no artigo de Campos, j citado (p. 47).
A recreao, marca da trajetria dos parques infantis no municpio paulistano, foi utilizada para nomear
a proposta dos Centros de Recreao, difundida a partir
do Plano de Assistncia ao Pr-Escolar, do Departamento
Nacional da Criana, em 1967. O plano lanava o modelo das instituies de educao infantil de baixo custo, que iro se difundir a partir da dcada de 1970. Quando, na revista Escola Municipal, em 1985, se faz a crtica
desse modelo, as propostas de uma educao que atendesse aos interesses das classes populares acabavam por
criticar os objetivos de recreao, fundamentais para a
sade de uma pr-escola. No era uma rejeio total;
mencionava-se a importncia de a criana brincar, mas
isso imediatamente era secundarizado, em uma hierarquia subordinada ao pedaggico.
A crtica recreao tambm tinha um sentido oposto a este, quando se referia proposta dos jardins-deinfncia. Agora, aquele modelo, que estabelecia padres
de qualidade, era considerado uma proposta pedaggica
elitista, distante da nossa realidade.
De um lado e de outro, a dimenso cognitiva aparece
como alternativa, como indicava Souza ao considerar o
desenvolvimento intelectual como o modo moderno de
atuar da pr-escola, em substituo ao tradicional ldico.
No intento de se fazer a defesa do direito das crianas das classes populares ao conhecimento, parece querer-se purificar o pedaggico do contgio com as estruturas e prticas reais em que ocorre o processo educacional das crianas que freqentam as pr-escolas. O
currculo ora mimetiza um modelo de escola de ensino
fundamental, ora se subordina idia de um desenvolvimento intelectual abstrato, que proporcionaria criana
construir os conhecimentos pelo exerccio da formulao e da verificao de hipteses, como se estes fossem
verdades perenes a se descobrir em um jogo com materiais froebelianos.
MOYSS KUHLMANN JR. pedagogo, mestre em Educao e doutor em Histria Social. Trabalha em So Paulo, como pesquisador da Fundao Carlos Chagas e professor da Universidade
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