A TRANSPOSIO DIDTICA EM CHEVALLARD: AS

DEFORMAES/TRANSFORMAES SOFRIDAS PELO CONCEITO

DE FUNO EM SALA DE AULA

MATOS FILHO, Maurcio A. Saraiva de UFRPE

mmsaraiva@hotmail.com
MENEZES, Josinalva Estcio UFRPE
jomene@ded.ufrpe.br
SILVA, Ronald de Santana da UFRPE
ronaldss21@gmail.com
QUEIROZ, Simone Moura UFRPE
simonemq@hotmail.com

rea Temtica: Teorias, Metodologias e Prticas

Agncia Financiadora: No contou com financiamento
Resumo
Neste trabalho apresentamos uma pesquisa que se prope a realizar uma breve anlise da
abordagem dada ao conceito de funo, pelo professor, no espao de uma sala de aula da
Educao de Jovens e Adultos (EJA). Neste sentido, o referencial terico para a anlise ser a
noo de Transposio Didtica, desenvolvida por Chevallard (1991) no mbito da Didtica
da Matemtica de influncia francesa. Apresentamos, ainda, uma breve abordagem histrica
do conceito de funo, algumas reflexes da influncia do livro didtico sobre o trabalho do
professor e por fim como se apresenta a transposio didtica interna realizada por um
professor em uma aula de Matemtica. Desta forma, para a pesquisa emprica, fizemos um
estudo de caso, observando a aula de um professor, quando lanamos mo de dados coletados
atravs de uma filmagem, frisando analisarmos a transposio didtica interna realizada pelo
professor na abordagem do conceito de funo. E de uma entrevista com o professor realizada
atravs de questionrio com perguntas abertas. Assim, com base em observaes, buscamos
identificar a transposio didtica realizada pelo professor ao abordar o conceito de funo.
Constatamos que o professor no desenvolve a idia que relaciona a lei de formao da
funo com o grfico, ou seja, o grfico anunciado pelo professor e alguns pontos ligados
formam o mesmo. Outro ponto observado em relao aos termos usados. O professor referese a reta e escreve no quadro segmento de reta, de modo que pode confundir os alunos. O
professor, ao fazer a transposio, portanto, descaracteriza os conceitos.
Palavras-chave: Transposio Didtica; Funo; Livro Didtico.

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Introduo

A Didtica da Matemtica surge como uma rea de investigao no processo de ensino

e de aprendizagem dos conceitos da Matemtica, a partir da dcada de 60, quando da criao
dos Institutos de Pesquisa em Educao Matemtica (IREM) na Frana (BRITO MENEZES,
2007).
Dentre os estudos desenvolvidos pela Didtica da Matemtica, destaca-se, a Teoria das
Situaes Didticas desenvolvida por Guy Brousseau, que citada por vrios pesquisadores,
como uma referncia para o processo de aprendizagem matemtica em sala de aula e a
reflexo sobre Transposio Didtica proposta por Yves Chevallard (1991).
Desenvolvida por Brousseau (2000), a Teoria das Situaes Didticas se apresenta
atualmente como um instrumento cientfico, que tende a unificar e a integrar as contribuies
das outras disciplinas na perspectiva de dar uma melhor compreenso das possibilidades de
melhoramento e de regulamentao do ensino de matemtica.
O espao da sala de aula caracterizado de acordo com a Teoria das Situaes
Didticas pela trade professor, aluno e o saber, e esses trs elementos so os componentes
principais de um sistema didtico. Conforme Brito Menezes (2006) a relao dessa trade
(professor-aluno-saber) constitui uma relao triangular, que denominada por Brousseau
como Tringulo das Situaes Didticas.
Freitas (1999) destaca, ainda, que possvel relacionar na estrutura terica das
situaes didticas uma srie de outras teorias das quais o contrato didtico, os obstculos
epistemolgicos, dialtica ferramenta-objeto, transposio didtica so exemplos.
Yves Chevallard (1991) examina que o saber no chega sala de aula tal qual ele foi
produzido no contexto cientfico. Ele passa por um processo de transformao, que implica
em lhe dar uma roupagem didtica para que ele possa ser ensinado. Isso acontece porque o
objetivo da comunidade cientfica e da escola diferente. Cincia cabe o papel de
responder as perguntas que so formuladas e necessrias de serem respondidas em um
determinado contexto histrico e social. Por outro lado, esses novos saberes precisam ser
comunicados comunidade cientfica, em um primeiro plano, e prpria sociedade, em um
segundo plano.
Nesse processo de comunicao dos saberes, existem tambm aqueles que so
selecionados como saberes que devem ser ensinados, que devem adentrar a sala de aula e

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serem socializados naquela instituio. Estes tm por objetivo, como diz Brousseau (1986),
fazer com que os alunos se apropriem de saberes constitudos ou em vias de constituio.
ento que entra em cena a Transposio Didtica. Esse processo diz respeito passagem do
Saber de uma Instituio outra; passagem esta que imprime novas formas a esse saber, e que
consiste em etapas distintas. O livro didtico constitui-se ento numa destas instituies.
Sendo ferramenta bsica para o professor, a partir dele o docente transpe os saberes que vai
considerar fundamentais e fazer nova transposio, por sua vez, para os alunos.
Desta forma, esta pesquisa se prope a realizar uma breve anlise da abordagem dada
ao conceito de funo, pelo professor, no espao de uma sala de aula da Educao de Jovens e
Adultos. Neste sentido, o referencial terico para a anlise ser a noo de Transposio
Didtica, desenvolvida por Chevallard (1991) no mbito da Didtica da Matemtica de
influncia francesa.

A Transposio Didtica

O estudo da Transposio Didtica por Chevallard se insere num campo maior de

estudo: a Didtica da Matemtica. O prprio Chevallard (CHEVALLARD, BOSCH e
GASCN, 2001) prope que a Didtica da Matemtica uma Cincia e, como tal, tem o
Sistema de Ensino como seu objeto de estudo.
Chevallard (1991) reflete que a Transposio Didtica feita por uma Instituio
invisvel, uma esfera pensante que ele nomeou de Noosfera. Tal instituio formada por
pesquisadores, tcnicos, professores, especialistas, enfim, por aqueles que ligados a outras
Instituies: Universidades, Ministrios de Educao, Redes de Ensino; que iro definir que
saberes devem ser ensinados e com que roupagem eles devem chegar sala de aula. No
Brasil, o resultado do trabalho da Noosfera aparece nos Referenciais Curriculares (MEC,
1997, 2006), nos documentos que trazem as diretrizes curriculares e orientam o ensino de uma
determinada disciplina cientfica.
Conforme ilustramos neste documento (ilustrao 1) a trajetria do saber, do momento
em que o mesmo produzido (Saber Cientfico), at chegar porta da escola (Saber a ser
Ensinado), e por fim um saber ensinado (dentro da Sala de Aula). Esta ltima etapa expressa o
momento em que acontece o que Chevallard (1991) chamou de trabalho interno de
transposio, que tem no professor o responsvel por esse novo momento de transformao

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do saber.

SABER CIENTFICO
NOOSFERA
(Professores, pesquisadores, especilaistas):
Vigilncia Epistemolgica

Transposio Didtica
Externa (TDe)

SABER A SER ENSINADO (Savoir Ensigner)

Orientaes Curriculares; Referenciais; Parmetros

SABER ESCOLAR (Savoir colaire Henry, 1991)

Livro Didtico (Texto do Saber Chevallard, 1991)
Relao ao saber do
professor (aspectos
epistemolgicos e afetivos)

Relao ao saber do aluno

(Conhecimento prvio /
Hipteses acerca do novo saber)

TD
interna

P
Plo Pedaggico
(Professor)

Contrato Pedaggico

Plo Psicolgico
(Aluno(s))

Iustrao1 - Esquema da trajetria do Saber na Transposio Didtica

Nesse processo de transposio didtica interna o professor que vai transformar esse
saber para os alunos, negociando com eles a sua gesto, os papis que cada um dever
assumir, para que esse saber possa ser ensinado e aprendido (BRITO MENEZES, 2007).
Neste sentido o professor imbui o saber a ser ensinado com seus aspectos particulares,
subjetivos. Que segundo Cmara dos Santos (1995, 1997a apud BRITO MENEZES, 2006) o

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professor d uma nova roupagem ao saber, cria um texto didtico impregnado pela sua relao
ao saber e pela sua subjetividade.(p. 85).
Neste sentido, a pesquisa analisou qual a relao do professor sujeito da pesquisa com
o conceito de funo. Como esse professor reescreveu, transformou esse conceito, ou seja,
como foi construdo o seu metatexto1 (CHEVELLARD, 1991).

Breve abordagem sobre a histria das funes na matemtica

O saber matemtico formalizado que atualmente conhecemos e divulgamos em nossa

prtica docente, no foi construdo de uma hora para outra, em um momento nico e isolado.
Foi construdo ao logo da prpria histria da humanidade por necessidade de grupos sociais.
Esses saberes sofreram ao logo dessa trajetria transformaes, deformaes e distores.
O conceito de funo, tal qual o concebemos hoje, no fugiu a essa regra. Esse
conceito possui notvel relevncia na formao matemtica de qualquer cidado atuante na
sociedade contempornea. Alm de estar ligado a situaes que envolvem abstraes,
interpretaes e resoluo de problemas relativos a diversos fenmenos estudados em vrias
reas do conhecimento humano, possui tambm uma importante relevncia cientfica e social.
Desta forma, percorrer o caminho histrico de construo desse conceito pode propiciar uma
melhor compreenso do mesmo.
Segundo Eves (2004), o aparecimento de novas formas de sociedades ao longo dos
grandes rios da frica e da sia o Nilo na frica, o Tigre e o Eufrates na sia Ocidental, o
Indo e depois o Ganges no sul da sia Central e o Howang Ho e depois o Yangtze na sia
Oriental, deram o embasamento prtico matemtica primitiva dessa poca, onde que os
trabalhos de drenagem de pntanos, o controle de inundaes e a irrigao impulsionaram o
desenvolvimento da matemtica e o das tecnologias. Desta forma, esse autor destaca que a

Segundo Chevallard (1991), um metatexto um texto criado no momento de realizar o processo de

transposio. Cmara dos Santos (1997) o caracteriza como a criao de um novo texto didtico, impregnado
pela subjetividade de cada professor.

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matemtica primitiva desenvolveu-se em certas reas do Oriente Antigo, primordialmente

como uma cincia prtica destinada a apoiar atividades ligadas agricultura e engenharia.
Rego (2000 apud Braz 2007) relata que a Histria da Matemtica e os estudos de
Kleiner (1989) e de Youschkevitch (1976) destacam a funcionalidade como uma das
primeiras concepes do conceito de funo, dentre os vrios estgios desse conceito. A idia
de funcionalidade estava presente nas tabelas formuladas pelos astrnomos babilnicos e em
estudos geomtricos sobre a determinao de reas pelos gregos. Neste sentido, pode-se
afirmar que partindo do interesse em resolver problemas de natureza prtica, emergiu de
forma intuitiva o conceito de funo, em seu mais originrio sentido.
Rego (2000 apud Braz 2007), ainda destaca os trabalhos de Hercto, Zeno de Ela e
Aristteles, relacionados ao estudo de processos de alterao de quantidade e de qualidade.
Esses trabalhos constituram os primeiros da poca, cerca de 20 sculos antes de Cristo at o
sculo XIV, e as relaes funcionais contidas neles eram descritas em sua grande maioria,
verbalmente ou quando muito, atravs de relaes numricas expressas em tabelas.
Saindo da idia de funcionalidade que era atribuda ao conceito de funo na Idade
Antiga e chegando na Idade Moderna, temos segundo Eves (2004) que a palavra funo, na
sua forma latina equivalente, foi empregada pela primeira vez pelo matemtico alemo
Leibniz em 1694. Mais adiante, em 1718, Johann Bernoulli chegou a considerar uma funo
como sendo uma expresso formada de uma varivel e algumas constantes. Nesse mesmo
perodo, Euler chegou a considerar uma funo como uma equao frmula qualquer que
envolvesse variveis e constantes. Essa idia proposta por Euler corresponde a um conceito de
funo muito comum entre alunos e professores da educao bsica atualmente.
Diferentemente da idia intuitiva de funcionalidade da Idade Antiga, o conceito de
funo no perodo Moderno era uma conjectura puramente abstrata e inteiramente voltada
para o campo da matemtica pura. Eves (2004) ressalta que alm de Euler, outros
matemticos tiveram suas contribuies para a construo do conceito de funo como
Descartes, Galileu Galilei, Newton, Dedekin, Cauchy e Joseph Fourier. Dentre tantos que
contriburam para o desenvolvimento do conceito de funo a definio de Lejeune Dirichlet
(1805 1859) a mais prxima do que temos hoje. Dirichlet chegou a seguinte definio:

Uma varivel um smbolo que representa um qualquer dos elementos de um

conjunto de nmeros; se duas variveis x e y esto relacionadas de maneira que,
sempre que se atribui um valor a x, corresponde automaticamente, por alguma lei
ou regra, um valor a y, ento se diz que y uma funo (unvoca) de x. A varivel

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x, qual se atribuem valores vontade, chamada varivel independente e a

varivel y, cujos valores dependem dos valores de x, chamada varivel
dependente. Os valores possveis que x pode assumir constituem o campo de
definio da funo e os valores assumidos por y constituem o campo de valores da
funo (EVES, 2004, p.661).

Eves (2004) discute tambm que essa definio to ampla que dispensa a
necessidade de qualquer forma de expresso analtica a relao que h entre x e y, essa
definio acentua a idia de relao entre dois conjuntos de nmeros. Ainda segundo Eves
(2004), no sculo XX foi apresentada uma nova definio para o conceito de funo atravs
da linguagem da Teoria dos Conjuntos, que abrangeu relaes entre dois conjuntos de
elementos quaisquer, sejam esses elementos nmeros ou qualquer outra coisa. Essa nova
definio deu maior nfase rea da lgebra abstrata. Desta forma, de acordo com a Teoria
dos Conjuntos, uma funo f , por definio, um conjunto qualquer de pares ordenados de
elementos, pares esses sujeitos seguinte condio:
Se (a1 , b1 ) f , (a2 , b2 ) f e a1 = a2 , ento b1 = b2 . O conjunto A dos
primeiros elementos dos pares ordenados chama-se domnio da funo e conjunto B
de todos os segundos elementos dos pares ordenados se diz imagem da funo.
Assim, uma funo simplesmente um tipo particular de subconjunto do produto
cartesiano A x B. (EVES, 2004, p.661).

O Livro Didtico

Atualmente, o livro didtico se constitui um material um tanto polmico, combatido

por uns e defendido por outros, como se fosse algo muito novo. O livro didtico tem uma
trajetria antiga, seja nas sugestes de Plato para a composio dos livros, ou ainda, na
grande obra de Euclides: Os elementos, que ultrapassou mais de 20 sculos como um
importante manual didtico.
A produo dos manuais didticos ao longo dos tempos tem recebido influncia social,
cultural, poltica e econmica do momento histrico vivido. As obras normalmente esto
subordinadas s legislaes em vigor e so modificadas de acordo com as concepes
educacionais vigentes.
O livro didtico, certamente, ocupa um lugar de destaque no cenrio educacional
brasileiro, integrando polticas pblicas, delimitando propostas pedaggicas, ou ainda, sendo
utilizado como material de apoio (nico ou complementar) nas atividades desenvolvidas na
sala de aula. Nesse contexto, em que os livros didticos so partes integrantes da cultura

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escolar brasileira, a produo de livros escolares dever estar focada na formao e na

autonomia dos educandos, assegurando-lhes aprendizagem efetiva e contribuindo para tornlos cidados participativos.
Freqentemente, os manuais didticos se constituem como nico recurso disponvel
para o trabalho docente e exercem forte influncia sobre a atuao do professor, norteando
suas aes em sala de aula. Desse modo, o livro didtico acaba sendo a diretriz bsica do
professor, e no apenas um suporte, um apoio. Ele tambm, muitas vezes, o nico material
de estudo que o professor tem disponvel para a sua formao continuada.
A questo da produo e uso do livro escolar um tema polmico, no s no Brasil,
mas, tambm, em outras partes do mundo. Diversos pesquisadores, tais como: Belfort (2003);
Bastos (2004); Batista; Rojo e Ziga (2003) tm procurado compreender o verdadeiro papel
dos livros didticos na educao bsica, suas vantagens e desvantagens, sua histria e
influncia na determinao do currculo, sua utilizao em sala de aula, importncia no
processo de ensino-aprendizagem, a forma de escolha, sua qualidade etc.
O livro didtico de matemtica, no Brasil, tem sido historicamente o principal
instrumento de sistematizao do saber matemtico ao quais os professores recorrem. Muitas
vezes os planos de curso, ao longo de um semestre letivo, so transcries dos captulos
trazidos no livro adotado pela escola, inclusive na mesma ordem de aparecimento dos
contedos que o autor do livro define.
Por outro lado, os pais fazem uma espcie de vigilncia para saber se os livros
esto sendo utilizados, se os alunos esto sendo cobrados a fazerem os exerccios propostos
no livro, utilizando-o como um instrumento que possibilita regular se o professor bom, ou
no; se cumpridor das suas obrigaes pedaggicas, ou no.
A escolha do livro didtico tambm um ponto crtico de discusso. Muitas vezes a
adoo do livro didtico sequer passa pelo professor, que deve apenas se subordinar a ele, por
ter sido adotado pela escola na qual trabalha.

Metodologia

Foi escolhido um professor que leciona uma turma de EJA, numa escola pblica, com
formao em Matemtica e que estava disposta a participar de nossa pesquisa. Esta pesquisa
foi qualitativa, j que nosso foco se manteve sobre este professor que possui Licenciatura

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plena em Matemtica e Especializao em Ensino de Matemtica e leciona h 22 anos.

Foram desenvolvidas as seguintes etapas:
- Contato com o professoro, repassando nossas idias do projeto;
- Visita escola no perodo noturno, visando observar uma turma de EJA e tambm
pelo assunto que seria abordado (Grfico de funo do 1 grau);
- Filmagem durante 30 minutos de aula, tendo as filmadoras dois focos, um sobre os
alunos que eram poucos e outra sobre o professor;
- Anlise do vdeo em conjunto;
- Entrevista com a professora atravs de questionrio, mantendo o foco sobre a escolha
dos materiais didticos utilizados, a seleo de contedos e a linguagem na sala, ou seja, o que
se refere transposio didtica interna;
- Confronto das respostas do professor a respeito de sua aula com o vdeo que foi
analisado;
- Anlise do livro didtico utilizado pelo professor para a elaborao das suas aulas.

Anlise da prtica pedaggica

A anlise foi feita em duas etapas. Inicialmente, foram analisadas as respostas ao

questionrio. Os resultados so sintetizados a seguir.
O professor leciona em uma escola pblica estadual da Regio Metropolitana do
Recife. A referida escola tem cerca de 1000 alunos distribudos em 18 salas nos nveis
fundamental, mdio e EJA. Como infra-estrutura pedaggica, a escola conta com
Laboratrios de informtica, matemtica, fsica, biologia e qumica. Auditrio e Biblioteca.
Tem como equipe pedaggica um diretor, um adjunto, uma secretria e os professores.
O professor sujeito da pesquisa no adotou livro para a EJA, porque a escola tambm
no adotou, de modo que utiliza o livro disponvel na escola para o ensino regular. Segundo
ele, o contedo adotado depende das necessidades dos alunos e das diretrizes para o currculo.
Quanto a este aspecto, o professor declarou gostar mais de funo, organizando assim uma
atividade de ensino:
1) O aluno tem que primeiro relacionar dois conjuntos atravs de uma lei de formao
(relao);
2) Atravs das relaes construdas eles identificam quais representam uma funo;

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3) Representam essas funes no Plano Cartesiano e ento unem seus pontos formando uma
reta (a funo do 1 grau).
Aqui comentamos que o professor no desenvolve a idia que relaciona a lei de
formao da funo com o grfico, ou seja, o grfico anunciado pelo professor e alguns
pontos ligados formam o mesmo.
Passando anlise da aula do professor, no que se refere s idias de Chevallard
(1991) acerca da transposio didtica, podem ser feitas as consideraes que seguem.
Observamos que o professor usa o formato algbrico segundo o modelo desenvolvido
na Idade Moderna, discutido anteriormente, onde define a funo escrevendo a lei sem relao
com o contexto. Esta abordagem que o professor faz sobre o conceito de funo parece ser
influenciada pelo livro didtico que ele utiliza para preparar suas aulas. Este livro aborda o
conceito de funo do 1 grau de uma forma puramente algbrica e descontextualizada
conforme ilustramos nesse documento (ilustrao 2). Hoje, com todos os aparatos diretivos
no sentido de contextualizar o contedo, os alunos podem ter uma aprendizagem distante da
sua realidade.

Ilustrao 2 Livro didtico

Outro ponto observado em relao aos termos usados. O professor refere-se a reta
e escreve no quadro segmento de reta, de modo que pode confundir os alunos. O professor,
ao fazer a transposio, portanto, descaracteriza os conceitos. Chamamos Chevallard, quanto
atenta para a vigilncia epistemolgica, onde se deve ter o cuidado para no distorcer o
conceito ao dar-lhe uma nova roupagem.
Finalmente, observamos uma deformao quando da transposio ao apresentar o
grfico da funo. No caso da aula, em que o professor tratava de funo do primeiro grau,
informou que o grfico era uma reta sem associao com a lei que a definia. O modo como

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fez isso foi construindo uma tabela de pares ordenados onde os valores das abscissas eram
dados por ela e as ordenadas eram calculadas pela lei de formao da funo.
Aqui chamamos a ateno para um fato importante: dois pontos definem uma reta, que
pode ser paralela ao eixo das abscissas, no caso definida por f(x) = c, onde c um nmero
real. Sabemos da teoria dos polinmios, que cada raiz determina o ponto onde o grfico da
funo intercepta o eixo das abscissas. No caso de uma funo polinomial da forma
F(x) = (x x1)...(x xn) , onde x1, x2, ..., xn so as razes do polinmio, o que pode
acontecer que, se os valores dados a x na tabela forem os mesmos das razes do polinmio,
ento todas as ordenadas valero zero, e o grfico ser uma reta sobre o eixo das abscissas, e
no uma curva que intercepta o eixo x nas razes.

Consideraes finais

O saber que se institui em sala de aula, conforme aludido no texto, no aparece neste
ambiente didtico tal qual ele foi produzido na comunidade cientfica. Ele passa por um
processo de transformao, de deformao no sentido de que lhe dado uma nova forma para que ele possa se transformar em um saber a ser ensinado.
Nesse contexto de transformaes/deformaes que sofre o saber cientfico para poder
transforma-se em saber ensinado necessrio que seja realizado uma vigilncia
epistemolgica, para que tais deformaes e adaptaes no resultem por desfigurar de
maneira tal o saber original, que o saber a ensinar deixe de ser fiel a ele, podendo desta forma
desenvolver certos obstculos aprendizagem.
Na sala de aula o professor no traduz fielmente o texto do livro didtico para os
alunos, mas, sim, transforma-o, reescrev-o, criando o que Chevallard (1991) chama de
metatexto. Nesse processo de transposio didtica interna o professor que vai transforma
esse saber para os alunos, negociando com eles a sua gesto, os papis que cada um dever
assumir, para que esse saber possa ser ensinado e aprendido. Desta maneira, o professor
necessita est atento as transformaes, adaptaes e deformaes que ele realiza ao elaborar
o saber a ser ensinado, tendo o devido cuidado para no descaracterizar o saber a ser
ensinado.
Percebemos nas nossas analises a relao contrato didtico, proposto por Brousseau
(1986), e transposio didtica como um elemento extremamente importante a ser

1201

considerado em pesquisas futuras.

REFERNCIAS

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