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HACIA UNA PEDAGOGA EN CLAVE DECOLONIAL : ENTRE APERTURAS, BSQUEDAS Y POSIBILIDADES TOWARDS A DECOLONIAL P
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points
and problematization
are presented
in order
to start
discussion
openingofareflection
dialog between
pedagogical learnings
and ideas
coming
fom athe
so-called
decolonial turn. As this texts shows, to think a decolonial pedagogy implies to critically
understand history, to reposition emancipatory teaching practices and to decenter the
Este artculo se deriva del proceso de investigacin y discusin denominado Currculo y prcticas
pedaggicas crticas, realizado por un grupo de docentes investigadores adscritos a las facultades de
educacin de las Universidades de La Salle de Bogot, Colombia, y Unilasalle, Canoas, RS, Brasil.
Docente investigador, Grupo Pedagoga, Historia y Lasallismo. Magister en Docencia, Universidad de La
Salle; Licenciatura en Educacin, Esp. Est. Religiosos.
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MILAN
Fotografa de Johanna Orduz
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1. Introduccin
Uno de los abordajes en ciencias sociales que mayores aportes ha realizado
sobre el problema de amrica Latina y el Caribe como concepto cultural y sus
relaciones con el poder, corresponde a la mirada producida a partir del grupo
denominado programa modernidad/colonialidad (Escobar, 2003; CastroGmez y Grosfoguel, 2007) nacido en el contexto de un grupo de pensadores
cuyo inters viene siendo reflexionar crticamente en torno a lo que significa
comprender y cuestionar los procesos histricos que dieron lugar, y que an
mantienen, la colonialidad como lgica de dominacin, exclusin, jerarquizacin,
imposicin y legitimacin de determinados sujetos, prcticas y saberes, sobre
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(Zemelman, 2002), como dimensin a partir de la cual sea factible trazar rutas
de cuestionamiento, transformacin y generacin de la historia como apertura
de s a los otros y al mundo. 3
La escuela moderna privilegi e instal un sentido de historia neutra, objetiva,
homognea y lineal que se limit al simple registro y recuento asptico de hechos
que conformaron el pasado glorioso y
En consonancia con estas ideas, Luis Villoro,
heroico de los pueblos civilizados, o
recordar que la historia ofrece al ser humano
la posibilidad de rebasar los lmites de lo
de aquellos que asumieron la afrenta
inmediatamente personal para arribar al mbito
de subsumirse en ellos. muy poco se
de lo colectivo, donde la trascendencia toma
interes por vincular la historia con el
forma, razn y motivo capaces de escapar a las
constricciones del olvido.
presente y por descubrir crticamente
La historia ofrece a cada individuo la posibilidad
que sta se produce tambin a partir de
de trascender su v ida personal en la vida de un
grupo. Al hacerlo, le otorga un sentido y, a la vez,
las experiencias, memorias y relatos de
le ofrece una forma de perdurar en la comunidad
quienes tienen otros cdigos culturales
que lo trasciende: la historia es tambin una
lucha contra el olvido, forma extrema de muerte
que fueron y an son obturados por las
(Villoro, 2005:50).
prcticas dominantes de occidente.
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Una mirada rpida sobre algunos de los clsicos textos de historia de la educacin que circulan en
nuestro medio, puede ayudarnos a detallar en qu medida se privilegian las referencias sobre los sistemas
educativos propios de occidente en los que pensamiento y episteme de la modernidad subyacen como
sustratos primordiales. Para ello, pueden consultarse, algunos de los ms reconocidos como : Historia de
la pedagoga. N. Abbagnano y Vialberghi A., FCE, Mxico, 1995. Historia de la educacin 1, de la antigedad
al 1500. M. Manacorda, Siglo XXI Editores, Mxico, 1987. Historia de la educacin 2, del 1500 a nuestros
das. M. Manacorda, Siglo XXI Editores, Mxico, 1987. Otros de menor circulacin, pero clsicos en su
enfoque: Filosofa e historia de la educacin. A. Penagos, fsc, Librera Stella, Bogot, 1968. La pedagoga
contempornea. E. Planchard, Ediciones RIALP, S.A., Madrid, 1956.
No obstante, cabe indicar que cada vez ms existen trabajos, investigaciones y encuentros sobre historia
de la educacin, en los que la perspectiva latinoamericana se hace ms viva y evidente. Un ejemplo de
esto es el rescate de las experiencias educativas populares latinoamericanas en la figura de Paulo Freire,
o en las ideas de Simn Rodrguez, Cfr. De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Educacin para la integracin
latinoamericana. Puiggrs, A., Convenio Andrs Bello, Bogot, 2005.
La crtica se enfoca en especial a los programas de formacin de maestros, tanto a nivel de pregrado como
de posgrado, en los que la historia de educacin y de la pedagoga se presenta como un transcurrir lineal
de sistemas de pensamiento pedaggico, casi siempre de origen europeo o americano.
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prcticas
educativas
que formen
en la conciencia
histrica
y permeen
los escenarios
de la escuela
actual, creando
espacios
donde la mirada
crtica
se constituya
en ngulo
epistmico capaz de producir nuevos significados sobre s y la realidad constituida.
Sobre la primera idea introducida, cabe indicar que el pensamiento pedaggico
crtico requiere de algo ms que la accin comprometida con el contexto
inmediato en va de propiciar una transformacin y una toma de conciencia
frente a lo que ello significa como accin sostenida en el tiempo. Precisa,
especialmente, de interacciones que trasciendan el contexto local, pero que
reconociendo el potencial que se desprende de experiencias educativas de
naturaleza emancipatoria, creen redes de significacin crtica que conecten a
los sujetos y a los saberes que de ellas se derivan.
Un reposicionamiento de estas prcticas educativas capitaliza el conocimiento
generado desde la experiencia de aquellos colectivos que han descubierto una
manera alternativa de educar y de producir saber, que puede propiciar en un contexto
ms amplio e interconectado, articulaciones y redes en torno a ideas, proyectos
y experiencias de transformacin social, con el suficiente alcance epistmico y
poltico para cuestionar y contraponer el orden hegemnico establecido.
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De otro lado, tambin significa insistir de forma amplia y contundente, tal como
lo seala Paulo Freire, que toda prctica educativa debe ser eminentemente tica
y poltica (Freire, 2001), percepcin que sugiere que cualquier viso de neutralidad
y apoliticidad no es ms que un sofisma de distraccin que busca ocultar el
potencial de lo humano y la obliteracin de su posibilidad de despliegue, a travs
de la imposicin de un mismo sentir, percibir e interpretar el mundo7 .
En el caso de los maestros y su prctica pedaggica, incluso de todo lo
que compete al mbito educativo, la dimensin poltica es inherente a su
configuracin y naturaleza:
al reconocer su ejercicio de maestro las relaciones estrechas entre la
construccin de saber y el ejercicio de poder, se hace explcito que la
aparente neutralidad tcnica y la objetividad de la que se dota un saber que
se expresa con diferentes nombres-como currculo, modelos pedaggicos,
didcticas, y tantos otros-, han sido construidas a travs de luchas de poder
en momentos histricos determinados y por lo tanto no estn despojados
de poder. Esta es una de las formas privilegiadas de la expresin poltica
en las prcticas pedaggicas y en la institucin escolar, y es el campo
primario de la poltica del maestro, el ejercicio del maestro se reconoce
como poltico en s mismo, y por lo tanto, la poltica no es un discurso que
le viene de afuera pero tampoco una prctica que se tiene que hacer por
fuera de su quehacer (Martnez, Unda y Meja, 2003:69).
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En torno a la segunda idea, las prcticas educativas, y el maestro como sujeto activo de
saber en su desarrollo y configuracin, a partir de una comprensin emancipatoria,
derivan experiencias de toma de
En oposicin a esto, Freire afirma que :
conciencia frente a lo que significa la
Una de las bellezas de la prctica educativa es
transformacin en un nivel personal y
precisamente el reconocimiento y la asuncin de
su politicidad, que nos lleva a vivir el respeto real
colectivo. reposicionarlas es darles el
por los educandos al no tratar de imponerles, en
carcter que contienen de resistencia,
forma subrepticia o en forma grosera, nuestros
puntos de vista. No puede haber camino ms tico,
creacin y alternatividad (Daz, 2006); es
ms verdaderamente democrtico, que revelar a los
visibilizar la accin y naturaleza poltica
educandos cmo pensamos, las razones por las que
pensamos de tal o cual forma, nuestros sueos, los
que les reviste como apuesta capaz de
sueos por los que luchamos, dndoles al mismo
fragmentar los parmetros impuestos
tiempo pruebas concretas, irrefutables, de que
respetamos su preferencias aunque sean opuestas
por el pensamiento moderno a travs
a las nuestras (Freire, 2001:42-43).
de la colonialidad del poder.
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discurso oficial. Ello ha logrado minar la fuerza del
movimiento social del magisterio, desarticulando
sus luchas de resistencia centradas en la reflexin
y la construccin terica en pedagoga, y lo ha
puesto a la defensiva en la confrontacin de
polticas econmicas neoliberales en el campo de
la educacin (Herrera y Ruiz, 2003:103).
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Consecuentemente,
importancia
asumir que unaformas
pedagoga
en clave
decolonial encara el es
retodedevital
descentrar
las convencionales
de produccin
de conocimiento instaladas en las prcticas educativas cotidianas. Esto supone,
por tanto, someter a reflexin crtica su funcionamiento habitual, y en especial, los
principios pedaggicos propios de la modernidad que le informan y le caracterizan.
De esta manera, si en el pensamiento educativo moderno se privilegia la
enseanza de saberes disciplinares, objetivos y sin sujeto, validados como nico
registro epistmico a partir del cual la formacin humana es posible, en la
perspectiva de una pedagoga en clave decolonial se postula el descentramiento
de dichos saberes con el fin de abrir otras rutas posibles de conocimiento que
incluyan al sujeto como protagonista fundamental y permitan la generacin de
otros, diferentes a los hegemnicamente instituidos como vlidos y legtimos.
Las preguntas fundamentales que se podran sugerir para un trabajo reflexivo
posterior en torno a una pedagoga en clave decolonial, podran ser: Qu
saberes son los que del lado de la diferencia colonial pueden ser susceptibles
de ser enseados y reflexionados? Qu apuestas metodolgicas y epistmicas
pueden incluir la perspectiva del sujeto, su orientacin tica, valrica e histrica,
como variantes clave en la activacin de procesos formativos? Cmo producir,
potenciar y hacer circular saberes que no se hallen estrictamente circunscritos a los
mecanismos convencionales de produccin de conocimiento de la modernidad?
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decir, la necesidad de gestar un giro epistmico que propicie la entrada del sujeto,
sus valores, sensibilidad, conciencia, voluntad de conocer (Zemelman, 1998), en
otras palabras, su historicidad, como elementos decisivos en la configuracin y
emergencia de los actos creadores de saber9 .
Por tanto, de acuerdo a lo anteriormente sealado, la inclusin del sujeto en el acto
de conocer impele postular una relacin de conocimiento que no se constrie a
permanecer en un nivel predicativo que simplemente reproduce lo ya conocido, o
genera conocimientos novedosos completamente desarraigados de sus contextos
de origen producidos desde un punto cero10 (Castro-Gmez, 2010), sino que se abre
A propsito de estas reflexiones, Hugo Zemelman, seala:
En efecto, el hombre, al subordinarse a un logos racional, ha condicionado todas las formas de relacin
con el mundo a las exigencias de explicarlo, con lo que ha contribuido a potenciar algunas de sus
facultades, como las intelectuales, en desmedro de otras como las emocionales. Por ello, cuando se plantea
una ampliacin de la relacin con el mundo se rompe con un logos de esa naturaleza, siendo congruente
con la incorporacin a la actividad del pensar de la dimensin existencial. Lo que obliga a comprender
el conocimiento como parte de una relacin inclusiva y significante con la exterioridad del sujeto, que es
congruente con concebir al conocimiento como una postura tica (Zemelman, 2002:12-13).
Al referirse al punto cero, Santiago Castro-Gmez, seala lo siguiente:
Con ello me refiero al imaginario segn el cual, un observador del mundo social puede colocarse en una
plataforma neutra de observacin que, a su vez, no puede ser observada desde ningn punto. Nuestro
hipottico observador estara en la capacidad de adoptar una mirada soberana sobre el mundo, cuyo
poder radicara precisamente en que no puede ser observada ni representada. Los habitantes del punto
cero (cientficos y filsofos ilustrados) estn convencidos de que pueden adquirir un punto de vista sobre
el cual no es posible adoptar ningn punto de vista (Castro-Gmez, 2010:18).
Podra decirse que tambin en los procesos educativos se apela al punto cero como la plataforma desde la cual
se sostiene la produccin, circulacin y regulacin de los saberes escolares. Aquello que es enseado se concibe
desde una perspectiva u orientacin epistmica inmune, asptica, desimplicada y absoluta, que no se somete
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a revisin o anlisis porque est fuera del ngulo de observacin; este es el principio rector de las prcticas
educativas que permanecen al margen de la reflexin, y en consecuencia, se instituyen como intocables y libres
de toda posibilidad de transformacin originada en la transitividad crtica como lo indica Paulo Freire.
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La pensadora Argentina, Estela Quintar, propone la idea de gestar una didctica no-parametral , es
decir, una didctica cuyo propsito primordial sea fracturar los lmites epistmicos impuestos por las
lgicas racionales y positivistas que slo se basan en intereses de orden tcnico-instrumental, con el fin
de procurar una enseanza centrada en las facultades existenciales del sujeto en vista a su potenciacin y
despliegue. En palabras suyas, la didctica no-parametral es:
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Una postura que comprende el proceso de enseanza como un proceso intencional de permanente promocin de
ruptura de sentidos y significados en el propio devenir existencial; lo que implica definir:
- Al conocimiento como construccin de sentidos y significados; es decir, de redes de representaciones
simblicas histricas e historizadas.
- Al sujeto concreto como individuo sujetado a su territorialidad contextual y a su subjetividad, lo que hace
de l un sujeto dialctico en tanto que de articula en su sujecin simblica como sujeto de deseo y como sujeto del
inconsciente, sujeciones que se actan en el mundo de relaciones situadas, en este caso, en situaciones de
enseanza y aprendizaje concretas (Quintar, 2006:41).
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Como hemos visto a lo largo del texto, apostamos por una pedagoga que en clave
decolonial se convierta en un correlato del programa modernidad/colonialidad,
asumiendo el compromiso de afincar en el mbito pedaggico y educativo, reflexiones
y acciones crticas encaminadas a resistir y deshabilitar el entramado conceptual y
operativo de la perspectiva hegemnica colonial, que an permanece arraigada en los
diferentes escenarios y espacios que constituyen nuestra vida cotidiana.
Esgrimir la posibilidad de una pedagoga en clave decolonial, requiere un
importante trabajo que sea sostenible y viable en el tiempo. Un trabajo de reflexin
crtica permanente, conectado con la idea de que es posible crear alternativas
otras, de educacin y formacin humana, fundadas en criterios diferentes a los
que han sido impuestos desde la colonialidad del poder. Esto permitir suscitar
y viabilizar movilizaciones que en el plano didctico y metodolgico nutran
todo esfuerzo emancipatorio perfilado a fracturar las clsicas y hegemnicas
categorizaciones de raza, gnero, patriarcado y consumo, que perversamente
significadas se ensamblan en una matriz de dominacin, exclusin y marginacin.
Aunque la agenda programtica de una pedagoga en clave decolonial est an
por hacer, los desafos y retos planteados ante las desigualdades, obliteraciones
y silenciamientos epistmicos, sociales y culturales que han tenido lugar a travs
de la colonialidad del poder, son lo suficientemente contundentes para que se
den los primeros esbozos reflexivos de lo que en el debate acadmico y cultural
podra considerarse como una apuesta crtica promisora. La tarea est por hacer;
no obstante, esto de por s es motivo suficiente para estimular nuevos aportes
que en esta perspectiva apuntalen rutas de pensamiento y de accin, orientadas a
favorecer aperturas, caminos, bsquedas, y posibilidades.
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