Taller UDLA Inicia

2012
Escuela de
Educacin Parvularia

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Educacin Parvularia

Aspectos Generales
Qu se entiende por Educacin Parvularia?

Es el primer nivel del sistema educacional chileno, reconocido en la Constitucin Poltica del
Estado el ao 1999 en virtud de la ley 19.634 (LOCE). Atiende integralmente a nios y nias
desde su nacimiento hasta su ingreso a la educacin bsica, sin constituirse como nivel
obligatorio.
Cul es su objetivo?

Este Nivel Educacional, se propone favorecer en forma sistemtica, oportuna y pertinente
aprendizajes de calidad para todos los nios y nias menores de seis aos, hasta su ingreso a la
Educacin Bsica, a travs de diversos organismos e instituciones, en forma complementaria a la
educacin que realizan las familias.

Qu rol juega el Estado?

El Estado reconoce e impulsa la Educacin Parvularia a travs de las Polticas sobre
Infancia y el Plan Nacional de Superacin de la Pobreza y destina recursos para la
atencin integral de los nios y nias, a travs de la Junta Nacional de Jardines Infantiles
(JUNJI), Fundacin Educacional INTEGRA y el Ministerio de Educacin (MINEDUC).
Quines son responsables de autorizar el funcionamiento de los jardines infantiles?

El Estado, a travs del Ministerio de Educacin, la Junta Nacional de Jardines Infantiles y
el Ministerio de Salud, otorgan reconocimiento, empadronamiento y autorizacin,
respectivamente, a las Unidades Educativas para atender prvulos. Los Municipios por su
parte, otorgan permisos Municipales para su funcionamiento.

Normativa de Ingreso

Qu niveles existen en Educacin Parvularia?

En general, las Escuelas que atienden prvulos, la JUNJI, Fundacin Integra y jardines
infantiles privados, tienen la siguiente organizacin de grupos o niveles:
Sala Cuna Menor: recibe nios/as de un ao de edad.
Sala Cuna Mayor: recibe nios/as entre 1 y 2 aos de edad.
Nivel Medio Menor: recibe nios/as entre 2 y 3 aos de edad.
Nivel Medio Mayor: recibe nios/as entre 3 y 4 aos de edad.
Primer Nivel Transicin: recibe nios/as de 4 aos de edad
Segundo Nivel de Transicin: recibe nios/as de 5 a 6 aos de edad.

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Cul es la edad mnima de ingreso para primer y segundo nivel de transicin?

Primer Nivel Transicin: 4 aos cumplidos al 31 de marzo del ao escolar
correspondiente. Segundo Nivel de Transicin: 5 aos cumplidos al 31 de marzo

Sin perjuicio de lo anterior, el director del establecimiento puede decidir la admisin de
nios que cumplan las edades antes sealadas en fechas posteriores, que no excedan al
30 de junio del mismo ano. En caso de hacer uso de esta facultad, el director deber
informarlo al jefe provincial de educacin en un plazo de 30 das.

Reforma Educativa y Reforma Curricular de Educacin Parvularia

Cmo se origina la Reforma Curricular para la Educacin Parvularia?

En la perspectiva de responder a las demandas que se hacen a la educacin en general
en cuanto a considerar los cambios socioculturales con sus oportunidades, y los nuevos
aportes que la investigacin seala sobre las mayores y mejores potencialidades de
aprendizajes que tienen los educandos, se pone en marcha formalmente, a fines de 1998,
la Reforma Curricular para la Educacin Parvularia al iniciarse el proceso de construccin
de un Nuevo currculo para el nivel. Esto, se enmarca en el esfuerzo comn de fortalecer
sostenidamente el proceso de desarrollo e implementacin de la Reforma Educacional en
todos los niveles del Sistema Educacional.
Cules son las prioridades de la Reforma a la Educacin Parvularia?

Continuar con el aumento la cobertura del sector e instalar el nuevo currculo en todo el
sector publico.
Qu objetivos tiene la Reforma Curricular de la Educacin Parvularia?

Mejorar la calidad de la Educacin Parvularia, favoreciendo aprendizajes relevantes y
significativos, asegurando su equidad, la participacin familiar y de la comunidad nacional.

Contar con un marco curricular para el nivel, que defina objetivos y contenidos esenciales
orientadores sobre el para qu, el que y el cundo aprenden los prvulos, estableciendo
una base cultural esencial para todos ellos.

Dar continuidad, coherencia y progresin al currculo de la educacin parvularia con el de
la educacin general bsica, posibilitando una mayor articulacin entre ambos niveles.

Entregar orientaciones sustanciales al conjunto del sistema de educacin parvularia, para
que puedan ser desarrolladas por las distintas modalidades y programas.
Mediante que Decreto se aprueban las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia?

Decreto 0289 del ao 2001 (ver anexo 1)

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DOCUMENTO N 1: Eje Bases Curriculares

NCLEO: Conocimiento de las Bases Curriculares

CONTENIDOS:

Definicin, estructura, sentido y organizacin curricular de las BCEP

Objetivos generales, mbitos, ncleos, aprendizajes esperados

Conceptualizaciones

Principios pedaggicos significado y aplicacin

Orientaciones pedaggicas: Orientaciones acerca de la planificacin - Orientaciones
acerca de la evaluacin

Introduccin

A partir del presente documento se espera que la alumna revise los conceptos asociados al
conocimiento de Las Bases Curriculares, adoptando una visin reflexiva que le permita reconocer
la importancia de estas para el trabajo de la Educadora de Prvulos, en especial en el resguardo
permanente de los criterios de calidad y de los derechos de los nios y nias.

A ESTUDIAR!

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NCLEO: Conocimiento de las Bases Curriculares

Qu son las Bases Curriculares de Educacin Parvularia?
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia corresponden a un marco referencial amplio y
flexible para la educacin desde los primeros meses hasta el ingreso a la Educacin Bsica.
Consideran la diversidad tnica y lingstica, los requerimientos de los nios con necesidades
educativas especiales y condiciones sociales y culturales de los inicios del siglo XXI, teniendo
como criterio fundante el derecho de la familia de ser la primera educadora de sus hijos.
Propsitos:
Definir un marco curricular

el para qu, el qu y el cundo de las oportunidades de

aprendizaje.
Continuidad, coherencia y progresin curricular a lo largo de los distintos ciclos que comprende
la Educacin parvularia, desde los primeros meses de vida de los nios hasta el ingreso a la
Educacin Bsica, as como entre ambos niveles.
Orientaciones al sistema de educacin parvularia para que puedan ser desarrollados por las
diferentes modalidades y programas.
Integrar en los contextos y procesos de aprendizaje intereses, necesidades, caractersticas y
fortalezas de las nias y nios.
Organizacin de sus contenidos: Cuatro captulos
I - Fundamentos y principios pedaggicos que las sustentan.
II - Fin y objetivos generales de la Educacin Parvularia
- Organizacin curricular con sus componentes.
III - Caracterizacin de los mbitos de experiencias para el aprendizaje
- Definicin de los ncleos de aprendizaje con sus objetivos generales, y los aprendizajes
esperados para el primer y segundo ciclo
- Orientaciones pedaggicas.
IV - Criterios para la implementacin de las B.C en la planificacin y evaluacin
- Organizacin y participacin de la comunidad educativa
- Organizacin de los espacios educativos y del tiempo.

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Fin:
- Favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes
y significativos en funcin del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la nia y del nio
como personas. En complementacin con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su
continuidad en el sistema educativo y su contribucin a la sociedad, en un marco de valores
nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del Nio.

Qu enfatizan los objetivos Generales?

protegidos
Promover el bienestar del nio

cmo

creacin ambientes saludables

acogedores
aprendizaje

Identificacin y valoracin de sus

caractersticas personales
necesidades
imagen positiva
preferencias y fortalezas
identidad y autonoma

Lingstica
Aprendizajes con sentido, de calidad, pertinentes, consideren la diversidad
Gnero
tnica
N.E.E.
Participacin permanente de la familia y con la comunidad
Facilitar la transicin de la nia y del nio a la Educacin General Bsica, desarrollando las
habilidades y actitudes necesarias e implementando la articulacin entre ambos niveles.

Generar experiencias de aprendizajes con familia

formacin en valores (verdad,

justicia, respeto solidaridad, libertad, sentido de nacionalidad, trascendencia y bien comn

Cules son las categoras de organizacin de las B.C?

3 mbitos de experiencias para el aprendizaje.

Nivel de organizacin ms amplio,

del conjunto de las oportunidades del currculum, es decir aprendizajes esperados para los
nios y las nias, estn vinculados entre s pero se delimitan para ordenar el trabajo educativo,
la nia o el nio aprenden sobre s mismos y de los dems como personas que son y que
pertenecen a diferentes comunidades.

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8 Ncleos de aprendizajes (con un objetivo general)

Focos de experiencias y

aprendizajes insertos en cada mbito, representan ejes que integran y articulan aprendizajes
esperados. Son los nfasis centrales de los mbitos donde se plantea un objetivo general, que
enuncia e integra los propsitos educativos fundamentales de ese eje, desde los primeros
meses hasta el ingreso a la educacin bsica.

Los objetivos generales destacan aspectos de los aprendizajes amplios, fundamentales de

favorecer para la formacin humana integral que desea potenciar a la nia y el nio como
personas, con una multiplicidad de capacidades en todos los planos.
Algunos ncleos de aprendizajes ofrecen para el segundo ciclo categoras que distinguen con
mayor precisin aprendizajes, claves de favorecer en esta etapa que facilitan la articulacin
con sectores de aprendizaje del Nivel Bsico 1 de la Educacin General Bsica.
Aprendizajes esperados. (organizados en dos ciclos (0-3, 3-6)

Especifican qu se

espera que aprendan los nios, a mediano plazo, los que son desglosados o complementados
segn las caractersticas dcada comunidad educativa, las modalidades curriculares que se
apliquen y los intereses, necesidades, fortalezas y caractersticas de las nias y nios.
Se formulan en diversos niveles especificidad y de contextualizacin, de manera secuenciada
en cada ciclo, particularmente en el primero, por la incidencia del desarrollo evolutivo en el
logro de los aprendizajes. En el segundo ciclo, su seleccin, secuencia y ubicacin es ms
flexible, ya que muchos de ellos dependen de los aprendizajes previos o de los niveles de
desarrollo alcanzado, para su seleccin inicial es fundamental el diagnstico de cada nio.

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Orientaciones pedaggicas. Son generales, fundamentan y exponen criterios para la realizacin

y manejo de las actividades destinadas al logro de los aprendizajes esperados, referidas a ms de
un aprendizaje esperado. Varan en su nivel de especificacin, dependiendo de la complejidad de
los objetivos o el grado de innovacin de stos respecto a las prcticas habituales en la educacin
parvularia.
Enfatizan las actitudes y respectivas acciones que los adultos deben realizar. Destacan la
necesidad de variacin de los recursos pedaggicos tangibles e intangibles a partir de diferentes
criterios, en el uso de la educadora de recursos contextualizados y con sentido para los nios, que
permitan descubrir y comprender el porqu de las situaciones de enseanza que se les ofrecen.
Que sean siempre vinculados a situaciones naturales, evitando artificialismos exagerados o
experimentales, muy en particular en el primer ciclo.
Como fuentes para la seleccin de recursos, se considerada lo natural y elaborado existente en
los espacios internos de las unidades educativas donde los nios llevan a cabo sus experiencias
de aprendizaje habituales. Se han incorporado tambin los espacios externos, segn corresponda,

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como ciudad o campos educativos, los que a travs de sus calles, museos, parques, galeras de
exposiciones, bibliotecas, videotecas, monumentos, canchas, huertos, riberas, cerros y otros,
pueden ser contextos de aprendizajes variados, significativos y actuales.

Estos componentes de la B.C. son parte importante en la planificacin a nivel micro

Principios Pedaggicos
Configuran una educacin eminentemente humanista y potenciadora de las nias y nios como
personas que aprenden confiados y capaces.
Provienen de los paradigmas fundantes de la educacin parvularia y de las construcciones
tericas de la investigacin del sector en la ltima dcada. Su formulacin por separado no
debiera hacer olvidar que su aplicacin en el diseo curricular y en las prcticas pedaggicas debe
ser integrada y permanente.
La idea es desarrollar currculos que potencien las fortalezas del nio y nia y no se limiten a slo
compensar las carencias o necesidades, sino a aprovechar sus muchas potencialidades.
Esta conceptualizacin sobre el potencial de aprendizaje de los nios ofrece mayores desafos a
la educadora al momento de definir el qu, cundo y cmo se ensea. A su vez, se hace parte del
concepto de nia y de nio que se expresa en las Polticas Nacionales a favor de la Infancia y la
Adolescencia, que los consideran como sujetos de derecho especial, criterio que se manifiesta
tambin en los estudios e investigaciones especializados ms recientes.
Las Bases Curriculares se fundan sobre este nuevo concepto de prvulo, la potenciacin de
las posibilidades de los nios como eje central del currculo, unido al sentido que tienen que tener
los aprendizajes para ellos y la bsqueda de su bienestar integral, se define un currculo que
plantea aprendizajes ms amplios y ricos que los tradicionalmente ofrecidos, y que confa
en las oportunidades que puede crear una educadora abierta, sensible, reflexiva, creativa.

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Este nfasis curricular incorpora los siguientes ejes:

1.- Ejes permanentes: El fortalecimiento de la familia en su rol de educadora, la formacin
valrica, el rol activo de los nios en sus aprendizajes, la importancia de la afectividad, de la
comunicacin, de la creatividad y del juego.
2.- Ejes emergentes: El favorecer que las nias y los nios sean activos partcipes del tiempo y
del espacio que les ha tocado vivir, respetando la diversidad, incluyendo la educacin intercultural
y la atencin a los nios con necesidades educativas especiales.
3.- Ejes centrales: El buen trato entre y para los nios, el respeto a sus derechos, la
consideracin del gnero y de ciudadana, la conservacin del medio ambiente y el desarrollo de
estilos de vida saludable (prevencin, seguridad, actividades motoras al aire libre y una sana
alimentacin).
Estas importantes temticas y ejes curriculares han sido considerados tanto en las propuestas de
mbitos, ncleos y aprendizajes esperados, como en las orientaciones que se plantean,
abordndolos en una forma transversal e integrada, y deberan ser igualmente incorporados en los
currculos que se diseen, segn las caractersticas de cada contexto y comunidad educativa.
A que se refiere que las Bases Curriculares tengan como propsitos

Continuidad, coherencia y

progresin curricular a lo largo de los distintos ciclos y entre los niveles hasta Educacin Bsica?

Planificacin en el contexto general de las Bases Curriculares

La planificacin coordina y explicita los principales propsitos de todos los agentes,

factores o componentes del currculo. Considera fundamentos y principios pedaggicos
que se plantean en ellas.

Implica la seleccin, jerarquizacin, ordenamiento en secuencias y gradualidad de los

aprendizajes esperados.

Define y organiza los factores que intervienen: comunidad educativa, espacio, tiempo y los
recursos de enseanza a emplear.

Orienta los procesos evaluativos que se aplicarn.

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Las opciones de planificacin son amplias pero independiente de lo que cada comunidad
educativa haga, deberan responder a los criterios generales que se plantean para la enseanza y
el logro de los aprendizajes esperados.

Criterios generales de planificacin

a) Criterios de contextualizacin y diversificacin: las planificaciones deben adecuarse a
las necesidades, fortalezas y caractersticas propias de los nios, sus familias y la
comunidad de la que forman parte. Por ello se debe contar con fuentes de informacin
vlida y confiable que den cuenta de estas singularidades (evaluaciones anteriores de los
nios y nias, e informes de diverso tipo, sociales y culturales, salud e intereses de los
nios, necesidades educativas especiales, aspiraciones respecto a ellos y las de los
propios adultos que participan.

b) Criterios de seleccin y graduacin de los aprendizajes: Deben responder a lo

relevante y pertinente, el educador debe realizar una labor de diagnstico de los
aprendizajes alcanzados y seleccionar los que correspondan de manera graduada, segn
los criterios: de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto; de lo cercano
a lo ms distante; de lo inmediato a lo mediato, considerando adems que en la
actualidad los nios tienen intereses, que a veces hacen conveniente modificar el orden
planteado por estos criterios.

c)

Criterios de sistematizacin y flexibilidad: Conciben

la planificacin como

definiciones tcnicas consistentes y sistemticas, flexibles en distintos planos, en

funcin a las caractersticas, fortalezas, necesidades generales y particulares de los nios,
incluyendo sus ritmos, estilos de aprendizajes y niveles de logros. Este criterio se aplica
por ejemplo, en la seleccin de aprendizajes esperados ofrecidos simultneamente para
un mismo perodo, o realizando distinciones de ellos al interior del grupo de nios,
formulando actividades diversificadas para un mismo aprendizaje esperado, o graduando
diferenciadamente actividades y recursos para sub-grupos de nios, o nia o nio en
particular. La flexibilidad tambin se planifica

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d) Criterio de integralidad. Se enfatiza en el desarrollo integral de cada nia y nio, a partir

de la singularidad de cada uno. No solo se propician aspectos ms deficitarios, sino
tambin se favorecen las diferentes fortalezas de los nios, en los distintos aspectos de
desarrollo.
a) Criterio de participacin: Las planificaciones, responden a un proceso tcnico que lidera
el educador, convocan, recogen, reflejan las aspiraciones y aportes de los miembros de la
comunidad educativa, en especial de las familias, respecto a los nios, aplicndose as el
principio de significacin, pero tambin debe facilitarse la participacin de los propios
nios en la seleccin de algunos temas, proyectos, actividades y recursos, considerando
las caractersticas de su desarrollo.
Niveles de la planificacin en Educacin Parvularia
a) Macro: Son los propsitos que se proponen en estas Bases Curriculares
b) Intermedio: Son las que se realizan en instituciones o programas nacionales o sectoriales
c) Micro: Corresponden a las que se realizan en los centros o establecimientos educativos
(proyectos educativos u otras formas), y en las aulas o experiencias educativas
especficas.
Algunos aspectos a considerar:

Estos niveles de planificacin deben tener coherencia en los aspectos esenciales

Mientras ms pequeos sean los nios, las planificaciones y su implementacin deben

tener un carcter ms individualizado y flexible.

La opcin de trabajar con diferentes ejes organizadores (juegos, temas, problemas,

conceptos, proyectos, etc.) es segn las modalidades que la educadora aplique, y las
posibilidades e intereses de las nias y los nios, (esto corresponde al principio de
significado y participacin).

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Considerando los principios pedaggicos y los criterios para el desarrollo curricular se

plantea que cada comunidad educativa debe definir, aplicar y evaluar sus niveles y tipos
de planificacin acorde a su modalidad y caractersticas de los nios.

Los nios con necesidades educativas especiales en una lnea de integracin, deben
contar con las adaptaciones curriculares necesarias. Ello puede implicar seleccionar,
plantear y organizar aprendizajes esperados individuales segn necesidades especficas,
o formular otros tipos de actividades y escoger otros recursos didcticos.

En relacin a las planificaciones a mediano o largo plazo

Estos tipos de planificacin, permiten seleccionar y organizar los principales objetivos y recursos a
implementar en perodos anuales, semestrales u otros lapsos que se determinen, en funcin a los
nios como con las dems lneas de accin (familia, personal), por ello deberan considerar:
Vincular los fundamentos de las B.C. con el marco terico del proyecto o modalidad a
implementar, estableciendo las consistencias entre ellos y orientaciones a considerar en
sus diversas etapas (inicio, desarrollo y finalizacin).

Generar un diagnstico del contexto y de la comunidad educativa, de tipo

participativo.

Incluir en relacin a los nios un primer diagnstico de los aprendizajes esperados ms

relevantes logrados en esa etapa.

Seleccionar y ordenar en secuencia los aprendizajes que correspondera tentativamente

favorecer en el plazo que se ha estipulado, asegurndose de que estn presentes los
mbitos de experiencias y ncleos de aprendizaje que proporcionan estas Bases.

Seleccionar los principales componentes y estrategias a emplear en los contextos

humanos, fsicos y temporales que se van a organizar para favorecer los aprendizajes.

Definir los procedimientos de evaluacin procurando que sta sea consistente y aportadora
con toda la planificacin propuesta.

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En relacin a las planificaciones a corto plazo

Estas planificaciones, varan en duracin, organizacin y contenidos, segn el desarrollo de los

nios y los nfasis de las modalidades, por ello deberan tomar en cuenta las siguientes
orientaciones:
Duracin de las planificaciones: a ms corta edad, los logros en los aprendizajes son ms
frecuentes y sus intereses ms cambiantes. En el primer ciclo, las planificaciones deben
realizarse para perodos de trabajo cortos, la educadora deber estar atenta a los intereses de los
nios, hacer las adecuaciones y secuenciaciones del caso. Los nios del segundo ciclo requieren
mayor continuidad en el tiempo para el logro de un determinado aprendizaje, por lo que se deben
seleccionar situaciones diversas y organizarlas en secuencias para tal efecto, persistir en los
intereses de indagacin y en la capacidad de recuerdo, as se puedan desarrollar planificaciones
por perodos mayores los que no deben exceder sus posibilidades asociativas.
En la seleccin de los aprendizajes esperados, aquellos definidos en los distintos mbitos y
ncleos no han sido postulados en asociacin directa con el tipo de perodos de trabajo
(constante, regular o variable). Hay que observar las distinciones en funcin a algunos
aprendizajes esperados que requieren ms frecuencia, por las caractersticas del ciclo, niveles de
profundizacin o regularidades necesarias para su consecucin. Es esencial ordenarlos y
graduarlos en forma ms especfica -organizados, por ejemplo, en las categoras que se ofrecen
en estas Bases-, con el fin de favorecer su adecuado logro en un determinado tiempo de trabajo.
Emplear algn tipo de eje centralizador (temas, problemas, proyectos de diferente tipo, etc.) es
un recurso organizativo optativo, se utiliza para nios del segundo ciclo (3 a 6 aos), para darle un
mayor sentido e integracin a los aprendizajes que se favorecen. Su seleccin debe responder a
sus intereses de indagacin y a su capacidad de comprensin de las etapas y procesos que
implican estos tipos de organizaciones.
En la seleccin de actividades para un determinado aprendizaje esperado, debe hacerse
considerando que por lo general hay diferentes opciones para ello.

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La seleccin de orientaciones pedaggicas, o sugerencias metodolgicas, o situaciones de

facilitacin, debe centrarse en escoger aquellos recursos -tangibles o intangibles- que son
pertinentes y efectivos para el aprendizaje que se desea favorecer. Relacin directa de los medios
con el tipo de aprendizaje que se aspira, preguntas adecuadas que los llevan a definir sus
intenciones, a buscar sus explicaciones, a seleccionar los medios que requieren para llevar a
efecto sus proyectos en un marco de sentidos realmente comprendidos por ellos.

Conformacin y funcionamiento de comunidades educativas

Cmo estn conformadas las comunidades educativas?
Por todas las personas que directa o indirectamente estn involucradas en la educacin de las
nias y los nios y que comparten el propsito de contribuir efectivamente en sus aprendizajes.
La mutua consideracin, coordinacin y cooperacin, unidos a la reflexin y dilogo permanente
que se desarrolle entre los educadores, la familia y otros miembros de la comunidad, son centrales
para favorecer que las diversas experiencias y oportunidades educativas de los nios, sean ms
consistentes y efectivas.

Caractersticas
-

Deben recoger la diversidad socio-cultural y personal, en especial de las familias.

La responsabilidad, el conocimiento, la proximidad y la vinculacin que ellos tienen con los

nios son un aporte insustituible al quehacer profesional de la educadora de prvulos.

Otorgan un aporte valrico y cultural a las experiencias educativas, en el contexto de sus

caractersticas, creencias, saberes y tradiciones. sentido y pertinencia, a partir de los
proyectos educativos que se desarrollarn a partir de estas B.C. o a los ya definidos por los
centros, jardines o establecimientos educacionales.

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Cules son los criterios que contribuyen a la conformacin de comunidades educativas

potenciadoras de los aprendizajes de los nios?
a) Relevancia del rol que desarrolla la educadora de prvulos en la comunidad educativa

Liderar el proceso de enseanza-aprendizaje, planificando, implementando y evaluando el

trabajo educativo en todos sus aspectos.

Reflexionar constantemente con sus pares sobre su prctica y conformar redes

permanentes de comunicacin y trabajo con la comunidad y, en especial, con la familia,
sobre las necesidades, fortalezas e intereses de crecimiento, desarrollo y aprendizaje de
los nios.

Promover con otros profesionales, tcnicos de educacin parvularia y colaboradores de su

centro, Jardn o unidad educativa, la conformacin de un equipo de trabajo para reflexionar,
disear y evaluar la implementacin de estas Bases Curriculares.

Qu debe considerar la educadora en la Planificacin del Proyecto Educativo o Plan

General, respecto de la Comunidad Educativa?

El tipo y forma de contribucin de la familia y dems actores en las diferentes etapas del
desarrollo curricular.

El anlisis en comn de las aspiraciones y sentidos de las familias y los dems actores en
relacin a la educacin de las nias y nios.

El planteamiento de objetivos comunes de trabajo, generando climas de confianza y

valorando los aportes y puntos de vistas involucrados en la familia y otros actores,
resguardando las orientaciones tcnicas correspondientes.

La formulacin de actividades y estrategias especficas, que integren los aportes de los

miembros de la comunidad; lo que favorece la comunicacin, identificacin y apropiacin
de las iniciativas por parte de los distintos actores involucrados.

El proyecto educativo institucional, como marco orientador de los sentidos y propsitos del
proyecto educativo o plan general que se desarrollar para que funcione la comunidad
educativa.

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Qu debe considerar la educadora en la implementacin del proyecto educativo o plan

general?

Promover la interaccin y convivencia entre los distintos miembros de la comunidad

educativa: nios, educadores, familias y otros actores comunitarios.

Favorecer la organizacin y el trabajo en equipo de de la comunidad educativa, delegando

tareas, promoviendo la participacin y el aprovechamiento de las capacidades individuales
y colectivas. Considerar el aporte de la familia y de otros agentes educativos de la
comunidad.

Contrastar los objetivos formulados inicialmente con el avance de las actividades, para ir
adaptando o enriqueciendo lo necesario, en funcin de los logros de los nios y de la
comunidad educativa en su conjunto.

Qu debe considerar la educadora en el seguimiento y evaluacin del proyecto?

Compartir con la comunidad educativa el seguimiento de aprendizajes relevantes, los

resultados y dificultades, hacindolos parte en la bsqueda de soluciones a los
problemas, o de generacin de nuevas oportunidades para los nios.

Mantener redes de informacin con la familia y la comunidad educativa respecto de los

logros de las nias y los nios en el proceso de aprendizaje, para validar las experiencias
y retroalimentar el diseo del proyecto plan general.

Organizar instancias evaluativas referidas a los aportes de los diferentes miembros de la

comunidad educativa, y a los avances y dificultades que se observan en los nios.

b)

Relevancia del tipo y calidad de las interacciones que deben desarrollarse en los

contextos de educacin parvularia:

b.1.- Interacciones de los adultos con los nios
Estas deben constituir un escenario favorable para el aprendizaje y para aquellos sentidos que
cada comunidad educativa se ha propuesto imprimir a su proyecto educativo.

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Cules son las condiciones para crear un clima favorable de interacciones entre los
adultos y los nios?
Establecer vnculos afectivos, que los hagan sentirse queridos, seguros y aceptados por los
adultos que los rodean.
Que sean espontneas y fluidas, conjugando las distintas necesidades y modos de ser tanto
de los nios como de los adultos, en un clima de respeto.
Deben estar dotadas de intencin educativa, potenciando en todo momento los aprendizajes
esperados.
Se debe ver reflejado el espritu, los principios y valores que se hayan definido en el
proyecto y aquellos que se enfatizan en estas B.C
El adulto debe velar para que las dificultades que surgen en la convivencia cotidiana con los
nios se resuelvan en un clima de buen trato y no violencia, considerando su calidad de
sujetos de derechos y velando por que stos sean promovidos, cautelados y respetados por
los distintos adultos que forman parte de la comunidad educativa.

b.2.- La interaccin de los nios entre s

Los pares actan como grupo de referencia, son modelos para orientar las formas de actuar.

Qu se recomienda para favorecer los aprendizajes esperados que postulan las B.C.?
Organizar los grupos de nios permanentemente, analizando las ventajas de los tipos de
agrupaciones (familiares, homogneas o mixtas), favoreciendo el establecimiento de vnculos
afectivos, las relaciones de cooperacin y el sentido de pertenencia de acuerdo al desarrollo y
caractersticas personales de ellos.
Promover actividades en grupos pequeos y ms amplios, que alternar con nios de la misma
edad con diferentes fortalezas, intereses, habilidades y de edades heterogneas.

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En las modalidades en que el trabajo educativo lo realiza la familia en el hogar, propiciar con
periodicidad encuentros que permitan a los prvulos contactarse con otros nios de la
comunidad.
Promover los conocimientos, saberes y experiencias que tienen las nias y nios en
diferentes temticas, actividades o contenidos, aportando as a los aprendizajes valorndose a
s mismos.

c) Las relaciones entre los adultos en las comunidades educativas

Considerando que estas representan modelos que los nios tendern a reproducir,
determinan la confluencia de recursos fsicos, sociales, afectivos y de distinta naturaleza y
generan las condiciones para el logro de los aprendizajes esperados en los nios qu
orientaciones debemos considerar?
El trabajo en equipo, condicin clave, las relaciones de colaboracin, sana convivencia, reflexin
tcnica, el espacio para la creatividad y la contribucin de cada uno de sus miembros y la
corresponsabilidad frente al aprendizaje de los nios.
La relacin con la familia, como fuente de la cual nos nutrimos, informacin necesaria para
diagnosticar ms completa y certeramente, dotando de intencin educativa las acciones con los
nios.
La relacin con los padres donde potenciamos o reorientamos tcnicamente los patrones de
crianza de la familia, principal y permanente espacio de socializacin y aprendizaje.
Los jardines infantiles, centros u otras unidades educativas, deben generar condiciones para
producir acercamiento, confianza y la seguridad necesaria donde las familias se sientan parte de
la comunidad educativa y contribuyan al aprendizaje de sus hijos.
La relacin con otros actores de la comunidad e instituciones del entorno ms prximo permite
sumar y coordinar esfuerzos de modo de generar mejores condiciones para los nios al interior de
las unidades educativas, en espacios formales y no formales de aprendizaje. (el barrio, reas de
recreacin y otros espacios pblicos)..

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Organizacin del espacio educativo

Qu es el espacio educativo?
Esta concebido como la conjuncin de los aspectos fsicos (la materialidad, la luz, el diseo, la
ventilacin, las dimensiones, entre otros) con los aspectos organizacionales, funcionales y
estticos (la distribucin del equipamiento, la disposicin de los materiales, etc.) propios del
ambiente de aprendizaje.

Este binomio interrelacionado de lo fsico-espacial y aquello ms all de lo fsico es lo que

denominamos espacio educativo. En algunos currculos se le identifica como escenarios,
contextos o simplemente ambientes de aprendizaje.
Lo anterior alude a la seleccin de las condiciones fsicas espaciales como a la organizacin,
distribucin e implementacin de los diversos recursos y materiales, provocando efectos concretos
en la funcionalidad de los espacios, en las interacciones que se generan y en el desarrollo de las
prcticas pedaggicas.
Un ambiente que ofrece ricas y variadas oportunidades para favorecer el juego, la exploracin, la
curiosidad y la interaccin tiene directa incidencia en la calidad de los aprendizajes. Po ello al
hacer referencia al espacio educativo, se alude a la sala de actividades y tambin a los diversos
escenarios donde se organizan y tienen lugar relaciones educativas (plazas, industrias, taller
artesanal, una cancha de deportes y otros espacios pblicos una biblioteca, un museo, una sala
de exposiciones. Se debe seleccionar y/o adaptar estos ambientes, segn los propsitos del
proyecto educativo, ya que este es un eje dinamizador de mltiples posibilidades que se
transforma y adapta a los principios pedaggicos y a los aprendizajes esperados.
Dentro de los variados espacios educativos se pueden distinguir algunos ms permanentes y otros
ms transitorios, la opcin de una u otra posibilidad est determinada fundamentalmente por el
tipo de modalidad que se trate.

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Modalidades que requieren espacios educativos de tipo permanente se caracterizan por

desarrollar su trabajo en establecimientos especialmente habilitados para ello, como son las salas
cunas, jardines infantiles, escuelas, colegios o centros abiertos.
En relacin a ellos, es importante destacar que el pas cuenta con una normativa tcnica oficial
que regula las condiciones que deben cumplir las diferentes dependencias de los centros.
Modalidades que requieren espacios educativos de tipo transitorios se caracterizan llegar a
otros grupos de nios, que habitualmente no concurren a los centros establecidos. Estas
alternativas de espacio requieren adecuaciones que resguarden la seguridad y la intencin
educativa de todo ambiente seleccionado curricularmente.

Criterios a considerar para el diseo y organizacin del espacio

a) Proveer un conjunto de condiciones fsicas bsicas que garanticen la integracin, la
seguridad, el bienestar y la exploracin confiada de las nias y nios. Ello implica:
Responder a requerimientos bsicos: mantencin de infraestructura que resguarde situaciones
de peligro; distribucin y adaptacin de recintos de acuerdo a su funcionalidad; respeto a la
superficie mnima que requiere un nio para sus necesidades de movimiento; ventilacin y
luminosidad adecuadas, entre otras.
Considerar adaptaciones para favorecer la incorporacin de nios y nias con necesidades
educativas especiales (instalacin de rampas, barras, u otros).
Favorecer el cuidado y conservacin de un entorno natural y artificial externo que genere
ambientes saludables para los nios: presencia de rboles, plantas y pasto, con contenedores
donde se puedan separar los desperdicios para su reciclaje, etc.

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b) Implementar un ambiente que favorezca: el juego, la exploracin, la curiosidad, la

interaccin, el movimiento y la creatividad. Para ello se recomienda:
Seleccionar materiales diversos: naturales, elaborados, reciclables, as nias y nios acceden a
una amplia variedad de recursos. Analizar la finalidad pedaggica y las funciones que
proporcionan cada uno de ellos.
Cautelar que los materiales se organicen y seleccionen segn caractersticas de los nios y
aprendizajes esperados. La ubicacin, disposicin y organizacin son componentes que
enriquecen la relacin de los nios con los materiales, ubicarlos a su altura, organizarlos y
disponerlos en funcin de criterios compartidos, para incentivar su manipulacin, experimentacin
y posterior orden.
Responder oportunamente a los requerimientos educativos, en la renovacin, organizacin
dinmica y funcional de los materiales y el equipamiento, propiciando actividades e interacciones
(de pequeos grupos, del grupo total).
Integrar elementos (visuales, auditivos, tctiles) de otras culturas adems de los propios:
nacionales, latinoamericanos o de otros contextos, para que los nios amplen su visin del mundo
y de los elementos que lo componen.
Procurar que la organizacin del espacio y los elementos que se incorporan sean coherentes con
los propsitos educativos que proponen estas Bases. Previo a su elaboracin, se debe examinar
qu es lo que se pretende favorecer a travs de elementos como mviles, lminas, murales y
tableros. Cautelar que las imgenes que se seleccionen para ambientar los espacios no sean
figuras estereotipadas y aporten realmente a las intenciones educativas y a los sentidos
importantes de las propuestas curriculares.
Favorecer, diferentes interacciones de los nios en pequeos grupos, grupos mayores o con el
grupo total. Velando por la diversidad de espacios internos y externos, reas o rincones que
ofrezcan alternativas de actividades, materiales y aportes de los nios.

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c) Generar un ambiente fsico de aprendizaje: grato, afectivamente significativo y

estticamente agradable que permita a los nios y nias sentirse cmodos y
acogidos. Este criterio implica:

Seleccionar elementos del medio natural y sociocultural donde se favorezcan a la vez vnculos
de identidad con el ambiente ms cercano y el inters por explorar y experimentar con elementos
que estn a su alcance, incorporando elementos personales significativos para las nias y nios,
como algunos juguetes, fotos, u objetos realizados por sus familiares.
Cautelar que los aspectos estticos tengan relacin con las caractersticas y necesidades de los
nios y nias, el contexto cultural y la funcin que cumple ese determinado espacio. Se debe,
estudiar previamente las formas, los colores y texturas que se van a privilegiar de acuerdo a la
ubicacin, la luminosidad, el destino y la frecuencia de uso de los diferentes espacios.
Considerar que las nias y nios tambin requieren participar de la ambientacin de su espacio,
para que lo sientan ms propio y cercano. Al igual que la organizacin del equipamiento o la
decisin de dnde ubicar un determinado elemento decorativo son manifestaciones que favorecen
la apropiacin del espacio y potencian el logro de aprendizajes esperados, particularmente los que
pertenecen a los ncleos del mbito de la formacin personal y social.

La ambientacin de los recintos debe conjugar aspectos que posibiliten diferentes expresiones.:
incorporacin de obras artsticas, elementos propios de la cultura local, regional y nacional, lo que
contribuye a desarrollar la sensibilidad esttica, aspecto de los aprendizajes vinculados a los
lenguajes artsticos.
Considerar que dentro de las comodidades de un espacio educativo est presente la necesidad
de crear una zona o rea donde las nias y nios puedan descansar o retirarse
momentneamente para estar solos.
Considerar un rea o recinto especfico para acoger a la familia; ello, adems de generar un
ambiente ms clido y grato, contribuir a la vez a facilitar las oportunidades de encuentro y
reuniones que beneficiarn las diferentes iniciativas de participacin.

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Organizacin del tiempo

La organizacin de los tiempos de trabajo: Corresponde a la organizacin del tiempo de los
diferentes perodos de trabajo, sus caractersticas y la secuencia que stos deben asumir para
responder a los propsitos formativos generales y a la planificacin del currculo de cada
comunidad educativa. Estas organizaciones son a largo, mediano y corto plazo.
En qu consiste la Organizacin del tiempo a largo plazo?
La definicin de la extensin de este tiempo de trabajo es relativa, vara segn los requerimientos
de cada comunidad educativa y del tipo de modalidad de atencin que se va a implementar.
Presenta las mayores variaciones en las modalidades de tipo indirectas, no-formales o noconvencionales, ya que de por s su organizacin es ms abierta y variable a los requerimientos
muy propios de las comunidades educativas.
Existen alternativas que se llevan a cabo en los doce meses del ao, y otras, que se organizan en
pocos meses, por ejemplo, en los programas estacionales.
Las modalidades formales habitualmente comprenden el ciclo escolar, aunque tambin, se dan
diferentes duraciones.
El propsito central de la organizacin del tiempo a largo plazo en toda modalidad de atencin es
definir las principales etapas que sta considerar, sus finalidades, componentes y orientacin
durante todo el lapso de tiempo en que se aplicar.
En qu consiste la Organizacin del tiempo a mediano plazo?
Considera lapsos intermedios o de mediano plazo, tales como: perodos semestrales, trimestrales
o menores aun. Los plazos intermedios, por ser de menor extensin en el tiempo, implican una
definicin ms especfica de los objetivos, actividades, recursos y de la evaluacin parcial que se
va a implementar, tanto en lo que se refiere a los nios, las familias, como a los dems agentes
educativos.

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En qu consiste la Organizacin del tiempo a corto plazo?

La organizacin a corto plazo generalmente abarca perodos de tiempo desde diarios hasta
semanales, su determinacin vara segn las definiciones que hagan las comunidades educativas
sobre su trabajo. Esta organizacin recibe diferentes denominaciones, (horario de actividades,
jornada de trabajo, rutina diaria, etc.), y puede asumir muchas formas y contenidos, la cantidad de
horas de permanencia de los nios y su horario de asistencia (maanas, tardes, etc.). Lo esencial
es la coherencia con las orientaciones generales de estas Bases Curriculares y, por tanto, la
adecuacin a las caractersticas, necesidades, fortalezas e intereses de los nios, junto con los
nfasis curriculares ms especficos que se hayan definido.
Criterios generales a considerar para organizar el trabajo diario a partir de las orientaciones
de estas Bases Curriculares:
a) La seleccin y duracin de los perodos segn las caractersticas, intereses,
necesidades y fortalezas de los nios, se relaciona con:
El equilibrio de perodos regulares o constantes con los de tipo variables. Para ello se sugiere
alternar ciertos perodos de estabilidad para favorecer la seguridad y la atencin de las
necesidades bsicas de los nios con la diversidad de actividades que se pueden ofrecer a travs
de los perodos variables.
Establecer jornadas estables, familiares, con regularidades, que provean a los nios seguridad y
les permiten anticipar situaciones.
En relacin a los perodos regulares o constantes como son los de higiene, los de acogida,
encuentro y despedida, comentario de noticias, alimentacin, cuidado y adecuacin de su
ambiente, etc., deben responder a una planificacin, es necesario velar que en ellos se trabajen
aprendizajes esperados de los diferentes ncleos y mbitos de experiencias. Estos perodos
deben distribuirse equilibradamente con diversos perodos de actividades variables, segn las
caractersticas y necesidades de los nios. Acorde con el principio de actividad, el rol activo de
los nios en estos perodos regulares es fundamental. Debe resguardarse la continuidad entre

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perodos, evitando que no haya esperas infructuosas. Importante es la organizacin en subgrupos y el contar con actividades alternativas previamente planificadas.
En relacin a los perodos variables, para un adecuado equilibrio y ordenamiento de secuencias,
Se debe considerar la alternancia de actividades: internas con externas; individuales con grupales
y/o colectivas; de mayor gasto energtico y de menor movilidad fsica; de iniciacin de actividades
por parte de los adultos, y las que inician los nios.
En cuanto a la duracin, su extensin debe ser siempre flexible y variar segn: la etapa de
desarrollo de los nios y su capacidad de atencin, concentracin y perseverancia; La duracin de
los perodos debe hacerse de manera tal que permita a los nios tener tiempo para explorar,
ensayar, cometer errores, reflexionar y rehacer, etc., evitando su cansancio.

b) La renovacin de la jornada de trabajo a travs de los perodos ofrecidos, la

duracin de stos durante el ao que debe planificarse atendiendo a los cambios
estacionales, los avances y cambios de necesidades de los nios en sus
aprendizajes, tiempos de concentracin y de realizacin de las actividades, como
as mismo a su intereses, respondiendo de esta forma al principio de significacin
de estas Bases Curriculares.

c)

La importancia de que la jornada se enriquezca con perodos propuestos por los

propios nios u otros miembros de la comunidad educativa (familia, comunidad)
Esto responde a los principios pedaggicos de bienestar y significacin, y a las
orientaciones propuestas en la seccin de Comunidad educativa de estas Bases
Curriculares.

Este tipo de perodos, al igual que todos los dems, debe ir renovndose segn los intereses y
avances de los nios y segn algunos propsitos educativos especficas de las familias y
comunidades por ejemplo se dedican a contar sueos, inventar historias, expresar afectos,
cuidar la naturaleza, viajar al espacio, desarrollar la espiritualidad u otros similares.

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Concepto de nio (BCEP): Se visualiza a la nia y el nio como una persona en crecimiento, que
desarrolla su identidad, que avanza en el descubrimiento de sus emociones y potencialidades en
un sentido holstico; que establece vnculos afectivos significativos y expresa sus sentimientos;
que desarrolla la capacidad de exploracin y comunicacin de sus experiencias e ideas, y que se
explica el mundo de acuerdo a sus comprensiones, disfrutando plena y ldicamente de la etapa en
que se encuentra. Se considera tambin una visin de proyeccin a sus prximos perodos
escolares y a su formacin ciudadana.

Desarrollo, aprendizaje y enseanza

El desarrollo humano posee gran importancia en el perodo en el establecimiento y desarrollo de
aspectos claves como: los primeros vnculos afectivos, la confianza bsica, la identidad, la
autoestima, la formacin valrica, el lenguaje, la inteligencia emocional, la sensomotricidad y las
habilidades del pensamiento, entre otros.

El organismo humano es un sistema abierto y modificable, en el cual la inteligencia no es un

valor fijo, es un proceso de autorregulacin dinmica, sensible a la intervencin de un mediador
eficiente. El desarrollo del cerebro, que se manifiesta a travs del establecimiento de redes
neuronales, depende de un complejo interjuego entre los genes con que se nace, la existencia de
un sistema de influencias en ambientes enriquecidos y las experiencias variadas que se tienen.
Entre ellas, las experiencias tempranas tienen una gran importancia en la arquitectura del cerebro
y, por consiguiente, en la naturaleza, profundizacin y extensin de las capacidades a la vida
adulta. Por lo tanto, en cada nio hay un potencial de desarrollo y de aprendizaje que emerge
con fuerza en condiciones favorables. A la educacin le corresponde proveer de experiencias
educativas que permitan a la nia o el nio adquirir los aprendizajes necesarios, mediante una
intervencin oportuna, intencionada, pertinente y significativa, especialmente en los primeros
aos.
El nivel de desarrollo alcanzado por un nio seala el punto de partida del aprendizaje pero no
necesariamente lo determina ni limita. No toda experiencia o interaccin social es promotora de
desarrollo y de aprendizajes: son especialmente efectivas en trminos de aprendizaje las que con

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la ayuda y los apoyos adecuados desarrollados desde la enseanza, ms el propio accionar de los
nios, los hagan avanzar ms all de sus posibilidades iniciales. Los conocimientos, actitudes y
habilidades previas sirven de plataforma para adquirir aquellos nuevos, y la enseanza representa
la diferencia entre lo que los nios son capaces de hacer solos y lo que pueden hacer cuando
cuentan con orientacin y apoyo.

La trada desarrollo, enseanza y aprendizaje es fundamental para la educacin, en la medida

en que sus tres componentes se articulen en forma adecuada.
El aprendizaje activa el desarrollo (las experiencias previas de los nios). Donde las posibilidades
de ir ms all en el aprendizaje dependen en cierto grado de las propias pautas madurativas del
desarrollo. En este sentido, los aprendizajes estn ms ligados a los estadios del desarrollo
cuanto ms cerca de los dos primeros aos se encuentra el nio, flexibilizndose segn las
experiencias que tenga. Va adquiriendo mayor incidencia el medio, por ende la enseanza,
aumentando as las diferencias entre unos nios y otros como resultado de una creciente
sensibilidad a los efectos externos, y a los efectos de su propia experiencia.
Esto provoca que los perfiles del desarrollo empiezan a ser diferentes entre unos nios y otros,
siendo difcil describir el desarrollo en trminos de estadios universales y ms fcil identificar los
cambios en el desarrollo como efecto de los aprendizajes.
El proceso de desarrollo va avanzando hacia una mayor complejidad, organizacin, internalizacin
y diferenciacin a medida que el nio crece, flexibilizndose los procesos de aprendizaje en sus
puntos de partida, en su secuenciacin y formas de llevarse a cabo.

A TRABAJAR!

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TAREA CLASE N 1

Explique cmo es el currculum que se define en las Bases Curriculares

Seale cules son los nfasis de los obejtivos generales, explique brevemente cada uno
de ellos

Seleccione una frase clave que defina en qu consisten:
mbitos, Ncleos, Aprendizajes Esperados, Principios Pedaggicos

Explique la importancia de cada uno de los criterios a trabajar en la planificacin

TAREA CLASE N 2

Quines conforman las comunidades educativas?

Explique en qu consisten los criterios que contribuyen a la conformacin de comunidades
educativas potenciadoras de los aprendizajes de los nios.

Refirase a la importancia de generar ambientes de aprendizaje ptimos para los nios y
nias (espacios).

Explique cules son los criterios generales a considerar, para organizar el trabajo diario a
partir de las orientaciones de estas Bases Curriculares.

De acuerdo al concepto de nio que se plantea en las B.C., cual es el rol pedaggico de la
educadora de prvulos, desde la triada desarrollo, enseanza y aprendizaje.

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Linkografa

http://www.mineduc.cl/usuarios/parvularia

http://biblioteca.mineduc.cl/documento/BasesCurriculares.pdf

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Anexo 01

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