UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN

Daniel Markowicz

DEMOCRACIA E GESTO DA EDUCAO: UMA ABORDAGEM DO

PODER NA ESCOLA

CURITIBA
2010

Daniel Markowicz

DEMOCRACIA E GESTO DA EDUCAO: UMA ABORDAGEM DO

PODER NA ESCOLA

Dissertao apresentada ao programa de PsGraduao, Mestrado em Educao, Linha de

Pesquisa Polticas Pblicas e Gesto da
Educao, da Universidade Tuiuti do Paran,
como requisito para obteno do grau de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Sidney Reinaldo da Silva.

CURITIBA

2010

TERMO DE APROVAO
Daniel Markowicz

DEMOCRACIA E GESTO DA EDUCAO: UMA ABORDAGEM DO

PODER NA ESCOLA

Esta dissertao foi julgada e aprovada para a obteno do ttulo de Mestre em

Educao no programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Tuiuti
do Paran.
Curitiba, 17 de maio de 2010.
________________________
Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran,
Linha de Pesquisa Polticas Pblicas e Gesto da Educao

Orientador: Prof. Dr. Sidney Reinaldo da Silva

Universidade Tuiuti do Paran
Departamento de Mestrado e Doutorado em Educao
Prof. Dr. Peri Mesquida
Pontifcia Universidade Catlica do Paran
Departamento de Mestrado e Doutorado em Educao
Prof. Dr. Marcos Vinicius Pansardi
Universidade Tuiuti do Paran
Departamento de Mestrado e Doutorado em Educao

EPGRAFE

As

luzes

que

descobriram

as

liberdades

inventaram tambm as disciplinas! (Foucault)

AGRADECIMENTOS
minha famlia pela compreenso e apoio durante a pesquisa.
Ao professor Sidney Reinaldo da Silva pela dedicao, orientao e contribuio neste
trabalho.
banca de defesa pela excelente colaborao na qualificao e defesa da pesquisa.
Aos docentes e funcionrios do Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado
em Educao da Universidade Tuiuti do Paran.
A todos os amigos da turma de 2008.

RESUMO
O objeto deste trabalho pesquisar o poder na gesto da educao numa escola
estadual situada na regio metropolitana de Curitiba. A investigao concebida por
meio da anlise dos discursos, das relaes de poder e dos documentos da instituio.
Pretende-se examinar os discursos que se entrecruzam em todos os segmentos da
gesto da educao nas prticas do cotidiano escolar e a sua lgica prpria para pensar
como funcionam os mecanismos e os efeitos de poder na gesto da escola pblica. O
estudo apresentado na perspectiva foucaultiana. Estuda as relaes de poder na
gesto democrtica da educao. O problema da pesquisa refere-se a como
compreender o funcionamento dos mecanismos de poder na gesto da educao, em
especial na escola pblica de educao bsica. Algumas polticas pblicas voltadas
educao so aqui analisadas como sendo discursos e documentos que mostram o
deslocamento do poder e sua ao insidiosa, de maneira que apontam novas
perspectivas para a educao e, ou, no mnimo, a necessidade de aceitar ou realizar
mudanas rumo emancipao. A gesto da educao tomada como palco para a
discusso das relaes de poder e dos mecanismos de dominao e resistncia no
trabalho educacional. A anlise se desenvolveu por meio de investigao bibliogrfica
e documental sobre a gesto democrtica da educao, do estudo do plano municipal
de educao e estudo de caso referente a um Colgio Estadual da Regio
Metropolitana de Curitiba. A partir de uma abordagem sobre discurso e poder em
Foucault, so abordados documentos sobre a educao, com nfase no estudo do
Projeto Poltico Pedaggico e do Regimento Escolar, bem como de eventos do
cotidiano escolar. O trabalho revela que na escola h um entrecruzamento de discursos
afetando a prtica do que se denomina gesto democrtica da educao.
Palavras-chaves: Discurso, relaes de poder, gesto democrtica da educao,
polticas pblicas.

ABSTRACT

The object of this work is to research about the power of education management in a
public school located in the metropolitan area of Curitiba. The investigation is
conceived by speech analysis, power relations, and institutions documents. Intend to
examine the speeches that cross themselves in all the segments of public schools
management in the scholarship quotidian and your own logic to think how the
mechanisms and the effects of the power of management in the public school work.
The study is presenting in the foucaultiana perspective. Study the power relations of
democratic education management. The research problem refers of how to
comprehend the mechanisms of management educations power functioning, in special
basic education of public education. Some publics politics returned to the education
are analysis in here as speeches and documents that show the powers dislocating and
your insidious action, in the way that to point new perspectives for the education and,
or, the least, the needy to accept or realize changes in direction to emancipation. The
education management is returned as a stage to the discussion that comprises the
power relations and the social relations in fight and resistance in the educational work,
as a debates space. In the fields study, the analysis developed by means of
bibliographic investigation and documental about the education democratic
management, in the study the municipal plan of education and the study the case of
Anita Canets school. In synthesis, its an approaching about the speech and the power
in Foucault analyzing documents about education with emphasis in the study of
Political Pedagogic Project and the Scholarship Guide Rule. So, the work reveal in the
school there is a crossing speeches affecting the practical, over all denominates the
democratic management.
Key-Words: Speech, power relations, education democratic management, publics
politics.

SUMRIO

1 INTRODUO: O OLHO DO PODER; ENSAIANDO O DISCURSO E

ABRINDO A CAIXA DE FERRAMENTAS..........................................................09
2 O ENREDO DISCURSIVO E O OLHAR DO PODER .....................................27
2.1 AFINANDO OS INSTRUMENTOS PARA ENREDAR O DISCURSO............27
2.2 NA OFICINA DO PODER ...................................................................................36
2.3 A MAQUINARIA DAS RELAES DE PODER..............................................59
3 O PODER DOS DISCURSOS E A FORA DA LEI NA EDUCAO ..........67
3.1 O ECO DAS VOZES SOBRE GESTO..............................................................67
3.2 O DISCURSO LEGAL .........................................................................................85
3.3 A TNICA DO DISCURSO PARANAENSE .....................................................98
3.4 O TOM DO DISCURSO MUNICIPAL .............................................................101
3.5 A FBRICA DE CORPOS DCEIS .................................................................113
3.6 PODER DISCIPLINAR OU AJUSTAMENTO PLANEJADO.........................116
3.7 NO INTERIOR DA FBRICA DE CORPOS DCEIS ....................................129
5 ALGUMAS CONSIDERAES PARA FINALIZAR ....................................139
REFERNCIAS ......................................................................................................150

1 INTRODUO: O OLHO DO PODER; ENSAIANDO O DISCURSO E

ABRINDO A CAIXA DE FERRAMENTAS.
A educao brasileira, fortemente marcada pela influncia de modelos
autoritrios ligados Igreja e ao Estado, mantm-se extremamente centralizadora,
embora se possa falar de perodos onde isso foi de certo modo, ou at certo ponto,
revertido. No final do sculo XX, o processo de redemocratizao do pas passa a ter
impacto tambm na gesto da educao.
Esse estudo apresenta a analise do poder presente no discurso como uma
alternativa para se pensar a democracia na gesto da educao no ensino pblico.
Colocam-se os culos ou a lupa foucaultiana para analisar o exerccio do poder na
escola. Trata-se de abordar a escola como uma espcie de espao pblico, onde o
poder exercido na forma de gesto como uma prtica oficial (verticalmente
estabelecida pelo Estado e suas instncias) de um poder saber gerir as relaes
pedaggicas. Assim se pode falar em diretrizes nacionais para a gesto da educao,
atos centralizados que paradoxalmente determinam ou obrigam a gesto a ser
autnoma. Contudo, h um exerccio espraiado do poder que permeia o cotidiano
escolar, no qual a administrao escolar se enreda. Mas a gesto escolar enredada
por outros nveis de poder diferentes daqueles relacionados com as polticas pblicas
nos mbitos municipais, estaduais e federais, que no aparecem meramente como
exerccio de poder hierarquizado e articulado por um centro de onde se emana as
determinaes na escola. Mas essa forma de ver o poder espraiado apenas mais uma
tica, no sendo aqui assumida como a verdade sobre o tema, at porque a verdade
tambm vinculada ao exerccio de poder.

10

Nesta dissertao, no se aborda o exerccio do poder como se constituindo na

forma de um processo de totalizao. Procura-se analisar a gesto da escola a partir de
uma concepo de poltica que toma o poder como algo que necessariamente no so
os que o exercem que tem interesse em exerc-lo; muitas vezes, os que tm interesse
em exerc-lo no o exercem (FOUCAULT, 2006, p 45). Nesse sentido, pode se dizer
tambm que o poder exercido sempre em uma certa direo com uns de um lado e
outros do outro; no se sabe ao certo quem o tem, mas se sabe quem no o tem.
(FOUCAULT, 2006, p. 44). Este estudo pretende ser um referencial para se analisar o
exerccio poltico que possa contribuir para a re-politizao do espao pblico
posicionando a escola como um desses espaos para enredar o aprofundamento e a
resistncia diante dos discursos da poltica educacional oficial. Contudo a referida
perspectiva foucaultiana tambm est de certo modo sendo questionada em relao
at que ponto ela pertinente para se compreender a gesto da educao.
O que se faz nesta dissertao partir da noo de discurso para se analisar
formas de participao, ou seja, de exerccio de poder, nas tomadas de deciso na
gesto da educao, apontando tendncias que avancem para alm das atuais prticas
despticas de se fazer de conta que a gesto enquanto tomada de deciso
democrtica. Assim, o prprio significado da democracia tem que ser discutido.
Prope-se pensar alternativas ou novas maneiras de reconstruir o espao do debate e
da participao da comunidade escolar na gesto da escola pblica como palco de
resistncia s atuais investidas do capitalismo que limita a voz polifnica da
coletividade e a expresso de sua polifonia na experincia de democratizao da
educao pblica.

11

Esta pesquisa reflete uma abordagem do poder na escola e da gesto

democrtica da educao baseada na concepo foucautiana de poder e numa pesquisa
de campo no Colgio Estadual Anita Canet localizado em Fazenda Rio Grande na
Regio Metropolitana de Curitiba. Aborda-se a concepo da gesto democrtica da
educao como um exerccio democrtico capaz de re-politizar o que se chama de
espao pblico que se encontra em processo de esvaziamento, sobretudo em
decorrncia da corroso da participao da comunidade na escola em decorrncia tanto
da divulgao da escola como espao de violncia ou de cooptao instrumental do
trabalho de pais numa poca de parcos recursos, tal como ocorre com projetos como
Amigos da Escola da TV Globo.
No atual governo, o MEC promove um projeto denominado tica e Cidadania
que visa formar cidados participativos. Trata-se de uma formao baseada na idia da
democracia como frum dialgico de inspirao habermasiana, sobretudo com a
retomada da obra de Puig (2000). H uma preocupao em comum na discusso da
gesto democrtica da escola: respeitar a diversidade e evitar o dilaceramento da
escola pela violncia. Essa preocupao tende a redesenhar o exerccio do poder na
escola. Trata-se de uma tendncia da democracia que busca dispor o espao escolar de
modo a garantir a participao coletiva juntamente com o respeito diferena ou
multiplicidade e com estratgias para se anular abordagens violentas do outro no
mbito educacional.
Esta dissertao apresenta tambm concepes da gesto democrtica da escola,
de seu princpio e de suas exigncias. Tais concepes trazem viso do poder na escola
que se expressa no discurso sobre poltica e gesto democrtica da escola pblica.

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Contudo, pergunta-se at que ponto tais concepes de poder tornam-se alternativas,

mostram novas possibilidades, tornam-se elementos de contraposio para se pensar a
gesto democrtica, ou seja, uma forma de resistncia s pseudodemocracias, ou seja,
formas totalitrias e mascaradas de construir ou manipular o consenso.
Embora Foucault no tenha se preocupado em pensar numa maneira correta e
ou verdadeira de se efetivar a democracia numa instituio, em suas pesquisas
procurou analisar os acontecimentos como de fato ocorrem sem se preocupar com a
construo de modelos tericos para mudar ou manter a realidade que estava sob
anlise. Para ele, estudar minuciosamente a rede de poderes que se entrelaam na
sociedade e em especial na singularidade como no hospital, no exrcito e na escola, era
uma maneira de captar detalhes do discurso no jogo social, em suas extremidades,
onde ele mais significativo. A escola, enquanto n de uma rede de instituies um
lcus privilegiado para analisar a gesto da educao e quem sabe ser o caminho para
vislumbrar que no futuro a educao possa acontecer de forma diferente ou menos
opressiva que na atualidade.
A preocupao no aplicar escola um novo modelo de conhecimento e sim,
seguindo Foucault, ver como as coisas esto acontecendo de uma forma mais singular
e detalhada para, se possvel, pensar a educao para alm das atuais tendncias,
questionando os impedimentos que restringem o acontecimento da autogesto na
escola. Assim, gesto tomada de deciso, organizao e administrao e disto
resulta que ela uma arte de governar a escola pblica.
Na escola, observa-se uma luta constante quando seus atores resistem
implantao do modelo de gesto democrtica da escola pblica como prev nossa

13

constituio e a LDB1, bem como advogam tericos da administrao escolar. A

questo chave parece ser a pergunta: como governar a escola de forma democrtica? E
neste sentido a gesto deveria ser a arte de governar tomando decises efetivamente
emancipatrias. Mas seria isto possvel diante do conjunto difuso de foras que atua na
escola e fora dela? Gesto pode aqui agora ser pensada como a arte de governar a
escola e o no querer ser governado como uma resistncia positiva e crtica que fazem
parte do cotidiano escolar. Tomar as decises, administrar e organizar a escola de
forma aberta ampla e com participao de todos, ou seja, sem representao, seria isto
possvel? Esta discusso pode se dar talvez luz do que dizem as pessoas que atuam
na escola, sobre o que elas falam do poder no mbito da educao. frente a isso que
se confrontam os discursos dos especialistas em gesto.
O objeto desta pesquisa as relaes de poder segundo as concepes de gesto
democrtica da educao. Ento, dessa vontade/desejo de analisar o cotidiano escolar
e do olhar sobre o jogo de poder envolvendo as tomadas de decises no cho da escola
emergiu o problema e os objetivos de anlise desta dissertao:
PROBLEMA: Como atuam e que efeitos produzem os discursos e os mecanismos de
poder que circulam na escola pblica?
OBJETIVO GERAL: Examinar como se manifesta o exerccio do poder por meio dos
discursos sobre a gesto democrtica da educao, presentes nas prticas do governo
escolar.
1

Ver ADRIO, T. e CAMARGO, R. (2002, p. 71). Segundo os autores: a Constituio Federal

assegura em seu artigo 10, a todos os trabalhadores e empregadores, a possibilidade de participarem
em rgos colegiados da esfera pblica nos quais seus interesses profissionais ou previdencirios
sejam objetos de discusso: assegurada a participao dos trabalhadores e empregadores nos
colegiados dos rgos pblicos em que seus interesses profissionais ou previdencirios sejam objeto
de discusso e deliberao (Brasil, 1988).

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OBETIVOS ESPECIFICOS:
1- Descrever e examinar o discurso sobre a gesto democrtica da educao na tica
do jogo do poder nas polticas educacionais.
2- Analisar o entrecruzamento de discursos sobre a gesto democrtica da educao
ou organizao escolar em: textos, documentos oficiais e documentos e discursos do
colgio pblico estadual.
Na deriva desta investigao, os objetivos acima so faris que ao longe
sinalizam o rumo da anlise de relaes de poder e discursos que, ao circularem e
proliferarem em todas as esferas da gesto da educao produz efeitos que incidem
diretamente no cotidiano escolar, definindo linhas de foras formativas, repartindo o
que vlido ou no no mbito pedaggico. Trata-se de analisar em que sentido um
governo democrtico da escola precisa estar atento para tomar decises, enfrentar,
lutar e resistir diante das necessidades e desafios que se apresentam, e at que ponto
isso pode ser feito como eco das vozes dos auto-governados. Ser que a arte de
governar pode conduzir a escola pblica a uma construo malevel que propicie a
emancipao dos indivduos? Mas a gesto democrtica da escola confunde-se com
a luta emancipatria que se d mesmo em relao a uma forma de ser democrtico
(responsvel pelo sucesso ou fracasso), de maneira imposta ou direcionada segundo os
discursos competentes da gesto da educao que definem o que tem qualidade e o que
no tem na produtividade escolar.
Nesse estudo, utiliza-se, como aporte terico, algumas pesquisas de autores
sob a perspectiva foucaultiana e do prprio Foucault, num estudo de caso para pensar a
educao a partir dos discursos que circulam na escola pblica. Prope-se uma

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abordagem que tem como foco principal um estudo de caso, no sentido de investigar
como algo se tornou o que . Compreender a produo de uma singularidade, o
entrecruzamento de discursos sobre a gesto democrtica da educao e seus efeitos
em um colgio estadual. Considera-se que o saber e o poder so termos que no tero

como funo designar entidades, potencias ou, evocar algo transcendental, como, por
exemplo, a gesto democrtica tomada em um sentido entificado ou como essncia
paradigmtica. Utiliza-se o termo saber como algo relacionado a todos os
procedimentos e efeitos do conhecimento aceitos num momento e domnio precisos. O
termo poder utilizado, segundamente, como aquele que no faz outra coisa seno
recobrir mecanismos particulares que podem induzir formas de comportamentos e de
discursos.
possvel dizer que saber e poder possuem papel metodolgico, no no
sentido de encontrar por meio deles os princpios gerais de realidade, mas fixando de
alguma maneira diante da investigao os elementos que para ela so pertinentes.
uma busca de se evitar a perspectiva da legitimao to pertinente ao conhecimento e a
dominao. O saber e o poder so aqui apresentados como uma grade de anlise para
pensar a produo do que se chama de gesto da escola. Destaca-se principalmente que
esta perspectiva no composta de duas categorias com elementos estranhos, saber de
um lado e o poder de outro, e sim visa descrever o nexo saber-poder permitindo a
compreenso de um sistema como: sistema da doena mental, penalidade, sexualidade
e, no presente caso, em especial a educao. Se poder e saber fossem colocados em
lados opostos tornar-se-iam exteriores um ao outro, pois nada pode aparecer como um
elemento do saber se de um lado no estiver ligado a um conjunto de regras e coaes,

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caracterstica de um tipo de discurso cientfico numa dada poca e, de outro, se no for

dotado de efeitos de coero ou de incitao muito prprio daquilo que vlido como:
cientfico, racional ou admitido. Inversamente nada funciona como um mecanismo de
poder se sua manifestao no ocorrer segundo procedimentos, instrumentos,
ferramentas e meios, ou seja, com elementos que possam ser validados em sistemas
com certa coerncia de saber (VEIGA NETO, 2004).
Dessa maneira, utiliza-se como aporte terico algumas pesquisas de autores
sob a perspectiva foucaultiana e do prprio Foucault. Tem-se um estudo de caso para
pensar a educao a partir dos discursos que circulam na escola pblica, numa
abordagem que tem como foco principal o estudo sobre democracia e gesto da
educao no cotidiano da escola. Isso feito a partir do que disse Foucault (2006)
sobre a forma como se articula o conjunto difuso de foras que atuam nas instituies.
A abordagem dos discursos aqui analisados mostra a importncia da contribuio
desse referencial foucaultiano como um instrumental para a pesquisa em educao.
Tudo isso enfim, um dos caminhos dessa pesquisa que procura descrever, na
singularidade da gesto de um colgio estadual, por meio dos discursos ali proferidos,
as relaes de poder que ali ocorrem. Os discursos aqui investigados integram
mecanismos e relaes de poder que em grande parte determinam o funcionamento da
escola e das instncias de resistncias nela presentes, sustentando ou no as polticas
pblicas de governo no cho da escola. A gesto resulta do jogo de foras difusas
presentes na implementao ou negao das polticas governamentais na base da
escola. At que ponto se pode averiguar o poder gestor como discurso (modelo)
democrtico circulando na instituio, nas reunies deliberativas ou fora delas,

17

propondo formas de ser e de agir que, de certa forma, produzem a identidade na

escola, no somente a partir da totalidade tal como imaginada ou modelada, mas
tambm na reao das singularidades irredutveis, ou seja, sempre diferenciadas, que
podem ser ou no consideradas relevantes na caminhada da escola ou ser negada como
indisciplina, falta de cooperao e empenho profissional ou mesmo desqualificao e
despreparo.
Nesta investigao, foca-se falas sobre o poder, enunciados e prticas
presentes na ao cotidiana da escola e tambm pela anlise e descrio dos discursos
presentes nos documentos oficiais, (Constituio Federal; LDB, Lei de diretrizes e
bases da educao nacional; PNE, Plano nacional de educao; PME, Plano Municipal
de educao e PPP 2008, projeto poltico pedaggico do Colgio Estadual Anita
Canet), que contem em seus registros, linhas de fora que se aplicam nas relaes de
aprendizagem.
A investigao tem como aporte terico a perspectiva foucaultiana na anlise
sobre as relaes de poder que ocorrem na gesto da escola pblica e da abordagem de
autores que estudam a gesto da educao. Para situar o caminho metodolgico da
pesquisa, movo-me a partir dos estudos de Alfredo Veiga-Neto, que ajudam a delinear
uma linha mestra para a pesquisa em educao na perspectiva foucaultiana. De acordo
com Veiga-Neto (2004), o ponto de vista de Michel Foucault pode contribuir
significativamente para a compreenso das relaes da escola com a sociedade, entre a
pedagogia e a subjetivao moderna e sobre os dispositivos disciplinares e
configuraes atuais de controle e soberania. Desse modo, possvel articular
pesquisas educacionais sem celebrar apenas a perspectiva foucaultiana por fazer

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referncias a outros trabalhos que seguem o mesmo caminho e exploram conceitos

importantes

para

pesquisa

como:

episteme,

arqueologia,

genealogia,

governamentalidade, dispositivo, arquivo, discurso, enunciado e tecnologias do eu.

Nesse estudo, os conceitos do discurso, arqueologia e genealogia so
considerados importantes e ganham destaque para pensar a educao. O discurso
analisado nos documentos e na fala dos sujeitos no cotidiano de um colgio estadual
do Paran. Num primeiro momento discorro sobre perspectivas tericas foucaultianas
de trabalho e outros discursos sobre as relaes de poder que ocorrem na gesto da
educao. A pesquisa se concretiza por uma anlise arqueolgica dos discursos
presentes nos documentos e na fala cotidiana dos sujeitos em ao. Posteriormente, na
realidade da escola, a genealogia ajuda a pensar o discurso local relacionando o
mesmo com as relaes de poder mais abrangentes. A arqueologia torna-se uma
ferramenta que descreve a realidade e a genealogia constitui-se na explicao dessa
realidade nas relaes sociais e na sociedade (VEIGA NETO 2004).
Esse estudo move-se pelo caminho da descrio e da anlise do
funcionamento da escola a partir da observao e investigao de seus documentos e
de outros como do Municpio do Estado e da Unio que interferem nos rumos da
escola, mas em especial o estudo de caso local naquilo que caracteriza a instituio e a
sua gesto como nica e singular frente a outras possibilidades que se do em outras
instituies educacionais. Pensar e problematizar a educao a partir dessas
singularidades ou ocorrncias pode ser uma maneira muito significativa de contribuir
para com um ensino emancipatrio por meio da explicitao das relaes que se
estabelecem entre o poder e o saber. Na perspectiva foucaultiana, pode se falar que no

19

existe mtodo, pelo menos no sentido tradicional e sim que h perspectivas, formas de
olhar. Pode-se, no entanto tomar o mtodo num sentido mais livre daquele atribudo
pelo pensamento moderno, entendendo-o como uma interrogao e um conjunto de
estratgias analticas de descrio. Assim, o modelo apenas mais uma forma de
olhar a realidade. Em Foucault, no existe um mtodo no sentido tradicional, o que
no significa que por isso as suas investigaes no sejam rigorosas, ele oferece
ferramentas analticas variadas que ele mesmo constri em suas anlises e so estas
ferramentas que podem ajudar muito em nossas pesquisas e na educao. Porm
Foucault nunca quis ser tomado como um grande modelo para os pesquisadores, no
entanto quis sim que as suas contribuies servissem de ferramentas teis que
funcionassem como uma ttica, como um instrumento que poderia ser queimado aps
o uso como fogos de artifcio (VEIGA- NETO, 2004, p. 20).
De certo modo, pode-se dizer que a arqueologia2 e a genealogia3 so mtodos
que Foucault tomou emprestado de Nietzsche em suas pesquisas. Todavia, a
perspectiva de mtodo em Foucault se assemelha com as prticas utilizadas na
escolstica medieval: algo como um conjunto de procedimentos de investigao e
anlise quase prazerosos, sem maiores preocupaes com regras prticas aplicveis a
problemas tcnicos, concretos. Na tica de Foucault, o mtodo toma o sentido de
determinadas formas de anlise muito especficas, uma vigilncia epistemolgica,

Arqueologia ferramenta utilizada por Foucault que faz a descrio do objeto. Das condies
histricas da possibilidade do saber, com clareza e objetividade (VEIGA NETO, 2004).
3
Genealogia ferramenta utilizada por Foucault para a explicao do objeto. Pode se
entendida como: uma ontologia de ns mesmos em nossas relaes com a verdade; uma ontologia
histrica de ns mesmos e com nossas relaes com o campo de poder e; uma ontologia histrica de
ns mesmos com a moral. Ela nos faz compreender o momento em que um determinado discurso
emerge, a sua origem histrica. um conjunto de procedimentos usados s para conhecer o passado
como tambm se rebelar contra o presente (VEIGA NETO, 2004).

20

no o mtodo pelo mtodo, existe um autor, uma teoria por trs que funciona como
um pano de fundo nas pesquisas (VEIGA NETO, 2004, p. 20).
Veiga Neto (2004) fala de teorizaes em vez de teoria foucaultiana para
prevenir certas condutas que usam Foucault para qualquer problema de investigao.
O objeto desta pesquisa pensado a partir de Foucault para se evitar os equvocos de
no compreender que as teorizaes foucaultianas no so pau para toda obra ou
pensar que os problemas de pesquisa esto a soltos no mundo espera de qualquer
teoria para poderem ser resolvidos.
Para compreender a perspectiva de pesquisa a partir de Foucault, Veiga Neto
enfatiza:
Assim, talvez seja mais prudente, mais correto, entender o pensamento
foucaultiano como uma perspectiva; e, se quisermos compreend-la melhor,
ser bastante til marcar sua posio por aproximaes e distanciamentos,
descrev-la e estud-la por contraste com outros pensamentos e outras
perspectivas (2004, p. 27).

Nessa perspectiva, o estudo privilegia em sua anlise as relaes de poder,

mas superficialmente tambm perpassa outros conceitos como: governamento,
governamentalidade, biopoder e norma. O governamento pode ser entendido como um
conjunto de aes que esto dispersas, que so microscpicas, com o objetivo de
estruturar ou conduzir aes. A manifestao do governamento quase sempre o
resultado da ao, portanto a manifestao do poder. Da mesma forma, o conceito de
governamentalidade define-se tal como o significado da prpria palavra que designa
um conjunto de prticas de governamento que tm na populao seu objeto, na
economia seu saber mais importante e nos dispositivos de segurana seus mecanismos
bsicos (MACHADO, 1979, p. XXIII).

21

Para Foucault (1979), em meados do sculo XVIII, se pode falar sobre o

biopoder, como uma inveno correlata do conceito de populao, designando
procedimentos mesmo tomando cada indivduo em suas particularidades no espao e
no tempo, tendo como objetivo a promoo da vida na coletividade, onde cada
indivduo est inserido. Isto , um conjunto de indivduos tomados e pensados na sua
coletividade e por isso mesmo governados. Em relao norma a capacidade de cada
indivduo amoldar-se ao modelo por meio de uma normalizao disciplinar que
disciplina os gestos e aes das pessoas ao modelo aqui concebido como geral onde
considerado normal aquele que se ajusta perfeitamente ao modelo estabelecido. Desse
modo, na segunda metade do sculo XVIII o poder disciplinar encontra a companhia
do biopoder que juntos se potencializam se articulando, se complementando,
fortalecendo-se mutuamente.
Desse modo, a disciplina e o biopoder podem servir para analisar o exerccio
do poder na escola. Afinal disciplinar, controlar e vigiar no so maneiras de amoldar
ou ajustar corpos? Qual modelo de gesto democrtica a se moldar na escola? Nesta
tica, o modelo que est presente para a escola pblica imposto pelo poder de
governo que define a base comum nacional restando poucas oportunidades para a
escola participar com seus valores locais. Ao estudar os documentos, como a
Constituio e a LDB, nota-se que a determinao de uma escola pblica, de qualidade
e para todos pensada a partir do governo que ao centralizar as decises parece impor
s escolas um projeto pronto e fechado. na escola que acontecem jogos de poder ou
relaes de poder que, ao confrontar o estabelecido pela legislao com a realidade,
demonstram a fragilidade de paradigmas prontos, isto acontece no entrecruzamento

22

dos discursos locais que geram o conflito permanente. Este conflito reflete o exerccio
do poder circulando na instituio, no apenas reprimindo ou impondo pela fora do
poder, mas tambm permitindo aes, pois, neste caso permitir, ser e fazer isto ou
aquilo exerccio de poder e pode ser entendido como um dos aspectos mais eficazes
de dominao.
Na perspectiva de pesquisa deste trabalho, as ferramentas de investigao assim
denominadas por Foucault so a arqueologia e a genealogia e um terceiro elemento
denominado de estratgia. Para analisar a escola e seu funcionamento a partir dos
discursos que circulam em seu cotidiano, porm com as devidas precaues sobre
mtodo tomado nesta pesquisa na forma de uma perspectiva, as ferramentas utilizadas
so: a arqueologia que descreve; a genealogia que explica e a estratgia como
perspectiva de trabalho. Nesse sentido, a arqueologia usada no domnio do ser-saber,
tendo aparecido pela primeira vez na Histria da loucura, porm com a denominao
menos rgida, pois Foucault no a estava empregando no sentido de um saber
sistematizado, mas, no sentido da percepo l onde o saber familiar e d as suas
primeiras palavras. Posteriormente, a partir de As Palavras e as Coisas, Foucault passa
a se preocupar com a arqueologia do conhecimento ou saberes que ele usa no
sentido de teorias sistemticas. Na Arqueologia do saber, Foucault coloca a
arqueologia em funcionamento para descobrir, na Modernidade, como nos tornamos
sujeitos de conhecimento e assujeitados ao conhecimento. Nesse caso, a arqueologia
um procedimento no no sentido de mtodo, e sim no sentido de escandir pouco a
pouco na busca dos enunciados dos discursos. um procedimento no sentido de

23

escavar verticalmente camadas descontinuas e discursos pronunciados (VEIGA

NETO, 2004, p. 52).
Da mesma forma, a genealogia tematizada por vrios autores, porm, foi
Foucault quem deu a maior explicitao do mtodo genealgico. Ela faz um tipo
especial de histria descrevendo a gnese no tempo, isto , revelar uma identidade
primeira tirando todas as mscaras e escutar a histria em sua prpria materialidade,
como um conjunto de procedimentos que so teis para o conhecimento do passado e
tambm para se rebelar contra o presente (VEIGA NETO, 2004).
Para Veiga Neto (2004), Foucault cuida para que suas anlises genealgicas no
reifiquem o poder, e tambm que este no seja tomado como algo que emana de um
centro, por isso que ele dir: A genealogia cinza. Ela trabalha com pergaminhos
embaralhados, riscados, vrias vezes reescritos, ou seja, capturar o poder na sua ao
insidiosa, microscpica, microfsica, permanente e saturante. importante neste caso,
salientar que tanto a genealogia como a arqueologia no tem como objeto fundar uma
cincia, teoria ou sistema mais sim, um programa de anlises fragmentrias e
transformveis. Em relao amplitude e abrangncia, Foucault diz que a arqueologia
pode ser entendida como o mtodo prprio que analisa os discursos locais e a
genealogia, a ttica que parte das discursividades locais colocando os saberes em jogo
e liberados da sujeio. Quanto nfase, a genealogia analisa o processo e a
arqueologia o momento. A genealogia oferece uma perspectiva processual da teia dos
discursos e a arqueologia um instantneo que um corte no discurso (VEIGA NETO,
2004).

24

Entretanto, para Veiga Neto (2004), explicando ainda dentro do segundo

domnio, apresenta o que para alguns seria um terceiro elemento metodolgico que
denominou de estratgia que pode ser compreendida como uma perspectiva de
trabalho, apontando a possibilidade de ligar a arqueologia genealogia, com
prioridade para a segunda.
Esta pesquisa aborda a arqueologia, a genealogia e a estratgia como
perspectiva de trabalho, sempre tomando o cuidado de lembrar que a rigor no existe
um mtodo foucaultiano no sentido tradicional. A pesquisa percorre seu caminho
orientando-se no sentido de escandir, descrever as informaes das fontes no detalhe
identificando o que realmente significam e, procedendo explicao, a origem, o
momento de emergncia dos discursos. Nessa perspectiva, o foco de pesquisa so os
discursos e as relaes de poder que se enrazam profundamente em todos os pontos
do tecido social, por isso que no existem relaes sociais sem dominao. Um
exame no detalhe poder resultar na compreenso sobre a emergncia do discurso
sobre as relaes de poder, suas articulaes e superposies, bem como as
especificidades e seus efeitos no campo educacional. A proposta no fazer juzo de
valor e nem tampouco de uma proposta inovadora ou nova para a educao. Mas sim
problematizar sobre o ensino com a finalidade de examinar a relao entre as polticas
pblicas e a escola, os documentos pblicos sobre a educao e a gesto da educao,
desvelando as suas amarras para compreender os seus conceitos e pressupostos
epistemolgicos.
Dessa maneira, pretende-se examinar os discursos que se entrecruzam em todos
os segmentos da gesto da educao nas prticas do cotidiano escolar do Colgio

25

Estadual Anita Canet e a sua lgica prpria para pensar como funcionam os
mecanismos e os efeitos de poder na gesto da escola pblica.
Nesse sentido, a questo problema parte do pressuposto de que o ensino
pblico passa efetivamente, no presente, por uma crise de valores, uma espcie de
dissenso, que pe as instituies pblicas de ensino em constantes desafios, no no
sentido de buscar propriamente um consenso, mas no de aprender a lidar com o
dissenso, sem descambar para a violncia. Problematizar sobre a qualidade da
educao tema recorrente em todo lugar em que a educao escolar est em pauta, e
discutir e analisar os modelos de democracia e de gesto presentes na escola tema a
ser debatido e reconstrudo nas instituies de ensino pblicas. Mas afinal quem define
o que democracia ou o que a qualidade da educao?
Entretanto, as estruturas de poder que so responsveis pela educao pblica,
esto em constante embate entre as tendncias capitalistas vigentes, as polticas
pblicas educacionais e as instituies escolares que pertencem rede de ensino
pblico. Dessa luta resulta o desafio de pensar a relao entre a Escola e o Estado,
destacando as polticas para a educao que geram a tenso entre a escola que ensina e
a estrutura que a mantm. Esta estrutura quase sempre se encontra corrompida pelo
nefasto avano do capitalismo. Nesse processo de tenso se insere, ou se produz a
gesto da educao, nas relaes de poder no ensino pblico. Como acontecem e que
efeitos produzem no meio educacional as foras que se enfrentam em desafios dirios
no cotidiano da escola?
Nesse sentido, analisar a escola pblica por meio dos mecanismos de poder, de
um olhar sobre os pequenos detalhes no cotidiano da escola, da tenso no interior da

26

escola, onde as relaes de poder se manifestam em todos os seus poros, das relaes
de poder que se tornam decisivas para o funcionamento e que so determinantes no
sentido de como estas instituies encaminham o processo ensino aprendizagem, se
possvel pensar a escola a partir de outras alternativas pedaggicas e ou tericas, ou
seja, da possibilidade da diferena, no s em relao a outras instituies como em
relao a si mesma.
As relaes de poder, ao circularem em todas as esferas educacionais e tambm
na escola em todos os seus setores, produzem efeitos que incidem diretamente no
cotidiano escolar e que a gesto escolar precisa estar atenta para tomar decises, e
muitas so imediatas, para enfrentar as necessidades e desafios que se apresentam.
Pensar a gesto da educao a partir de sua base no sentido de possibilitar a
visualizao dos limites e das possibilidades que muitas vezes passam sem serem
notadas, e que podem ser determinantes para se tomar decises importantes na escola.
Contudo, para Foucault (2006) no so os governos que detm o poder e, sobre a
noo de classe dirigente, observa que as atitudes, ou tomadas de deciso no so
claras e tambm pouco elaboradas. No jogo do exerccio de poder, portanto, da arte de
governar existe:
Todo um jogo de noes que demandam ser analisadas e seria oportuno
saber at onde se exerce o poder por quais rels e at quais instncias,
com freqncia nfimas, de hierarquia, de controle, de fiscalizao, de
interdies, de coaes. Em toda parte onde h poder, o poder se exerce.
Ningum, para falar com propriedade, seu titular; e, no entanto, ele se
exerce sempre em uma certa direo, com uns de um lado e outros do outro;
no se sabe ao certo quem o tem; mas se sabe quem no o tem
(FOUCAULT, 2006, p. 44).

Nesse sentido, h, portanto um jogo do poder que pode ser analisado no detalhe
mais nfimo, para, seguindo Foucault (2006) compreender melhor, ter mais clareza e

27

talvez mais elaborao no exerccio do poder. Portanto, as relaes de poder que

perpassam a gesto da educao seguem este exemplo que Foucault nos mostra, ou
seja, faltam clareza e elaborao consistente para poder agir junto ao corpo difuso da
escola no sentido de pertena e de saber que o cotidiano da escola um acontecimento
que no se pode controlar em sua totalidade, sem cair no totalitarismo que quer o
futuro segundo uma medida dada, a qual tudo deve se enquadrar. Foucault (1979)
demonstra a ao insidiosa do poder disciplinar e do biopoder agindo juntos na busca
de ajustar os indivduos tanto em sua singularidade como tambm na multiplicidade de
cabeas que denominou de populao.

2 O ENREDO DISCURSIVO E O OLHAR DO PODER

2.1 AFINANDO OS INSTRUMENTOS PARA ENREDAR O DISCURSO
Neste texto sero discutidos e abordados os discursos que circulam na escola
pblica, sobre a questo do cotidiano do processo ensino aprendizagem
correlacionando-os com as mudanas discursivas das polticas pblicas educacionais e
autores que abordam a escola em especial a partir da gesto democrtica da educao.
Mas afinal, o que discurso? O que significa a analise do discurso? Para
responder a estas questes cita-se Orlandi, que enfatiza:
A anlise de discurso, como seu prprio nome indica, no trata da lngua,
no trata da gramtica, embora todas essas coisas lhe interessem. Ela trata do
discurso. E a palavra discurso, etimologicamente, tem em si a idia de curso,
de percurso, de correr por, de movimento. O discurso assim palavra em
movimento, prtica de linguagem: com o estudo do discurso observa-se o
homem falando (2000, p. 15).

Segundo Orlandi, a linguagem se caracteriza por relaes entre sujeitos e

sentidos que produzem efeitos mltiplos e variados, demonstrando que, neste caso, o

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discurso efeito de sentido entre locutores (2000, p. 21). Logo, possvel usar o
discurso pronunciado na escola para analisar o seu funcionamento, a partir do que
dito, das interdies, enfim refletir sobre a instituio, sobre as relaes de poder que
l circulam e se manifestam em praticamente todos os lugares, observando a fala dos
sujeitos, que so atores em ao no cotidiano da escola, no sentido de captar por meio
dos discursos a luta que se trava no funcionamento da instituio.
Para Orlandi (2000, p. 62), o discurso tambm definido de tal modo que todo
discurso se estabelece na relao com um discurso anterior e aponta para outro. No h
discurso fechado em si mesmo, mas um processo discursivo do qual se pode recortar e
analisar estados diferentes. Por isso, a base de anlise por meio do discurso objetiva
mostrar como um discurso funciona produzindo (efeitos de) sentidos.
Orlandi mostra que h uma distino produtiva entre discurso e texto que faz
tambm a distino entre autor e sujeito, onde:
O texto a unidade que o analista tem diante de si e da qual ele parte. O que
faz ele diante de um texto? Ele o remete imediatamente a um discurso que,
por sua vez, se explicita em suas regularidades pela sua referncia a uma ou
outra formao discursiva que, por sua vez, ganha sentido por que deriva de
um jogo definido pela formao ideolgica dominante naquela conjuntura
(2000, p. 63).

A anlise do discurso procura o sentido do real em sua materialidade

lingstica e histrica. No se aprende a ideologia assim como o saber no controla o
inconsciente. Esse um jogo onde a prpria linguagem em sua materialidade funciona
ideologicamente (ORLANDI, 2000).
De acordo com Pcheux, pode-se compreender o espao da anlise do
discurso como:
Todo enunciado, toda seqencia de enunciados , pois, linguisticamente
descritvel como uma srie (lxico-sintaticamente determinada) de pontos de

29

deriva possveis, oferecendo lugar interpretao. nesse espao que

pretende trabalhar a anlise do discurso (1997, p. 53).

Ao descrever o discurso como sendo o desdobramento de foras por meio de

palavras e proposies que se sucedem e que tambm de certa maneira se encadeiam,
Foucault diz:
As "palavras e as coisas" o ttulo - srio - de um problema; o ttulo irnico - do trabalho que lhe modifica a forma, lhe desloca os dados e revela,
afinal de contas, uma tarefa inteiramente diferente, que consiste em no mais
tratar os discursos como conjunto de signos (elementos significantes) que
remetem os contedos ou a representaes, mas como prticas que formam
sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos so feitos
de signos; mas o que fazem mais do que utilizar esses signos para designar
coisas [...] esse mais que preciso fazer aparecer e que preciso descrever
(2002, p. 56).

Dessa maneira, compreende-se melhor que o discurso poder, mostrando em

prticas produtoras de enquadramento dos corpos. Pode-se ento dizer que as prticas
discursivas correlacionam com o poder na escola. Nessa perspectiva, Foucault, diz:
O discurso nada mais do que a reverberao de uma verdade nascendo
diante de seus prprios olhos; e, quando tudo pode, enfim, tomar a forma do
discurso, quando tudo pode ser dito e o discurso pode ser dito a propsito de
tudo, isso se d porque todas as coisas, tendo manifestado e intercambiado
seu sentido, podem voltar interioridade silenciosa da conscincia de si
(2005, p. 49).

Para Foucault (2005), os discursos ultrapassam as palavras pronunciadas, so

mais que isso, so prticas carregadas de relaes de poder que se estabelecem de
formas diversas. Tais mecanismos esto na ordem das leis e presentes na sociedade em
geral. Nessa perspectiva a produo do discurso passa pelo controle, seleo, e
redistribuio, por meio de procedimentos que tm a funo de conjurar poderes e
perigos, dominando o acontecimento aleatrio e esquivando-se de sua temvel
materialidade.

30

Estes mecanismos citados por Foucault (2008), como relaes de poder e

controle dos discursos so classificados em externos e internos. Os externos chamados
procedimentos de excluso, como a interdio, onde, no se tem o direito de dizer
tudo, no permitido falar tudo de qualquer coisa; existe a separao e a rejeio, que
podem ser compreendidas como oposio entre a razo e a loucura e ou, oposio
entre o que verdadeiro e falso. O mecanismo de controle interno faz parte de outro
procedimento de controle do discurso, como, por exemplo, o comentrio que
possibilita indefinidamente a construo de novos discursos mostrando a articulao
silenciosa presente no primeiro texto. O autor colocado no numa viso do indivduo
que fala, pronuncia ou escreve um texto, mas sim autor no sentido do princpio de
agrupamento do discurso, na origem de significaes tornando-se o foco de sua
coerncia. A disciplina diferentemente do comentrio e do autor, oferece a
oportunidade de formulao indefinidamente de novas proposies, ela o elemento
que controla a produo do discurso fixando seus limites e atualizando as regras do
jogo.
Foucault (2008) enfatiza sobre o comentrio, falando da existncia, de
narrativas sobre discursos ditos de acordo com a circunstncia e que se repetem de
diversas formas contendo uma verdade imaginria ou at mesmo real. Conforme
mencionado pelo autor existem falas, narrativas, discursos fugazes, que so
dissolvidos no mesmo instante em que so pronunciados e aqueles discursos que so
criadores de novas falas, portanto fundadores de novos discursos.
Diante disso, o discurso da escola, difere do institudo em termos da
organizao legal e rompe a fronteira estabelecida apontando para novos caminhos

31

presentes em discursos que no se encontram registrados no projeto pedaggico da

instituio. Os discursos sobre a educao brasileira vm se modificando ao longo de
sua histria, e neste estudo tambm o cotidiano da escola transforma-se
constantemente, sendo assim, os discursos so considerados de diferentes maneiras, e
sempre relacionados a valores sociais, morais, ticos, filosficos e religiosos, enfim
valores presentes na comunidade escolar.
Como lembra Arajo (2000), Foucault considerado um demolidor de idias,
o filsofo que desafia as ortodoxias o pensador dos jogos de verdade que produzem a
diferena na atualidade. Ele nos mune com ferramentas para analisar as foras que nos
constituram como sujeitos. Desse modo, ao interpretar a histria dos jogos de verdade
abre-se o caminho para pensar a nossa prpria histria e reorientar o pensamento.
Sobre o discurso, Arajo (2000, p. 37) mostra que este conceito j era chave
em As palavras e as coisas, isto : o que cada poca pde dizer ou articular
significativamente, uma espcie de acontecimento do dizer na esfera do saber, tpico
do pensamento de uma poca, sem ser ideologia nem proposio cientfica. O discurso
arma o pensamento. Arajo enfatiza que:
Os discursos suscitam o desejo de sua posse, seja para servir simbolizao,
seja como o que no pode nem deve ser dito, interdito, portanto. A noo de
que h poder no prprio discurso aparece claramente em passagens da
pgina 90 a 93 de L`archologie Du savoir. As proibies funcionam
formando o discurso e no como elementos a serem afastados para que o
discurso pudesse funcionar otimamente. O discurso no neutro ou puro.
Evidentemente Foucault ainda no est preocupado em mostrar que tipo de
poder esse e como ele funciona (2000, p. 63).

Na prtica discursiva esto relacionados elementos diferentes como as

instituies e tcnicas, os grupos sociais e os discursos diversos. No por meio da
viso de um determinado sujeito que se d a escolha de um tema, como tambm as

32

idias no definem os conceitos. Tanto um como outro so provocados pelos

elementos de uma dada formao discursiva. O que no significa que as instncias de
saber sejam apartadas da cincia e das idias na ordem discursiva, simplesmente so
outra instncia do lado daquelas que quando provocadas possibilitam a sua circulao
em sociedades, onde o discurso tem o valor de objeto em meio outros. Mas como o
discurso obedece a uma lei da raridade, pois nem tudo dito por todos, torna-se alvo
de disputa, de luta mesmo e no uma fonte inesgotvel de interpretaes, fruto da
atitude exegtica (ARAJO, 2000, p. 64). Foucault enfatiza que o discurso :
... um bem- finito, limitado, desejvel, til- que tem suas regras de
aparecimento e tambm suas condies de apropriao e de utilizao; um
bem que coloca, por conseguinte, desde sua existncia (e no simplesmente
em suas aplicaes prticas) a questo do poder; um bem que , por
natureza, o objeto de uma luta, e de uma luta poltica ( FOUCAULT, 1986,
p. 139).

Dessa maneira, possvel apontar na escola a circularidade dos discursos

presentes nas relaes de poder que ao circular produzem seus efeitos e tambm
produzem saber na medida em que a instituio absorve a prtica discursiva em sua
atitude pedaggica. A escola um lugar privilegiado na produo de discursos que se
fazem presentes em todos os lugares e determinam a luta cotidiana travada no seio da
instituio. J de antemo se pode afirmar que existe todo um ajustamento dos
programas prontos que vem para a escola que sofrem modificaes para serem aceitos
ou rejeitados na escola. Arajo afirma que:
H poder social, poltico, econmico, institucional, e poder na e das prticas
discursivas. E este ltimo tipo de poder no funciona de modo a ser
influenciado por aqueles, proibido socialmente, mascarado, provocando
distores ou iluses e tendo, portanto, que ser denunciado como ideolgico.
Ele funciona enquanto formador do discurso. Os discursos, especialmente os
discursos cientficos, podem ser objeto de uma prtica poltica e at mesmo
depender dessa prtica (2000, p. 64).

33

Na escola, o poder do Estado confrontado pela prtica discursiva presente

em seu interior. H um embate manifestando-se toda vez que nas reunies so
discutidos os objetivos educacionais que provm do Estado e este poder por mais que
tenha fora no consegue penetrar no mago da escola sem que passe por
modificaes ainda que presentes apenas na prtica cotidiana sem registro uma
forma de resistncia que ocorre no cho da escola.
Nesse sentido, o conceito de discurso, na perspectiva foucaultiana, ajuda a
refletir sobre o campo educacional e se justifica na medida em que muitas pesquisas
em educao se voltam para a anlise dos discursos, sejam eles expressos nas vozes de
professores, alunos, instituies e textos oficiais referentes s polticas pblicas. Para
analisar os discursos nesta perspectiva necessrio abandonar as explicaes fceis ou
ocultas das coisas. Para Foucault, examinar o discurso significa ficar simplesmente ao
nvel das palavras pronunciadas e isso resulta num rduo trabalho sobre o prprio
discurso, deixando-o aparecer na complexidade que lhe peculiar (FISCHER, 2001,
p. 198). Contudo nem todos os usos de Foucault so apropriados ou isentos de
equvocos (VEIGA-NETO, 2004, p. 184)
necessrio desprender de um longo aprendizado que faz olhar os discursos
como um conjunto de signos que carregam significados ocultos que no so visveis,
como se no interior de cada discurso, ou num tempo anterior a ele, se pudesse
encontrar, intocada, a verdade, desperta ento pelo estudioso. Para Foucault, no
existe nada oculto nada h por trs das cortinas, nem sob o cho que pisamos. H
enunciados e relaes, que o prprio discurso pe em funcionamento (FISCHER,
2001, p. 198).

34

Para Foucault (1996), o discurso um acontecimento, o que naquele

momento. Portanto analisar os discursos sobre a gesto da escola estud-la partindo
de seus atores em cena, ou seja, do discurso que emerge de suas aes que emanam de
seu conjunto difuso, assim como so pronunciados naquele momento como um
acontecimento mostrando a sua origem, a emergncia do discurso no mesmo instante
em que foi dito. Segundo Fischer, realizar uma anlise sobre um discurso seria dar
conta de:
Relaes histricas, de prticas muito concretas, que esto vivas nos
discursos. Por exemplo: analisar textos oficiais sobre educao infantil,
nessa perspectiva, significar antes de tudo tentar escapar da fcil
interpretao daquilo que estaria por trs dos documentos, procurando
explorar ao mximo os materiais, na medida em que eles so uma produo
histrica, poltica; na medida em que as palavras so tambm construes;
na medida em que a linguagem tambm constitutiva de prticas (2001, p.
199).

Nesse sentido, pode-se falar da autonomia do discurso. Qual sua relao com
um reino absoluto e independente das palavras? O discurso organizaria a si mesmo
inclusive as prticas sociais? As obras de Foucault da dcada de 1960, como As
Palavras e as coisas e A Arqueologia do saber, apontam para esta concepo idealista
e estruturalista da linguagem, como admitiu o prprio Foucault (FISCHER, 2001,
p.199). Porm isto jamais se ajustou ao projeto foucaultiano que queria demonstrar a
inexistncia de estruturas permanentes, responsveis pela constituio da realidade e
mostrar o discurso como uma prtica social que sempre fora produzido em razo das
relaes de poder (FISCHER, 2001, p. 199).
Foucault mostra a idia de que o discurso constitui a realidade produzindo,
como o poder, inmeros saberes. Como falou desde o incio de suas investigaes e
tambm para os seus projetos futuros:

35

...gostaria de mostrar que o discurso no uma estreita superfcie de contato,

ou de confronto, entre uma realidade e uma lngua, o intrincamento entre um
lxico e uma experincia; gostaria de mostrar, por meio de exemplos
precisos, que, analisando os prprios discursos, vemos se desfazerem os
laos aparentemente to fortes entre as palavras e as coisas, e destacar-se um
conjunto de regras, prprias da prtica discursiva. (...) no mais tratar os
discursos como conjunto de signos (elementos significantes que remetem a
contedos ou a representaes), mas como prticas que formam
sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos so feitos
de signos; mas o que fazem mais que utilizar esses signos para designar
coisas. esse mais que os torna irredutveis lngua e ao ato da fala. esse
mais que preciso fazer aparecer e que preciso descrever (FOUCAULT,
1986, p. 56).

Descrever minuciosamente as prticas sociais na sua descontinuidade histrica

embebidas de relaes de poder e produzidas por meio das discursividades e ao
mesmo tempo produtoras de discursos e saberes so atividades que dizem respeito
fixao em saber a verdade do sujeito, em construir os sujeitos como o lugar da
verdade, em construir para todos e cada um de ns discursos verdadeiros (FISCHER,
2001, p. 201).
Uma das definies de discurso para Foucault (1986) um conjunto de
enunciados que se apiam numa mesma formao discursiva. O filsofo parece
apontar para o enunciado como o que melhor sintetiza uma possvel teoria do discurso,
que um nmero limitado de enunciados para os quais podemos definir um conjunto
de condies de existncia, ou ainda pode ser apresentado como domnio geral de
todos os enunciados, grupo individualizvel de enunciados, prtica regulamentada
dando conta de um certo nmero de enunciados, so apenas algumas definies.
Para Foucault (1986), o discurso no tem apenas um sentido ou uma verdade,
mas uma histria, esta afirmao implica em falar da relao entre o discursivo e o
no discursivo, tratar da relao entre pensamento e vida, poder e saber, continuidade
e descontinuidade da prpria histria, temas caros para o filsofo, que em uma das

36

definies do discurso, consegue reunir a difcil relao entre teoria e prtica, discurso
e poder, enunciado e histria. Para se compreender o discurso preciso fazer um
levantamento dos temas relacionados aos esquecimentos mostrando o modo de
existncia que caracterizaram esses enunciados, que sempre esto articulados com
tcnicas e prticas sociais, de relaes de poder, portanto em relaes sociais
(FISCHER, 2001).
Foucault apresenta a pesquisadores um modo de investigar sem buscar aquilo
que est oculto em textos e documentos ou o que os mesmos queriam dizer e sim,
descrever quais so as condies de existncia de um determinado discurso,
enunciado ou conjunto de enunciados. Neste sentido, ao suspender as continuidades e
acolher o discurso em cada um de seus momentos tratando-o dentro do jogo das
relaes sociais das quais faz parte, possvel levantar um conjunto de enunciados
efetivos, em sua singularidade de acontecimentos raros, dispersos e dispersivos e
indagar: afinal, por que essa singularidade acontece ali, naquele lugar, e no em outras
condies? (FISCHER, 2001, p. 221). Para Foucault, o discurso no simplesmente
aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que
se luta, o poder do qual nos queremos apoderar (2008, p.10).

2.2 NA OFICINA DO PODER

As estruturas so linguagens. Ora, Foucault diz que seu problema no
lingstico; seu mtodo no o da busca de invariantes culturais. Os
estruturalistas analisam o significante e Foucault analisa o acontecimento, o
discurso e seus efeitos de poder. No lugar da busca epistemolgica de um
mtodo para as cincias humanas, procurou denunciar os efeitos que
enunciados ditos e tidos como cientficos produzem, a chamada poltica da
verdade (ARAJO, 2000, p.18).

37

As novas pesquisas de Foucault tm centralidade na questo do poder,

principalmente sobre a sua relevncia na constituio de saberes. A grande mudana
que esta assinalada a insero das anlises histricas em torno da questo do poder
como instrumento de anlise capaz de explicar a produo dos saberes. A genealogia
uma anlise histrica das condies polticas de possibilidade dos discursos
(MACHADO, 1988, p. 188).
Assim, muda tambm radicalmente a metodologia colocada por Foucault que
abandona seu posicionamento em relao histria epistemolgica. A questo
metodolgica agora outra, a que diz respeito ao poder e a sua relao com o saber.
As anlises genealgicas sobre o poder produzem um deslocamento em relao
cincia e a filosofia poltica que em suas anlises privilegiam o poder do Estado. Em
suas pesquisas Foucault viu uma diferena clara entre poder e Estado. O que aparece
ento claramente a existncia de formas de exerccio do poder diferentes do Estado,
a ele articuladas de maneiras variadas e indispensveis inclusive eficcia de sua
ao, a anlise genealgica que Foucault empreendeu nas instituies que
investigou e que mostrou uma no relao direta com o Estado. Assim, foi possvel
focalizar poderes locais e muito especficos e explicados pela genealogia com maior
clareza e com uma anlise minuciosa e sistemtica. Demonstrando de forma clara a
existncia de formas de exerccio de poder que diferem do Estado (MACHADO, 1988,
p. 189).
Machado enfatiza que:
Essa ateno a um tipo especfico de poder formulou-se atravs de uma
distino entre uma situao central ou perifrica e um nvel macro ou micro
que, mesmo utilizando uma terminologia espacial que no parece dar conta
inteiramente da novidade que a analise contm, facilita a compreenso da

38

tese. Ela visa a mostrar a diferena entre as grandes transformaes do

sistema estatal, as mudanas de regime poltico ao nvel dos mecanismos
gerais e dos efeitos de conjunto e a mecnica de poder que se expande por
toda a sociedade, assumindo as formas mais regionais e concretas,
investindo em instituies, tomando corpo em tcnicas de dominao. Poder
este que intervm materialmente, atingindo a realidade mais concreta dos
indivduos o seu corpo e que se situa ao nvel do prprio corpo social, e
no acima dele, penetrando na vida cotidiana e por isso podendo ser
caracterizado como micro-poder ou sub-poder (1988, p. 189).

Foucault, em suas investigaes sobre o poder, preferiu se referir a este como

algo que denominou de relaes de poder que circulam e produzem os seus efeitos em
toda a teia social. As relaes de poder circulam desde a estrutura de poder central at
as mais finas ramificaes do tecido social, l onde ele se torna capilar, sempre em
cadeia. Ele prope compreender o poder a partir de suas formas e instituies mais
regionais e locais (FOUCAULT, 1979).
Nesse sentido, Machado fala sobre esta microfsica do poder a partir de dois
aspectos: como um deslocamento do espao de anlise e em relao ao nvel em que
esta anlise ocorre. Desses dois aspectos que so intimamente ligados considera-se:
A considerao do poder em suas extremidades, a ateno a suas formas
locais, a seus ltimos lineamentos tem como correlato a investigao dos
procedimentos tcnicos de poder que realizam um controle detalhado,
minucioso do corpo gestos, atitudes, comportamentos, hbitos, discursos
(1988, p. 189).

A articulao desses dois tipos de poder mostra a obedincia a um sistema de

subordinao que precisa levar em considerao a situao concreta e a singularidade
da interveno para poder ser traado. As anlises indicam que os poderes locais ou
perifricos de fato no foram absorvidos pelo poder de Estado. Os poderes so
exercidos em diversos e variados nveis na teia social e, podem ou no estarem ligados
ao poder central. A relativa independncia em relao ao Estado demonstra que as
transformaes ocorridas no nvel capilar do poder no se ligam necessariamente s

39

mudanas do poder central. O aparelho de Estado sim um instrumento especifico da

mecnica do poder, porm, no apenas nele que este mecanismo de poder se localiza,
ao contrrio, vai alm ultrapassando e complementando o poder de Estado. Da
decorre uma conseqncia poltica da anlise onde o objetivo no apenas dissecar e
esquadrinhar em teoria as relaes de poder, mas ser um instrumento de luta articulado
a outros instrumentos contra essas mesmas relaes de poder. Observa-se que tanto o
controle como a destruio do aparelho do Estado no so suficientes para fazer
desaparecer ou mudar as caractersticas da rede de poderes presentes na sociedade
(MACHADO, 1988).
Machado (1988) lembra que o poder no est localizado em um ponto central
da estrutura social, mas est distribudo como uma rede produzindo efeitos de tal
maneira que dele ningum escapa. So relaes de poder, onde, o poder algo que se
exerce e funciona como uma mquina social que no se situa em lugar algum e
ningum est isento do poder que luta e tambm afrontamento onde se ganha e se
perde. H, portanto, limitaes no discurso de unidade, que para se realizar precisaria
considerar esta mobilidade das relaes de poder. E ainda, que no exerccio do poder
no se encontra apenas represso e imposio, mas uma permisso como um aspecto
importante e eficiente da dominao. Sobre isso Foucault diz:
O que tentei investigar, de 1970 at agora, grosso modo, foi o como do
poder; tentei discernir os mecanismos existentes entre dois pontos de
referncia, dois limites: por um lado, as regras do direito que delimitam
formalmente o poder e, por outro, os efeitos de verdade que este poder
produz, transmite e que por sua vez reproduzem-no. Um tringulo, portanto:
poder, direito e verdade (1979, p. 179).

Foucault no pesquisou exatamente o poder. Para ele o que tem mais

importncia em suas investigaes sobre o tema so as relaes de poder ou, mais

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convenientemente, o como do poder, o modo como este circula na teia social, como
exercido e como seus efeitos se manifestam na sociedade (FOUCAULT, 1979).
A genealogia utilizada para o estudo sobre o poder, que Foucault tomou
emprestada de Nietzsche, consiste basicamente em pesquisar buscando a origem, o
momento de emergncia do objeto, ou seja, no caso do poder, explicar o objeto
analisando as manifestaes do poder que se encontram disseminadas em todas as
ramificaes do tecido social, produzindo efeitos e ao mesmo tempo circulando de um
lugar para outro num movimento constante em todos os setores (FOUCAULT, 1979).
Nesse sentido, para Foucault (1979) o poder se vale do saber funcionando
como um sistema de correias que permite a circulao do poder em toda a sociedade,
como um transmissor das relaes de poder que ao circular penetra profundamente
at as mais finas ramificaes, l onde o poder se torna capilar. O poder permeia todo
o tecido do real atingindo pequenas partes deste tecido que em alguns casos parecem
at insignificantes, sem relevncia, mas se analisadas no detalhe so indispensveis
porque fazem parte de uma cadeia na sociedade.
Entretanto, o poder no se detm e nem dado a algum, to somente a
partir das relaes de poder que ele exercido e conquistado e, so estas mesmas
relaes que determinam a ao do poder no meio social. Esse mesmo poder pode ser
um instrumento de anlise dos saberes, que introduz as relaes de poder para explicar
os saberes. No uma teoria geral do poder, porque o poder no algo determinado
como alguma coisa natural. O poder no tem uma essncia e depende da realidade para
se manifestar desta ou daquela forma. Na explicao que Foucault faz sobre as
relaes de poder pode ser percebida uma mudana de poder que ultrapassa e vai

41

alm da delimitao dada pela cincia poltica que o limitava ao Estado. A cincia
poltica tem como foco a estrutura estatal para realizar suas investigaes sobre o
poder, contudo h manifestaes de poder que fogem do Estado, mas esto presentes
na sociedade produzindo efeitos (FOUCAULT, 1979).
Ao pesquisar as sociedades, Foucault percebe uma diferena significativa
entre poder e Estado. As relaes de poder manifestam-se articuladas com o estado e
tambm fora dele por meio de manifestaes que diferem do modelo estatal e se
tornam importantes para sua sustentao e atuao na sociedade. O poder se revela
como um mecanismo, ou seja, relaes que atravessam e moldam o corpo do
indivduo, que por meio do disciplinamento se tornou til e dcil. til para a
produo e fraco politicamente, revelando assim, que atravs do corpo o poder se
caracteriza como um micro- poder ou sub-poder (FOUCAULT, 1979).
Nas anlises foucaultianas sobre as relaes de poder, estas parecem apontar
para uma luta contra a rede de poderes que perpassam toda a sociedade. Para no
fazer uma anlise descendente a partir do Estado, Foucault no props
metodologicamente partir do centro dos poderes, mas uma anlise sobre os micropoderes que esto em toda parte, em todos os tecidos e poros da sociedade. Em sntese,
seria como partir debaixo para examinar as relaes de poder ou ainda, examinando
detalhadamente todas as partes em que o poder se manifesta inclusive aquelas mais
infinitesimais que o Estado no alcana. Para Foucault (1979), onde acontecem as
relaes de poder, por menores que sejam, mostram o exerccio do poder, da
dominao e da resistncia, pois o poder circula e produz seus efeitos tanto nas
grandes estruturas como o Estado ou no detalhe to pequeno que o Estado nem

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alcana, como nos encontros e desencontros que acontecem na escola. Nessa

perspectiva, pode-se falar de resistncia espraiada ao poder, pois no existe um lugar
determinado e fixo de resistncia ao poder. A resistncia tambm mvel e circula
como as relaes de poder em todas as teias do tecido social.
Nesse sentido, a compreenso do poder se d como algo que se exerce e se
disputa e que o seu aspecto negativo no fundamental, porque o poder tem um lado
importante que detm riqueza e por isso positivo, eficaz e produtivo tendo como alvo
principal o corpo do indivduo. O corpo no sentido de torn-lo til para a produo,
para adestr-lo, aprimorando-o para obedecer s exigncias da sociedade, isto ,
tornar os homens dceis politicamente. Aumentar a sua utilidade econmica e fazer
cessar os mpetos de resistncia ao poder por meio do disciplinamento do corpo. No
sculo XX o poder disciplinar desempenhou este papel importante para a sociedade,
ou seja, o amoldamento dos corpos (FOUCAULT, 1979).
Portanto, a anlise do disciplinamento do corpo torna-se importante para
compreender como o indivduo ao mesmo tempo produo de poder e saber, Para
isso, preciso penetrar no mago da noo de disciplina, no sentido de entender como
o indivduo surge feito alvo de poder a partir do ordenamento da massa confusa que a
disciplina organiza. O poder disciplinar no destri o indivduo, ele o fabrica, e isto se
constitui na manifestao mais importante de seus efeitos. Investigar o saber analisar
as relaes de poder a que este saber corresponde, porque no existe conhecimento
neutro. Sua gnese pode ser encontrada nas relaes de poder. Saber e poder esto
unidos, isto , imbricados, de tal maneira que todo conhecimento produz relaes de

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poder. Todo saber assegura o exerccio de um poder. Na sociedade, o saber

dotado de poder em todos os mecanismos de seu funcionamento (FOUCAULT, 1979).
Foucault vai discutir sobre as regras de direito que as relaes de poder usam
para produzir os discursos de verdade e, o tipo de poder que capaz de produzir
discursos to poderosos. Nas relaes sociais, as manifestaes de poder so mltiplas
elas caracterizam e constituem o corpo social. Estas relaes no podem ser
dissociadas e nem podem se estabelecer. Elas tambm no funcionam sem produo,
acumulao, circulao e funcionamento do discurso. Somos submetidos pelo poder
produo da verdade e s podemos exerc-lo atravs da produo da verdade
(FOUCAULT, 1979, p. 179).
Dessa maneira, pode-se caracterizar o poder no no sentido de seu mecanismo,
mas no sentido de sua intensidade e constncia proceder na obrigao de produzir a
verdade ou encontr-la. O poder sempre est a nos interrogar sobre a verdade, por isso,
temos de produzir a verdade para poder produzir riquezas. Por outro lado, submetemonos verdade, pois ela lei que produz o discurso normativo e que reproduz, ao
menos em parte, os efeitos do poder. Nesse sentido, por meio dos discursos somos
julgados, classificados, condenados, e destinados a um modo de viver ou morrer de
acordo com os discursos que trazem especificidades de poder. De alguma maneira,
somos obrigados pelo poder a produzir, confessar ou encontrar a verdade
(FOUCAULT, 1979).
Foucault em suas investigaes fala sobre o campo que percorreu e que
denominou de muito geral e por isso, de maneira parcial diz:
Portanto, regras de direito, mecanismos de poder, efeitos de verdade, ou
regras de poder e poder dos discursos verdadeiros, constituem

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aproximadamente o campo muito geral que escolhi percorrer apesar de saber

claramente que de maneira parcial e ziguezagueando muito (1979, p. 180).

Foucault (1979), fala de um principio geral sobre as relaes de poder que o

guiou e das precaues metodolgicas que foram adotadas em seu trabalho de
pesquisa. As relaes entre direito e poder, desde a Idade Mdia esteve presente em
torno do poder real, por isso, a seu pedido foi elaborado o edifcio jurdico das nossas
sociedades. Houve tambm um resgate do Direito Romano que se constituiu como
base do poder monrquico autoritrio, administrativo e absolutista. Quando este
edifcio jurdico vai alm do poder do rei, mais adiante, o que estar em questo o
limite deste poder. No ocidente a figura central de todo edifcio jurdico ser sempre o
poder real. Os juristas estiveram sempre neste momento a servio do rei. Entretanto,
do poder real, fala-se de duas maneiras: numa demonstra-se sob que couraa jurdica o
poder era exercido, de como o monarca encarnava o corpo da soberania para mostrar
como o seu poder absoluto se adequava ao seu direito fundamental, de outra mostra
a necessidade de limitar o poder real e a que regras este deveria se submeter sem
comprometer a sua legitimidade.
Nessa perspectiva, a teoria do direito a partir da Idade Mdia tem o papel
fundamental de fixar a legitimidade do poder e tudo gira em torno da soberania. Ao se
afirmar que a soberania o problema central do direito, e neste caso, dizer que o
discurso e a tcnica do direito tm como funo bsica a dissoluo da dominao
dentro do poder e que em seu lugar aparecem duas outras coisas: os direitos legtimos
da soberania e, a obrigao legal da obedincia (FOUCAULT, 1979, p. 181).

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Foucault procurou inverter a anlise do discurso do direito, fazendo sobressair o

fato da dominao e mostrar que o direito o instrumento dessa dominao. O direito
pratica e veicula as relaes de dominao, entendendo-a como mltiplas formas
exercidas na sociedade. Por isso, entender como funcionam as mltiplas relaes de
sujeio no corpo social, no a partir do rei, mas dos sditos, nas suas relaes de
mltiplas sujeies que se desenrolam em toda a estrutura da sociedade. Nesse sentido,
fazer aparecer o fato sobre as mltiplas formas de dominao (FOUCAULT, 1979).
Segundo Foucault:
O direito deve ser visto como um procedimento de sujeio, que ele
desencadeia, e no como uma legitimidade a ser estabelecida. Para mim, o
problema evitar a questo central para o direito- da soberania e da
obedincia dos indivduos que lhe so submetidos e fazer aparecer em seu
lugar o problema da dominao e da sujeio (1979, p. 182).

Para desenvolver esta anlise sobre o problema da sujeio e da dominao,

Foucault fala de algumas precaues metodolgicas necessrias. A primeira, no
analisar o poder a partir de seu centro, mas captar o poder em suas extremidades, em
suas ltimas ramificaes onde ele se torna capilar. Onde ultrapassa as regras do
direito, se prolonga e penetra em instituies, corporificando-se como tcnica e se
munindo de instrumentos de interveno tornando-se eventualmente violento. Captar o
poder em sua extremidade onde o seu exerccio cada vez menos jurdico
(FOUCAULT, 1979).
Machado (1988) seguindo Foucault fala desta precauo colocando-a em
evidncia, onde o importante dar conta do nvel molecular de exerccio do poder sem
partir do centro o que seria uma anlise descendente, pois, partindo do Estado
examinaria o poder at onde este se prolonga nos mais baixos escales da sociedade, o

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lugar em que o poder capilar penetra reproduzindo-se em seus elementos atomizados e

produzindo efeitos. No significa minimizar o poder do Estado sobre as relaes de
poder na sociedade e, sim insurgir-se contra a idia de que o Estado o nico rgo de
poder, ou que a rede de poderes na teia social no passaria de uma extenso dos efeitos
do poder central, sendo um simples prolongamento de sua ao, destruindo a
especificidade das relaes de poder que se pretende analisar.
Na segunda precauo, Foucault (1979) fala para no analisar o poder no plano
da inteno ou da deciso. Estudar o poder onde a inteno completamente investida
em suas prticas na realidade, abord-lo em sua face externa que se relaciona
diretamente com o seu objeto. Entender como as coisas funcionam no processo de
sujeio dos corpos e comportamentos. Saber como se constituram os sditos
captando a materialidade da sujeio na constituio dos sujeitos, em vez de estudar a
alma central, focalizar os corpos perifricos e mltiplos que se constituem como
sujeitos pelos efeitos do poder.
A terceira precauo sugere no tomar o poder como um fenmeno macio e
homogneo de dominao. Ter presente que o poder no algo que se divide entre os
detentores e os que so submetidos. Deve-se analisar o poder como algo que circula e
que s funciona em cadeia, no se localiza aqui ou ali, mas que funciona e se exerce
em rede e todos os indivduos se encontram em condies de exercer ou sofrer a ao
do poder. Os indivduos so sempre centros de transmisso identificados e
constitudos: O poder passa atravs do indivduo que ele constituiu (FOUCAULT,
1979, p. 184).

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Segundo a quarta precauo, no se deve fazer uma deduo do poder, mas,

realizar uma anlise ascendente do poder a partir dos mecanismos infinitesimais
examinando-os por mecanismos mais gerais, como os fenmenos, as tcnicas e os
procedimentos de poder atuam, deslocam-se, expandem-se e se modificam nos nveis
mais baixos. Entender como os fenmenos mais globais anexam e agem nos menores
que so tecnologias de poder relativamente autnomas e infinitesimais. Foucault fala
da burguesia e da represso sexual infantil como um controle necessrio para se ter a
mo-de-obra necessria para a manuteno do sistema capitalista (FOUCAULT,
1979).
Analisar as ralaes de poder em todas as direes como se examina os ns de
uma rede de pesca, um procedimento do qual Foucault recorreu em suas pesquisas.
Foucault diz que possvel deduzir qualquer coisa do fenmeno de dominao da
classe burguesa e prope uma inverso na anlise:
Examinar historicamente, partindo de baixo, a maneira como os mecanismos
de controle puderam funcionar; por exemplo, quanto excluso da loucura
ou represso e proibio da sexualidade, ver como, ao nvel efetivo da
famlia, da vizinhana, das clulas ou nveis mais elementares da sociedade,
esses fenmenos de represso ou excluso se dotaram de instrumentos
prprios, de uma lgica prpria, responderam a determinadas necessidades;
mostrar quais foram seus agentes, sem procur-los na burguesia em geral e
sim nos agentes reais (que podem ser a famlia, a vizinhana, os pais, os
mdicos, etc.) e como estes mecanismos de poder, em dado momento, em
uma conjuntura precisa e por meio de um determinado nmero de
transformaes comearam a se tornar economicamente vantajosos e
politicamente teis (1979, p. 185).

Desse modo, a burguesia revela o seu interesse pela tcnica e procedimentos

de excluso, principalmente por esta micro-mecnica do poder. Os mecanismos de
excluso evidenciam em determinado momento uma possibilidade de lucro econmico
e de utilidade poltica que passaram a ser sustentados pelo sistema do Estado. O

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interesse da burguesia o lucro poltico e a utilidade econmica, que a partir do sculo

XIX, consolidaram o sistema fazendo o funcionar em conjunto. O olhar da burguesia
se volta ao sistema de poder, e seus mecanismos que controlam, punem, seguem e
recuperam o delinqente. A quinta precauo metodolgica, diz que bem possvel
que as grandes mquinas de poder tenham sido permeadas por ideologias como:
educao, poder monrquico, democracia parlamentar, etc. Para Foucault o que se
forma na base ele no cr que sejam ideologias. Pode ser menos ou muito mais, so os
instrumentos reais da formao e acumulao do saber. O poder para exercer-se nestes
mecanismos sutis precisa formar e fazer circular o saber e estes aparelhos de saber no
representam construes ideolgicas (FOUCAULT, 1979).
Recapitulando as cinco precaues metodolgicas: em vez de orientar as
pesquisas sobre o poder pelo edifcio jurdico da soberania, deve-se orient-la para a
dominao, os operadores materiais, as formas de sujeio, os usos e as conexes da
sujeio pelos sistemas locais e os dispositivos estratgicos. O poder precisa ser
estudado fora do Leviat, do modelo do Estado, estudando sempre a partir das
tcnicas e tticas de dominao (FOUCAULT, 1979, p. 186).
Todavia, tomando estas precaues Foucault (1979), se deparou com um fato
histrico: a teoria jurdico-poltica da soberania. Esta teoria desempenhou quatro
papis: o primeiro refere-se a um mecanismo de poder efetivo, o da monarquia feudal;
em segundo lugar funcionou como instrumento e justificativa na constituio das
grandes monarquias administrativas; em terceiro lugar, a partir do sculo XVI e
principalmente do XVII, poca de guerras da religio a teoria da soberania circulou
como uma arma tanto num campo como no outro: funcionava tanto nas mos da

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aristocracia como no parlamento; entre os representantes do poder real e os ltimos

vassalos. Usada tanto para limitar como para reforar o poder real. Constituiu-se no
grande instrumento de luta entre os sistemas de poder dos sculos XVI e XVII.
Finalmente a teoria da soberania reativada no sculo XVIII com Rousseau e
seus contemporneos, desempenhando o quarto papel; o de construir um modelo
alternativo contrario as monarquias administrativas, autoritrias ou absolutas, as
democracias parlamentares. Esse mesmo papel desempenhado pela teoria da
soberania no momento da Revoluo Francesa (FOUCAULT, 1979).
Nesse contexto, examinando estes quatro papis, percebe-se que durante o
perodo em que perdurou a sociedade feudal, os problemas da teoria da soberania
diziam respeito mecnica geral do poder no sentido amplo e restrito, recobrindo a
totalidade social. Esse modo como o poder era exercido pode ser compreendido na
relao soberano-sdito. Nos sculos XVII e XVIII, surge uma nova mecnica do
poder, bem diferenciada e incompatvel com as relaes de soberania. O novo
mecanismo apoiado nos corpos e seus atos e no na terra e seus produtos, permite
extrair dos corpos tempo e trabalho muito mais que bens e riqueza; um poder que se
exerce continuamente por meio da vigilncia. Funciona por meio de um minucioso
sistema de coeres materiais, que se apia no princpio da nova economia que
propicia o crescimento das foras dominadas e aumenta a fora e a eficcia dos
dominadores, se ope ao mecanismo da teoria da soberania e se torna uma das grandes
invenes da burguesia, sendo fundamental no capitalismo industrial, expressando
uma forma de poder disciplinar (FOUCAULT, 1979).

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Entretanto, a ao da disciplina que deveria ter causado o fim da teoria da

soberania, promoveu a sua continuidade e inclusive organizou os cdigos jurdicos
napolenicos adotados pela Europa no sculo XIX. A soberania persistiu como
ideologia e princpio dos cdigos jurdicos por dois motivos: de um lado como
instrumento de crtica contra a monarquia (Sculos XVIII e XIX) e aos obstculos que
se opunham sociedade disciplinar, de outro era ela que ocultava os mecanismos e
tcnicas de dominao garantindo a soberania do Estado (FOUCAULT, 1979).
Nesse sentido, por um lado se tem toda uma articulao do discurso em torno
das leis, o aparato jurdico e a delegao de poder e de outro, o minucioso sistema das
coeres disciplinares que garantiam a estrutura social. Nesta perspectiva, as
disciplinas veiculam um discurso prprio, carregado de saber, alheio regra jurdica,
este ser o discurso da regra natural denominado norma que no da lei, mas sim da
normalizao, e sua jurisprudncia um saber clnico (FOUCAULT, 1979).
Para Foucault (1979), no recorrendo soberania contra a disciplina que os
efeitos do poder disciplinar podero ser limitados, porque soberania e disciplina,
direito da soberania e os mecanismos disciplinares fazem parte e constituem os
mecanismos gerais do poder na sociedade. Nesse aspecto, se torna necessrio, segundo
Foucault (1979) caminhar rumo a um novo direito antidisciplinar independente e livre
do princpio de soberania. Tambm a noo de represso que permanece sendo
jurdico-disciplinar, se usada como carro chefe da crtica poltica fica viciado,
prejudicado de antemo pela referncia jurdica e disciplinar- soberania e
normalizao.

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Foucault prope outras formas de se falar das relaes de poder, enfatizando

que estas se manifestam entre um homem e uma mulher, entre aquele que sabe e
aquele que no sabe, entre os pais e as crianas e na famlia. Na sociedade, h milhares
e milhares de relaes de poder e, por conseguinte, relaes de foras de pequenos
enfrentamentos e micro lutas (2006, p.231).
Dessa maneira, possvel compreender o funcionamento dos mecanismos de
poder e com certa facilidade identificar a sua circularidade e seus efeitos, onde o
mesmo se manifesta. Para Foucault, as relaes de poder permeiam toda a sociedade;
at as pequenas clulas esto impregnadas de micro lutas e esta tenso o resultado do
funcionamento do poder nas mais finas ramificaes do tecido social, at onde estas
ramificaes se tornam capilares. O poder percebido por meio das relaes que esto
presentes na teia social, e em cada detalhe por mais minsculo que seja, h relaes de
poder (FOUCAULT, 2006).
Para Machado (1988), ao se analisar o poder, preciso fazer o caminho
inverso, tomar a questo colocada em sua especificidade, partindo de suas
ramificaes e mecanismos de poder mais infinitesimais intimamente ligados com a
produo de determinados saberes. Examinar como os micropoderes constitudos de
sua tecnologia e histrias especficas se relacionam com o poder geral do aparelho de
Estado. Foucault prope e realiza esta anlise ascendente no de maneira global e
centralizada com repercusso em outros setores da sociedade de forma homognea e,
sim estuda o poder como possuidor de uma existncia prpria com formas especficas
ao nvel mais elementar. O Estado no o ponto de partida absoluto que se colocaria
na origem das relaes de poder na sociedade, muitas vezes foi fora do Estado que as

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relaes de poder se instituram e se tornaram decisivas, situando a genealogia dos

saberes modernos com tecnologias prprias e relativamente autnomas, foram usadas
e transformadas pelo Estado. Machado afirma que:
Quando em seus estudos Foucault levado a distinguir no poder uma
situao central e perifrica e um nvel macro e micro de exerccio, o que
pretende detectar a existncia e explicitar as caractersticas de relaes de
poder que se diferenciam do Estado e seus aparelhos. Mas isso no significa
querer situar o poder em outro lugar que no o Estado, como sugere a
palavra periferia. O interessante da anlise justamente que os poderes no
esto localizados em nenhum ponto especfico da estrutura social.
Funcionam como uma rede de dispositivos ou mecanismos a que nada ou
ningum escapa, a que no existe exterior possvel, limites ou fronteiras. Da
a importante e polmica idia de que o poder no algo que se detm como
uma coisa, como uma propriedade, que se possui ou no. No existe de um
lado os que tm o poder e de outro aqueles que se encontram dele alijados.
Rigorosamente falando, o poder no existe; existem sim prticas ou relaes
de poder. O que significa dizer que poder algo que se exerce, que funciona.
E que funciona como uma maquinaria, como uma mquina social que no
est situada em um lugar privilegiado ou exclusivo, mas se dissemina por
toda a estrutura social. No um objeto, uma coisa, mas uma relao (1988,
p. 191).

Neste caso, o carter relacional do poder mostra que as lutas contrrias ao seu
exerccio no podem ser feitas de fora porque nada est isento do poder. A luta
significa resistncia presente dentro da teia de poder que abrange toda a sociedade da
qual ningum escapa. O poder est sempre presente, exercido por meio de uma
multiplicidade de relaes de fora, e como onde h poder h resistncia, no existe
propriamente o lugar da resistncia, mas pontos mveis e transitrios que tambm se
distribuem por toda a estrutura social, a concepo de poder do modelo econmico
apresentada como mercadoria rejeitada por Foucault, que afirma que se um modelo
pode ser elucidativo este seria o da guerra por considerar que luta, afrontamento,
relao de fora, situao estratgica. O poder no um espao que se ocupa, ou um

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objeto que pode ser possudo, ele se exerce e se disputa, onde se ganha ou se perde na
teia social (MACHADO, 1988, p. 192).
Muito se fala do poder ressaltando o seu aspecto negativo que identifica o
poder com o Estado como algo que ameaa, que castiga, pune, enfim que impe
limites. Entretanto Foucault ressalta o lado positivo do poder, contrariando o conceito
de Estado dominador e repressor, apontando inclusive que o capitalismo no
conseguiria se manter somente tomando como base a represso. Foucault mostra um
lado produtivo e transformador do poder. De fato o poder produz o real, domnios de
objetos e os rituais de verdade. O alvo do poder o corpo na busca de aprimor-lo,
gerindo a vida humana para utilizar ao mximo as potencialidades dos indivduos o
que demonstra o seu objetivo econmico e poltico, isto , maximiza a utilidade dos
homens diminuindo a capacidade de revolta, resistncia e luta, docilizando-os
politicamente e aumentando a sua utilidade econmica (MACHADO, 1988, p.194).
Machado (1988) fala que estas pesquisas de Foucault sobre o poder so
realizadas por meio de investigaes bem delimitadas e precisas com objetos bem
demarcados, ou seja, so anlises bem particularizadas embora pelo tom provocativo e
polmico possam parecer englobantes. Por isso, preciso ter o cuidado para no
aplic-las indistintamente a novos objetos o que poderia caracterizar a universalidade.
Assim como no estudo sobre a penalidade e a prpria tecnologia utilizada para
controlar os indivduos, percebeu que em outros lugares em que os indivduos se
encontram enclausurados tambm esta tecnologia do poder sobre os indivduos se faz
presente como no hospital, na caserna, na escola e na fbrica. A esse tipo de poder
Foucault chamou de disciplina ou de poder disciplinar. A disciplina nem

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caracterizada como um aparelho ou instituio, o seu funcionamento como uma rede

que atravessa sem se limitar por fronteiras, funcionando como tcnica, dispositivo,
mecanismo, instrumento de poder. um mtodo que controla minuciosamente as
operaes do corpo, assegurando uma sujeio constante por meio da imposio de
uma relao dcil e til. Este poder no atua exteriormente, e sim, ao trabalhar o corpo
dos indivduos fabrica o tipo de homem necessrio para o funcionamento da sociedade
capitalista. Assim o corpo trabalhado responde necessidade econmica e, por outro
lado, essa transformao do corpo em fora til de trabalho s possvel atravs da
ao do sistema poltico de dominao caracterstico do poder disciplinar. Machado
situa as caractersticas mais importantes do poder disciplinar da seguinte maneira:
Em primeiro lugar, a disciplina um tipo de organizao do espao. uma
tcnica de distribuio dos indivduos atravs da insero dos corpos em um
espao individualizado, classificatrio, combinatrio. Isola em um espao
fechado, esquadrinhado, hierarquizado, capaz de desempenhar funes
diferentes segundo o objetivo especfico que dele se exige. Mas, como as
relaes de poder disciplinar no necessitam necessariamente de espao
fechado para se realizar, essa sua caracterstica menos importante. Em
segundo lugar, e mais fundamentalmente, a disciplina um controle do
tempo. Isto , ela estabelece uma sujeio do corpo ao tempo, com o
objetivo de produzir o mximo de rapidez e o mximo de eficcia. Neste
sentido, no basicamente o resultado de uma ao que lhe interessa, mas
seu desenvolvimento. E esse controle minucioso das operaes do corpo ela
o realiza atravs da elaborao temporal do ato, da correlao de um gesto
especfico com o corpo que o produz e, finalmente, atravs da articulao do
corpo com o objeto a ser manipulado. Em terceiro lugar, a vigilncia um de
seus principais instrumentos de controle. No uma vigilncia que
reconhecidamente se exerceria de modo fragmentar e descontnuo; mas que
ou precisa ser vista pelos indivduos que a ela esto expostos como
contnua, perptua, permanente; que no tenha limites, penetre nos lugares
mais recnditos, esteja presente em toda a extenso do espao (1988, p.
195).

A disciplina um mecanismo de poder que age de tal maneira discreta e

invisvel que observa e tudo v sem que seja vista. O vigiado adquire em si mesmo a
sensao de que est sempre sendo olhado. A disciplina exige um registro contnuo
dos conhecimentos e no exerccio de seu poder produz saber. Este esquema de

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vigilncia total do poder disciplinar tem como base uma pirmide de olhares que no
hospcio formada pelos mdicos, enfermeiros, serventes, etc. e a pode ser inserida a
escola que no prprio trabalho escolar pe em pratica a tcnica do poder disciplinar
por meio da equipe pedaggica e de toda a comunidade escolar, com tcnicas que so
adaptadas a cada realidade ou necessidades especficas, com objetivos bem similares,
ou seja, tornar o homem til e dcil, fortalecendo a sua utilidade para o mundo do
trabalho e tornando-o mais dcil do ponto de vista poltico para que seja menos
resistente ao disciplinamento do trabalho (MACHADO, 1988).
Para Machado (1988), As relaes de poder disciplinar tm grande
importncia estratgica nas sociedades modernas em especial depois do sculo XIX,
exatamente porque elas no so negativas e, sendo positivas e excluindo delas
qualquer juzo de valor moral, pensando unicamente na tecnologia de poder
empregada, surge uma das teses fundamentais da genealogia demonstrando que o
poder produz individualidade e o indivduo uma produo do poder e do saber.
A disciplina, atuando sobre uma massa confusa, desordenada e desordeira
diferentemente do hbito de se explicar o poder capitalista como algo que massifica e
descaracteriza, faz com que o indivduo por meio do esquadrinhamento disciplinar
aparea como alvo do poder. Assim, o poder disciplinar atua na sociedade fazendo
emergir uma multiplicidade ordenada de corpos amoldados. Em suma, o poder
disciplinar no destri o indivduo; ao contrrio, ele o fabrica. O indivduo no o
outro do poder, realidade exterior, que por ele anulado; um dos seus mais
importantes efeitos (MACHADO, 1988, p. 197). Sobre o poder Machado afirma que:
Todo conhecimento, seja ele cientfico ou ideolgico, s pode existir a partir
de condies para que se formem tanto o sujeito quanto os domnios do

56

saber. A investigao do saber no deve remeter a um sujeito de

conhecimento que seria sua origem, mas a relaes de poder que lhe
constituem. No h saber neutro. Todo saber poltico. E isso no porque
cai nas malhas do Estado e apropriado por ele, que dele se serve como
instrumento de dominao, desvirtuando seu ncleo essencial de
racionalidade. Mas porque todo saber tem sua gnese em relaes de poder
(1988, p. 199).

Segundo Machado (1988), o fundamental na anlise a implicao mtua

entre saber e poder, pois no h relao de poder sem que se constitua um campo de
saber e reciprocamente todo saber constitui novas relaes de poder. todo ponto de
exerccio de poder , ao mesmo tempo um lugar de formao de saber. Percebe-se
que se o hospital no s o local da cura, mas tambm instrumento de produo de
saber. A escola tambm situa-se como um local privilegiado de exerccio de poder e,
portanto, de produo de saber.
Nesse sentido, h uma relao de proximidade entre as pesquisas de Machado
(1988) e Veiga Neto (2004), sobre a questo do poder em Foucault. Portanto, para
Veiga Neto, a escola pode ser compreendida como:
Foi com base em Foucault que se pde compreender a escola como uma
eficiente dobradia capaz de articular os poderes que a circulam com os
saberes que a enformam e a se ensinam, sejam eles pedaggicos ou no. Por
isso, no estudo da obra do filsofo que se pode buscar algumas maneiras
produtivas de pensar o presente, bem como novas e poderosas ferramentas
para tentar mudar o que se considera ser preciso mudar (2004, p.17).

Nesse sentido, Veiga Neto (2004) identifica em suas pesquisas as ferramentas

que possibilitam compreender as relaes de poder que permeiam o cotidiano escolar
principalmente nas tomadas de deciso (gesto) e nos enfrentamentos dos desafios
dirios. Foucault sem dvida um grande estimulador, possibilita pensar as polticas
do ensino valendo-se de suas contribuies como ferramentas, tticas e estratgias
articulando de forma positiva a circulao do poder na sociedade e na escola. Permite

57

analisar os mecanismos de poder que agem e produzem efeitos na sociedade e no

espao escolar. Para usar as ferramentas de Foucault na pesquisa educacional preciso
evitar partir de conceitos fechados e ao mesmo tempo no se propor a chegar a
conceitos estveis. O importante perguntar como as coisas funcionam e acontecem,
para que se possam criar alternativas e vislumbrar que elas venham a acontecer de
outras maneiras. Assim, segundo Veiga Neto (2004), necessrio compreender com
clareza que o pensamento foucaultiano no deve ser usado para qualquer coisa, sem
critrios, sem rigorosidade. Depois que suas ferramentas forem utilizadas, podem ser
carbonizadas e at jogadas fora. O referido pensador brasileiro prope que preciso
transgredir e at mesmo tra-lo para que se possa fazer de seu pensamento algo til na
pesquisa. O pensamento foucaultiano pode ser estudado como uma perspectiva, por
aproximaes e distanciamentos, analisando por contraste com outros pensamentos.
Compreender que a pesquisa nesta perspectiva no tem um mtodo rigoroso pelo
menos no sentido tradicional, a no ser que o conceito de mtodo seja substitudo por
ferramentas de pesquisa o que gerou muitas crticas ao seu pensamento em especial
dos marxistas mais ortodoxos.
Veiga Neto (2004), em sua classificao sobre o ser-poder diz que na
perspectiva de Foucault, a pesquisa foucaultiana nas instituies de seqestro, como a
priso, a escola, o hospital, o quartel, o asilo. Mostra que em cada uma dessas
instituies, o processo passa dos suplcios, dos castigos corporais para o que ele
chamou de disciplinamento que cria os corpos dceis. Esses corpos so o resultado
do disciplinamento do corpo pela aplicao do poder disciplinar que age sobre os

58

indivduos tornando-os teis e dceis para a sociedade por meio das tticas do
adestramento que os molda de acordo com as regras sociais.
O objetivo de Foucault pode ser identificado quando ele traa uma genealogia
do que ele chamou relaes entre o poder e o saber, para mapear a ontologia do
presente, em termos do ser poder. Dessa maneira, ele mostra que a docilizao dos
corpos muito mais econmica que a aplicao do terror e ainda pode ser
economicamente til para o trabalho. Percebe-se um bom exemplo da analtica
foucaultiana, feita no sentido de compreender o objeto na sua positividade, no que ele
capaz de produzir em termos de efeitos. Foucault nos mostra dois tipos de poder: o
poder disciplinar e o biopoder. O poder disciplinar atua sobre o indivduo e o biopoder
sobre os corpos coletivamente (VEIGA NETO, 2004).
Entretanto,

poder

disciplinar

tem

como

caractersticas

ao

individualizante e microscpica atuando com prticas de vigilncia, resolvendo um

problema da deficincia de ordem poltica que preocupava a soberania e se
apresentando como uma sada econmica eficiente para levar o olhar do soberano para
toda parte, na sociedade europia que era complexa e em expanso. Por isso, a partir
da disciplina, a lgica do pastoreio, que a relao entre o pastor e suas ovelhas,
lgica da igreja crist, se expandiu no mbito sociopoltico amplo, de tal maneira que
as tecnologias disciplinares davam conta do controle social. Com a entrada do poder
disciplinar no jogo poltico, surgiu a sociedade estatal que pode se despedir do olhar
do rei. Era o nascimento do Estado moderno (VEIGA NETO, 2004).
A expanso do pastoreio em todo o corpo social atinge tambm a educao,
que passa a ser entendida educao como direito, num Estado que ao mesmo tempo

59

individualizante e totalitrio, resultando na ampliao do papel da escola, que foi

sendo montada como a grande mquina capaz de fazer dos corpos objeto do poder
disciplinar, com efeitos de subjetivao notveis. Foi da que nasceu a sociedade que
Foucault chamou de disciplinar (VEIGA NETO, 2004).
Posteriormente Foucault (1979) passa a investigar a sociedade no seu corpo
coletivo, ou seja, a populao como uma massa que vive com ou sem regras sociais.
Passou a se preocupar com a questo da governamentalizao do Estado. Neste
sentido, tambm se insere o papel da escola que trabalha com a educao ou
adestramento do indivduo, mas tambm do corpo coletivo presente na instituio. A
escola desempenha um papel de transformao na sociedade e, foi montada ou
concebida como a mais ampla e universal mquina de produo de corpos dceis
por meio da ao do poder disciplinar. Operou as individualizaes disciplinares,
engendrando as novas subjetividades e cumpriu o seu papel fundamental na
constituio da sociedade moderna. No mundo atual a escola continua a desempenhar
este papel de preparar os indivduos e a coletividade destas cabeas para a sociedade
contempornea. A escola depois da famlia ou at antes desta, pode ser concebida
como uma instituio de seqestro onde quase toda a coletividade de indivduos deve
passar o maior tempo da infncia e da juventude. uma permanncia diria por vrios
anos da vida sofrendo os efeitos do disciplinamento ou adestramento do corpo na
busca de seu ajustamento para a insero na vida em sociedade.
2.3 A MAQUINARIA DAS RELAES DE PODER
Segundo Foucault, o Biopoder apareceu como uma mquina produzindo
efeitos no final do sculo XVIII e tomou os corpos coletivamente, inventando um novo

60

tipo de corpo, a populao, que ao contrrio do poder disciplinar um corpo coletivo

formado por uma multiplicidade de cabeas. preciso dizer que o novo poder precisa
das tcnicas disciplinares e que os corpos so tomados naquilo que eles tm em
comum que a vida, ou seja, o pertencimento a uma espcie e o biopoder uma
biopoltica com novos objetos de saber que se destinam ao controle da espcie e que
age na coletividade. Portanto, no se trata da substituio do poder disciplinar, pois a
nova tcnica de poder que age coletivamente depende das tcnicas disciplinares para
poder produzir seus efeitos sobre a coletividade (VEIGA NETO, 2004).
Dessa maneira, surge um novo conceito que a populao, com a finalidade
de dar conta da dimenso coletiva que a problemtica do campo dos saberes. O poder
disciplinar e o biopoder atuam juntos na sociedade entendida como um emaranhado de
relaes de poder que acontecem sempre em cadeia na rede social de maneira que um
no anula o outro, ou seja, o biopoder que surge posteriormente ao disciplinar no o
anula, pelo contrrio dele necessita para o controle da sociedade (VEIGA NETO,
2004).
Finalmente a produo de mltiplos saberes cria um duplo objetivo; controlar as
populaes e prever seus riscos. Estes objetivos exigem o investir poltica e ativamente
sobre o corpo mltiplo, e isso ser feito no nvel da vida coletiva por meio da
regulamentao. Investir politicamente e ativamente sobre o corpo mltiplo em
ltima instncia a arte de governar a sociedade por meio da biopolitica que se refere
coletividade, ou melhor, diz respeito populao, a toda uma massa de cabeas que
compreende o funcionamento da sociedade (VEIGA NETO, 2004). A esse respeito
Foucault mostra que:

61

Atravs da anlise de alguns dispositivos de segurana, procurei ver como

surgiu historicamente o problema especfico da populao, o que conduziu
questo do governo: relao entre segurana, populao e governo. esta
temtica do governo que procurarei agora inventariar (FOUCAULT, 1979,
p. 277).

Para Foucault (1979), a populao pode ser entendida como um novo conceito
criado para dar conta da dimenso coletiva da sociedade. um novo corpo mltiplo
formado de inmeras cabeas. Esse novo corpo mltiplo se mostra dotado de dois
objetivos: controlar a populao e prever os seus riscos. Por isso, se torna necessrio
investir politicamente e ativamente usando a fora do biopoder sobre esse corpo
mltiplo. Isso poder ser feito, porm no mais ao nvel do detalhe como no poder
disciplinar e, sim atuando no nvel da vida coletiva por meio da regulamentao. Desse
modo, so estabelecidos dois conjuntos de mecanismos que so complementares e
articulados entre si: o primeiro o poder disciplinar que atua sobre o corpo
individualmente e o segundo o biopoder que age coletivamente com mecanismos
regulamentadores. A princpio parecem esferas opostas e de fato situam-se em plos
opostos, no entanto no so antagnicos, situando num plo a unidade e noutro o
conjunto.
A educao escolar que tem um papel regulador muitas vezes criticado, este
papel pode ser entendido, atravs da norma e de questes de governamento, onde as
discusses tericas tm dado importantes contribuies. A se pode perceber o papel
da gesto da escola como governo da escola e o pedaggico agindo sobre toda a
coletividade de maneira que se encontre a melhor forma de ajustamento de todos os
indivduos, todos no sentido de que no so somente os alunos que esto imbricados
pela norma, pela atuao do disciplinamento individual e coletivo e, sim todos os que

62

atuam na instituio incluindo a comunidade escolar e os rgos do governo que so

responsveis pela educao pblica. de fato um coletivo agindo cotidianamente no
processo de ensino aprendizagem que acontece no cho da escola.
Foucault (1979) demonstra que por meio da anlise de dispositivos de
segurana o surgimento histrico do problema da populao, que levou questo do
governo, uma relao entre: segurana, populao e governo. Na antiguidade Grecoromana e na Idade Mdia os tratados se apresentavam como conselhos aos prncipes
sobre a maneira de se comportar ou a melhor forma de exerccio do poder, ou ainda, a
melhor maneira de ser aceito pelos seus sditos. Isto , inserir a lei de Deus na vida
dos homens. A partir do sculo XVI at o final do sculo XVIII os tratados no so
mais conselhos para os prncipes e sim, arte de governar. Para Foucault:
De modo geral, o problema do governo aparece no sculo XVI com relao
a questes bastante diferentes e sob mltiplos aspectos: problema do
governo de si mesmo reatualizado, por exemplo, pelo retorno ao
estoicismo no sculo XVI; problema do governo das almas e das condutas,
tema da pastoral catlica e protestante; problema do governo das crianas,
problemtica central da pedagogia, que aparece e se desenvolve no sculo
XVI; enfim, problema do governo dos Estados pelos prncipes. Como se
governar, como ser governado, como fazer para ser o melhor governante
possvel, etc. (1979, p. 277).

Na atualidade, a massa confusa do coletivo das instituies escolares parece

suscitar por uma arte de governar que possa dar conta de suas reais necessidades. So
vrios os problemas que a escola pblica tem de enfrentar para garantir estudo para a
grande maioria alijada de seus direitos mais elementares. Esta investigao tem como
foco a gesto da escola e a forma como os discursos que a entrecortam a tornam uma
arte de governar da maneira mais satisfatria possvel para o bem de todos.

63

A gesto democrtica da educao uma arte de governar a escola, mesmo

sendo um lugar singular em relao ao Estado podem aparecer vrios problemas a
serem resolvidos, muitas vezes com um planejamento bem feito so resolvidos vrios
problemas, mas no todos. Para avanar na compreenso e ou, soluo dos problemas
de governo da escola. Para Foucault, o importante :
As artes de governar postulam uma continuidade essencial entre elas.
Enquanto a doutrina do prncipe ou a teoria jurdica do soberano procura
incessantemente marcar uma descontinuidade entre o poder do prncipe e as
outras formas de poder, as teorias da arte de governar procuram estabelecer
uma continuidade, ascendente e descendente (1979, p. 281).

Na escola possvel verificar esta relao ascendente e descendente no

exerccio do poder que mesmo emanando de um centro tem grandes ramificaes e se
manifesta em todos os lugares circulando tanto nas camadas mais altas de tomadas de
deciso como nas clulas mais atomizadas da instituio. Pode-se verificar que mesmo
tendo um lugar privilegiado do poder na escola que a gesto este no o nico
porque o poder se manifesta tambm fora dele.
Qual seria ento a melhor maneira do Estado gerir os indivduos, as suas
riquezas, os bens e a famlia? Foucault (1979) observa que a introduo da economia
ao nvel do exerccio poltico seria o papel essencial do governo. Para governar um
Estado se torna necessrio o estabelecimento da economia ao nvel geral,
estabelecendo uma forma de vigilncia to atenta como a de um pai de famlia. Mas
este modelo de famlia superado a partir do sculo XVIII, passando a uma dimenso
instrumental em relao populao. Esta mudana de modelo para instrumento foi o
que permitiu populao o desbloqueio da arte de governar eliminando o modelo
familiar.

64

Nesse sentido, o objetivo do governo no ser governar e, sim melhorar a vida

da populao por meio do aumento da riqueza, tempo de vida, sade, etc. a populao
o ponto central sobre o qual o governo ser organizado, pois a economia poltica
pde se constituir a partir do momento em que, entre os diversos elementos da riqueza,
apareceu um novo objeto, a populao. Para gerir a populao a disciplina ocupa um
lugar de destaque e passa a ser muito valorizada, porque gerir a populao no
apenas organizar a massa coletiva, mais que isso, organiz-la em profundidade,
minuciosamente, no detalhe. Entretanto, preciso compreender as coisas no pela
idia de substituir uma sociedade de soberania por uma sociedade disciplinar e desta
por uma sociedade de governo. necessrio compreend-la como um tringulo:
soberania-disciplina-gesto governamental, que tem na populao seu alvo principal e
nos dispositivos de segurana seus mecanismos essenciais (FOUCAULT, 1979. p.
290-291). O objetivo de Foucault mostrar a relao histrica profunda entre:
O movimento que abala a constante da soberania colocando o problema, que
se tornou central, do governo; o movimento que faz aparecer a populao
como um dado, como um campo de interveno, como o objeto da tcnica de
governo; e o movimento que isola a economia como setor especfico da
realidade e a economia poltica como cincia e como tcnica de interveno
do governo neste campo da realidade. so estes trs movimentos- governo,
populao, economia poltica- que constituem, a partir do sculo XVIII, um
conjunto que ainda no foi desmembrado (FOUCAULT, 1979, p. 291).

Foucault objetivava realizar uma histria da governamentalidade, palavra que

para ele significava trs coisas:
1O conjunto constitudo pelas instituies, procedimentos, anlises e
reflexes, clculos e tticas que permitem exercer esta forma bastante
especfica e complexa de poder, que tem por alvo a populao, por forma
principal de saber a economia poltica e por instrumentos tcnicos essenciais
os dispositivos de segurana.
2A tendncia que em todo o Ocidente conduziu incessantemente,
durante muito tempo, preeminncia deste tipo de poder, que se pode
chamar de governo, sobre todos os outros soberania, disciplina, etc. e

65

levou ao desenvolvimento de uma srie de aparelhos especficos de governo

e de um conjunto de saberes.
3O resultado do processo atravs do qual o Estado de justia da Idade
Mdia, que se tornou nos sculos XV e XVI Estado administrativo, foi
pouco a pouco governamentalizado (FOUCAULT, 1979, p. 292).

Para Foucault (1979), o importante no a estatizao da sociedade e sim a

governamentalizao do Estado. Este fenmeno particular vivenciado desde o sculo
XVIII at a atualidade, a era da governamentalidade fenmeno muito astucioso que
permitiu a sobrevivncia do Estado. O Estado se tornou o que ele hoje por meio da
governamentalidade que lhe interior e exterior. Assim, sobre o que compete ou no
ao Estado, se ou no estatal ou se publico ou privado, tudo isso, definido pelas
tticas de governo. Neste sentido, na sobrevivncia do Estado e nos seus limites podese compreend-lo atravs das tticas gerais da governamentalidade.
Analisando a escola pblica principalmente quando se observa em seu
regimento interno e no projeto pedaggico, tticas de gesto e dispositivos de
disciplinamento. Isto , so tcnicas que regulam a vida dos indivduos na
singularidade e coletivamente, objetivando o seu ajustamento na escola e na sociedade.
Assim, pode-se numa perspectiva foucaultiana enxergar os mecanismos de
adestramento do corpo funcionando e amoldando os indivduos para uma humanizao
que nada mais do que uma ttica de produzir corpos dceis para a sociedade. Nesta
tica a negociao de forma razovel com a participao da maioria que se encontra
presente nas tomadas de deciso da escola, pode esconder um intrigado jogo de
relaes de poder que podem visar a um enquadramento do conjunto difuso da escola,
uma homogeneidade que anula as singularidades e com isso a emancipao dos
indivduos. Nos documentos e falas da escola busca-se a presena desses paradigmas

66

para ver como esta lida com essa situao que parece ser sempre conflituosa no cho
da escola.
Na escola pode se falar tambm que a disciplina no mais simplesmente uma
arte de repartir corpos, de extrair e acumular o tempo deles, mas de compor foras para
obter um aparelho eficiente. A gesto da educao pode ser vista como prtica de
governo, como uma racionalidade capaz de instrumentalizar as condutas e controlar
indivduos e coletividades. Isso pode se manifestar tambm como tcnica,
autogoverno, quando se pensa na gesto democrtica. Assim, a autonomia da escola
torna-se uma forma de cuidado de si institucional. Segundo Lemke (2006, p. 14) temse uma estratgia de responsabilizar os sujeitos individuais e coletivos, deslocando a
responsabilidade sobre os riscos sociais (doenas, pobreza, desemprego, podemos
acrescentar tambm, a falta de educao) para o domnio individual e local. Assim
novos dispositivos so produzidos para instrumentalizar as instituies tornado-as
responsveis por si mesmas. Destaca-se, no caso, o lean thinking em economia, de
acordo com o qual se deve reduzir todas as atividades humanas que absorvem
recursos, mas no criam valor (LEMKE, 2006, p. 15). As tcnicas formais de governo
(planejamento, gesto de projetos e programas) vo sendo transferidas para as
localidades e mesmo para as instituies. Sobre os impactos dessa tendncia na escola
desatvel a obra de Laval (2004, p. 187), onde se mostra que a modernizao da
escola se d em torno de trs eixos: a eficcia, a avaliao e a inovao, tcnicas
apropriadas para gerar produzir autonomia e responsabilidade sobre si mesmo,
sobretudo quando se pensa na gesto democrtica da escola. Contudo, isso no
descarta a possibilidade de se pensar a gesto da educao segundo a tecnologia

67

pastoral. O estado continua a propor uma meta para o rebanho, veja o caso do IDEB
(Indice de Desenvolvimento da Educao Bsica). O gestor, de certo modo, tambm
agrupa, guia e conduz localmente o rebanho chamado comunidade escolar. Assim, os
maus gestores podem ser comparados aos maus pastores, ou seja, aqueles que no so
capazes de assegurar a salvao do rebanho, ou seja, no conseguem uma nota elevada
nos indicadores governamentais.
Os estudiosos da gesto tm como responsabilidade, frente modernizao da
escola, vigiar contra os abusos do poder da racionalizao, uma vez que o elo entre a
racionalizao e o abuso do poder evidente (FOUCAULT, 2000, p.96).
3 O PODER DOS DISCURSOS COMO FORA DO SABER E DA LEI NA
EDUCAO
3.1 O ECO DAS VOZES ESPECIALIZADAS SOBRE GESTO

Em nossas sociedades, a "economia poltica" da verdade tem cinco caractersticas

historicamente importantes: a "verdade" centrada na forma do discurso cientfico e nas
instituies que o produzem; est submetida a uma constante incitao econmica e poltica
(necessidade de verdade tanto para a produo econmica, quanto para o poder poltico);
objeto, de vrias formas, de uma imensa difuso e de um imenso consumo (circula nos
aparelhos de educao ou de informao, cuja extenso no corpo social relativamente
grande, no obstante algumas limitaes rigorosas); produzida e transmitida sob o controle,
no exclusivo, mas dominante, de alguns grandes aparelhos polticos ou econmicos
(universidade, exrcito, escritura, meios de comunicao); enfim, objeto de debate poltico
e de confronto social (as lutas "ideolgicas") (FOUCAULT, 1979, p. 13).

Muito se tem falado nos ltimos anos sobre a gesto democrtica da educao
como um princpio constitucional ressaltando sua extrema importncia para garantir o
acesso, a permanncia na escola e a aquisio de conhecimento de qualidade de forma
gratuita e para todos indistintamente. Contudo o mesmo princpio democrtico que

68

concedeu autonomia s escolas recebe os efeitos do choque de gesto onde a

autonomia transforma-se em heteronomia, em subordinao.
Dessa maneira, a gesto de escola, em sociedade sob os auspcios do
capitalismo mundial e competitivo, que prima por resultados e lucros em todos os
setores, tambm governa a educao segundo uma difusa poltica mundial que atrela
as prticas de gesto busca de resultados quantitativos em relao ao processo ensino
aprendizagem. Este o discurso que se torna imperativo no processo de globalizao,
onde a democracia torna-se tambm mais uma tcnica de governo, de busca do
consentimento. Uma das armadilhas mais latentes a que decorre da chamada falsa
democracia, na qual um discurso de participao coletiva na educao oculta a
excluso ou a incluso subalterna.
A democratizao da educao, do seu acesso, permanncia e qualidade, devem
ser para todos, sem nenhuma distino, uma vez que a qualidade de ensino deve ser
garantida tambm aos diferentes, ou seja, aos que no aprendem normalmente. Esse
programa democrtico a ser implementado pela gesto precisa ser questionado em
relao a que tipo de subjetividade est sendo formado com a escolarizao
compulsria tambm apresentada como direito de todos.
Nesse sentido, o tom do discurso democrtico reconhece um pas com muitos
analfabetos, bem como um acesso muito precrio ao Ensino Fundamental, e com
gradativa, mais insuficiente, ampliao para o ensino mdio. A gesto torna-se,
segundo as vozes do MEC, responsvel pela mudana do cenrio educacional e com
ela do pas. Sendo falaciosa ou no isso tem se ecoado das mais diversas formas tanto
via organismos internacionais comprometidos com polticas educacionais, tais como a

69

UNESCO e o Banco Mundial, bem como por ONGs e associaes de gestores. O

discurso competente sobre a gesto vai enredando as escolas num cipoal de programas
e projetos, onde o poder gestor da escola se fragmenta, se autonomiza e se espraia.
Por outro lado e, muitas vezes em conformidade com isso, os discursos
acadmicos sobre a gesto da educao, fundado em pesquisas de campo e teorias
cientficas, tambm apontam para o como da gesto, como ela est sendo e como ela
deve ser. Para Cury (2005, p. 205):
A gesto democrtica do ensino pblico supe a transparncia de processos e
de atos. Ao carter pblico e aberto se ope o privado e o secreto. O segredo
a dimenso daquele que se tem como a sede e a fonte do poder e, portanto,
nada deve cidadania. Por esta via pode-se mesmo chegar a dspotas
esclarecidos, mas que no deixaro de ser dspotas. O privado a dimenso
daquele que presta servios sob sistema contratual de mercado. E mesmo a,
dada a complexidade social e a dimenso de consumidor contida na
cidadania, o privado no absoluto.

H uma proliferao do discurso acadmico sobre a gesto. Muitos estudos

so significativos para a compreenso crtica da realidade da escola e para se pensar
outras formas de gesto. So significativos, entre tantas obras, os trabalhos de Ferreira
(2001), Oliveira (2001), Cury (2005) e Bruno (2001) para se indicar o que a academia
diz sobre a gesto democrtica e ao diz-lo j produzem efeitos sobre as polticas
educacionais. No se afirma aqui que tais efeitos so lineares, mas que h
entrecruzamentos e influencias mtuas. O lugar de onde eles proferem seus discursos,
a academia, d a eles uma autoridade sempre consultada como divisor de guas entre o
que vem a ser democrtico ou no. Tais autores, entre outros, tm credibilidade
demonstrada por suas produes, participaes em organizaes e eventos, mostrando
significativas contribuies para com a educao brasileira devido no s a produo
da academia, mas tambm a militncia poltica. A fora do discurso acadmico est no

70

fato de eles no s descreverem, mas tambm j contriburem para constituir o objeto

descrito, no caso a gesto democrtica.
De acordo com Cury (2005, p. 199), abordando sobre o captulo da educao
na Constituio Federal, mostra que foi incorporado no texto os clamores dos
educadores que, exigindo a democratizao da sociedade e da escola pblica
brasileiras, buscaram traduzi-los em preceitos legais. Assim, a retomada do Estado de
Direito, por meio da redemocratizao, permitiu que no processo constituinte de 1987
os representantes de populaes afetadas seriamente pela ausncia de democratizao,
inserissem no documento princpios e garantias na busca de efetivao de direitos
sociais at ento negados.
Para Cury, o princpio da gesto democrtica j uma realidade em muitas
administraes pblicas de ensino. Nos Estados e Municpios brasileiros j h
exemplos de participao democrtica. Contudo, importante a realizao de um
balano para se poder avaliar a pluralidade e a riqueza que se v contida na aspirao
de participao (2005, p.202). Ainda de acordo com Cury:
De todo modo, talvez seja importante reter que o princpio da gesto
democrtica tem um interlocutor (oculto?) que o autoritarismo hierrquico
de que se revestiu tanto a administrao das redes quanto a prpria relao
pedaggica. E ela possui uma intencionalidade clara: ou a gestio rei publicae
inclui a participao dos envolvidos na educao escolar ou ela no pblica
e a o que se lhe segue a gestio negotiorum (CURY, 2005, p. 202).

Desse modo, a gesto democrtica convive com algumas especificidades

hierrquicas na escola. O professor por princpio detm um conhecimento que no de
domnio dos alunos e nisto implica certa hierarquia. O desafio posto aos sujeitos
interessados na educao escolar e sua qualidade ser o de encontrar, no interior destes

71

avanos, o caminho consequente e vivel de sua efetivao (CURY, 2005 p. 206). Este
discurso est de acordo com as relaes de poder demonstradas por Foucault (1979)
onde, observa-se a necessidade de alternativas para a implementao da gesto
democrtica na escola pblica.
Para Oliveira (1997), a escola pode ser concebida como um ncleo da gesto,
enfatizando que a partir dos anos 90 as reformas educativas no Brasil passam por
significativas transformaes a nvel federal, estadual e municipal. So na verdade
reformas educativas anunciadas como administrativas. Em sua maioria as reformas
esto de acordo com os compromissos assumidos pelo Brasil na Conferncia Mundial
de Educao para Todos realizada em maro de 1990, em Jontiem na Tailndia, e
tambm dos acordos provenientes da Declarao de Nova Delhi em dezembro de 1993
para atender demanda de universalizao do ensino bsico.
Segundo Oliveira (1997), a proposta tanto da conferncia de Jontiem como da
declarao de Nova Delhi, convergem para novos modelos de gesto do ensino
pblico. A idia tem como base a descentralizao, a flexibilidade, a participao na
administrao de recursos e de responsabilidades. O referencial basicamente o
mesmo que se desenvolve nas empresas privadas.
Na gesto da educao a flexibilidade administrativa pode ser percebida pela
desregulamentao dos servios e na descentralizao de recursos que coloca a escola
numa posio de ncleo do sistema. Estes modelos objetivam resultados melhores para
a educao, que possam ser mensurados e quantificados estatisticamente e alcanados
por meio de inovaes na organizao do trabalho e na gesto escolar (OLIVEIRA,
1997).

72

A gesto democrtica da educao presente na Constituio de 1988, por si s

no garante a sua efetivao, pois possibilita inmeras interpretaes que nem sempre
garantem um processo democrtico. A leitura que se faz de gesto e de democracia
pode variar muito devido aos projetos em disputa e alguns modelos de gesto que se
apresentam como democrticos por terem uma maior participao, so tomados como
exemplos, sem que na verdade tenham incorporado os segmentos sociais e sua
representatividade. Ento o que parece ser uma democracia pode ser ainda pior, ou
seja, conter no discurso formas autoritrias de gesto. A descentralizao das tomadas
de decises pode representar a retirada das responsabilidades do Estado para com a
educao e a insero das empresas privadas neste setor, com suas lgicas de
administrao descentralizada. A mudana de posio no MEC de executiva para
supletiva e redistributiva pode ser o espao que faltava para uma investida do mercado
sobre a educao pela via da privatizao (OLIVEIRA, 1997).
Bruno (1997) reafirma que a escola tem papel fundamental na formao dos
indivduos para a produo principalmente diante das novas exigncias do mundo do
trabalho que cada vez mais exige um trabalhador mais preparado que tenha a
capacidade de pensar e agir satisfatoriamente frente a esta nova estrutura empresarial
onde o disciplinamento da estrutura psquica muito importante para se poder explorar
a capacidade de pensar do trabalhador. Contudo, lamenta-se que a escola no pode
permanecer apenas como reprodutora de capital como quer o capitalismo na sociedade
atual. Esta uma razo que justifica a crise de tantos sistemas educacionais no mundo
todo que comeam a se reestruturar devido a esta viso da educao como uma
mercadoria e que precisa ser racionalizada, modernizada.

73

A descentralizao administrativa apresentada como soluo para as crises

uma vez que com maior autonomia para as unidades escolares, inclusive financeiras
pode-se evitar dessa maneira que todo o sistema seja perturbado de forma indesejada
ou entre em colapso. Destaca-se que no Brasil, as pesquisas indicam o que est sendo
pensado e executado na educao pblica, so adequaes s novas tendncias do
capitalismo contemporneo dando nfase especial para a administrao, gesto escolar
e trabalho docente, com o objetivo de reduo de custos e do tempo de formao na
busca de eliminar os desperdcios com a educao. A idia de investimento em
construes, livros, material didtico deixando de lado os professores porque isto
poderia provocar uma valorizao social destes profissionais que se tornariam
reivindicativos o que acarretaria segundo o Banco Mundial um processo inflacionrio.
O que se pergunta neste caso como melhorar a qualidade da educao sem
investimento financeiro e de formao permanente para professores e demais
profissionais da educao pblica (BRUNO, 1997).
Nessa perspectiva, afirma-se ainda que, quando so verificados esforos para a
melhoria da educao, estes so muito localizados onde a economia compete com
setores inovadores e produtivos da economia mundial. A diferena na qualificao do
trabalhador que ela no mais compreendida apenas no mbito nacional, agora passa
a ser tambm mundial, arrastando junto tambm a educao que deixa de ser uma
questo apenas nacional. Destaca-se como um dos problemas os investimentos
dirigidos para setores onde a classe trabalhadora realiza tarefas mais complexas, mais
exigentes e, nas demais regies os investimentos menores e de acordo com a sua
insero na economia globalizada, produzindo uma nova segmentao da classe

74

trabalhadora e uma excluso social a nvel mundial. mais uma proeza da investida
nefasta do capitalismo. Com o fim das polticas compensatrias do Estado central em
vrios setores da sociedade e com o aumento da excluso social, em se confirmando
esta tendncia, as conseqncias sero gravssimas para as futuras geraes de
trabalhadores, e os bolses de misria hoje existentes podero se transformar em
verdadeiras prises sociais. Teme-se que os investimentos para a educao no
chamado terceiro mundo tendem a ser destinados para as quatro primeiras sries como
quer o Banco Mundial, porque trazem retorno financeiro mais rpido. Desse modo,
estes segmentos entram mais rapidamente na economia informal, neste caso possvel
talvez que isso sinalize que o Brasil pode se tornar um pas de economia
predominantemente informal. Afirma-se tambm que a melhoria da qualidade da
educao vai alm das reformas curriculares, trabalhar com criatividade promovendo
novas formas de organizao do trabalho escolar que no sejam apenas contrrias ao
modelo contemporneo de organizao e de exerccio do poder, mas que apontem
alternativas possveis de serem realizadas. Aes prticas com laos de solidariedade
que se concretizem por meio do trabalho coletivo na busca da transformao social
(OLIVEIRA, 1997).
A idia de uma educao para todos e de qualidade faz parte do projeto de
escola que se defende e que est presente nos documentos oficiais juntamente com a
gesto democrtica da educao pblica. Quanto comparao com a lei tudo est
bem posicionado e elaborado de tal maneira que enquanto lei os discursos so
perfeitos e refletem uma idia de educao rica em direitos para todos. Por que temos
ento srios problemas na educao pblica?

75

Teixeira (1997) nos mostra que um dos problemas educacionais graves pode
estar centrado na idia de que no Brasil qualquer pessoa pode ser diretor de escola e
administrar o ensino. Expressa que:
A funo de administrador funo que depende muito da pessoa que a
exerce; o administrador depende muito de quem ele , do que tenha
aprendido de uma longa experincia. Tudo isto que faz o administrador. E,
comum, entre ns pensar que aquilo que no se aprende seno em muitos
anos no se precisa aprender. Da, no se precisa preparar o administrador. O
Brasil talvez um pas dos mais excepcionais neste assunto. No me consta
que os administradores se preparem no Brasil (TEIXEIRA, 1997, p. 274).

Segundo Teixeira (1997), h uma urgncia em preparar bem o gestor de escola,

pois ele um elemento chave para a implementao do processo da gesto
democrtica na educao pblica. Sua formao aparece como um pressuposto
indispensvel diante de uma perspectiva de transformao, com srio compromisso
humano e social que objetive alcanar a melhoria da qualidade de vida na sociedade.
Nesse modo de ver, o gestor da educao apresentado com um poder e uma
autonomia que daria a sua atividade um poder que extrapola at mesmo o mbito
escolar. Contudo, a gesto se d numa relao que restringe essa suposta autonomia.
Foucault (1979) subsidia a discusso sobre as relaes de poder presentes na
escola, uma vez que o trabalho do gestor sofre interferncias e efeitos externos
provenientes do aparato do Estado. Ele contribui tambm para se compreender que na
escola as manifestaes e efeitos de poder so mltiplos e por isso, o Estado, quando
tomado como centro do poder no d conta de alcanar e dominar esses ltimos
lineamentos, de maneira que sempre existiro problemas num processo de gesto
democrtica que centralize as tomadas de decises.
Na perspectiva foucaultiana, no se pode valorizar modelos de gesto
democrtica como sendo melhores ou piores. Mas se pode pensar uma gesto que

76

ocorra de forma aberta, sem regras, sem medo de correr o risco de experimentar algo
novo, sem paradigmas impostos. Neste caso, os indivduos participariam livremente
das decises sem ter que passar por um ajustamento repressor e vigilante de suas
liberdades. O exerccio de poder seria um jogo onde o menos importante o resultado
a que se chegou. Isso nos faculta compreender o que se diz sobre a gesto da educao.
Ferreira enfatiza que a gesto da educao pode ser definida como:
a administrao se fazendo em ao na sala de aula, por conter em
grmen o esprito e o contedo do projeto poltico pedaggico que
expressa, democraticamente, os compromissos e o norte da escola atravs da
gesto do ensino, da gesto da classe, da gesto das relaes, da gesto do
processo de aquisio do conhecimento, pois a escola e a sala de aula esto
interligadas de todas as maneiras (FERREIRA, 2001, p. 310).

Para a autora, gesto vem (do latim gestio-nis) e significa o ato de gerir, a
maneira de administrar, mostrar a direo organizao, portanto significa tomar
decises. de uma boa ou m gesto da educao que depende o futuro daqueles que
passam pela escola. A gesto escolar exerce um papel decisivo que influencia
diretamente nas oportunidades sociais revelando na sua forma de organizao o seu
carter excludente ou includente. Por isso, preciso caminhar rumo qualidade da
educao para que esta de fato cumpra de maneira satisfatria o seu papel para com a
sociedade. Assim o governo da escola, na figura da gesto, unifica o que est
espraiado, interligando a escola e as salas de aula de todas as maneiras (FERREIRA,
2001).
A gesto da educao que concretiza e pe em prtica as diretrizes da
poltica educacional que fornecem o norte, os parmetros das aes a serem
desenvolvidas e o tipo de mulher e de homem que precisam ser formados. a gesto
da educao que analisa interpretativamente, subsidiando as polticas pblicas dentro

77

das relaes sociais. o previsto e o concreto, percebendo as necessidades e tomando

as decises necessrias frente s novas polticas educacionais (FERREIRA, 2001). A
gesto torna-se um canal prtico, de tomadas de deciso, entre as polticas e as
exigncias da escola.
Desse modo, segundo Ferreira (2001, p. 297), a gesto da educao precisa ser
ressignificada diante das novas exigncias globais para que se possa examinar e
colocar em prtica as polticas pblicas educacionais dentro da complicada trama das
relaes sociais, para garantir possibilidades que assegurem o acesso para a cidadania
e o trabalho. Pensar a gesto como caminho para a cidadania viabilizar por meio
dela a superao do fracasso que gera a excluso, a desigualdade e a injustia na
sociedade.
Ainda de acordo com Ferreira (2001), as recentes determinaes socioculturais
apontam para um novo significado para a gesto da educao: a administrao escolar
precisa examinar as inter-relaes sociais e culturais que ocorrem no mundo global,
que exige novos posicionamentos de organizao da escola. A sociedade tem se
apresentado instvel e abre um leque muito grande para as incertezas e suscita uma
reao na busca da criatividade, no sentido de encontrar possibilidades e algumas
certezas. Nesse sentido, as mudanas em curso exigem que a escola traduza as novas
exigncias, de tal maneira que possam resultar em uma formao mais humana e
cidad. Assim, a gesto est a servio da formao humana e da humanizao da
formao. Este o significado da democratizao da gesto da educao, ela deve
garantir a humanizao. A humanizao depende da educao. Assim, Ferreira retoma
Kant e afirma que o ser humano deve ser disciplinado, culto, prudente e cuidar da

78

moralizao. (KANT apud FERREIRA, 2001, p. 314). Entende-se que a educao

contribui de forma decisiva para o processo de humanizao.
Segundo Foucault, a humanizao correlata do humanismo, sendo,
igualmente uma inveno do ocidental. Ele afirma que:
No tanto porque se teve um cuidado moral com o ser humano que se teve a
idia de conhec-lo cientificamente, mas pelo contrrio porque construiu-se o
ser humano como objeto de um saber possvel que em seguida desenvolveramse todos os temas morais do humanismo contemporneo, temas que so
encontrados nos marxismos frouxos, em Saint-Exupry e Camus, em Teilhard
Chardin, resumidamente, em todas essas figuras plidas da nossa cultura.
(FOUCAULT,
O
homem
esta
morto?
http://vsites.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/homemmorto.pdf).

Foucault

(1979)

mostra

que

humanizao

tem

ver

com

governamentalizao, que pode significar organizao da multiplicidade ou da

populao pela qual o poder pblico deve zelar pelo seu bem-estar que neste caso seria
a busca de uma educao de qualidade como garantia de um direito humano. Ainda
que o Estado atue mais como concedendo e permitindo, mais do que reprimindo e
impondo, sua sombra, sua presena ausncia, fundamental para constituir espaos de
liberdade de tomadas de deciso local, contudo controlando na forma de avaliao dos
resultados.
A questo a de saber como a gesto escolar escapa das injunes do Estado,
resistindo e ressignificando o que vem a ser a qualidade da educao, a partir de
decises que produzem uma educao efetiva que em muitos casos tem efeitos que no
so captados pelos instrumentos de avaliao institucional da escola.

Contudo,

segundo Ferreira, no h como pensar em gesto democrtica da educao sem a

hominizao. A qualidade da educao est correlacionada com a garantia de

79

qualidade do processo de formao humana (FERREIRA, 2001, p. 309). O jogo

humanizar desumanizar marca o que vem a ser uma boa ou m educao: uma
pedagogia que nos ensina que ao desumanizar o outro nos desumanizamos a nos
mesmos (FERREIRA, 2001, p. 315). A humanizao se d quando a educao no se
desvia do crtico caminho da verdade... rumo a reapropriao de nossa dignidade em
perigo... que nos mostrar um mundo mais harmonioso menos discriminatrio, mais
justo, menos desumanizante e mais humano (MACEDO apud FERREIRA, 2001, p.
315).
Contudo, o que seria humanizar, segundo Foucault. Para este filsofo, o
Humano uma inveno, foi criado como objeto das cincias humanas. O humanismo
est na base do amoldamento de corpos e neste caso a gesto da escola exerceria o
poder no sentido de tornar os indivduos dceis e ajustados segundo o que se considera
normal, ou seja, humano. O humanismo dos defensores da gesto democrtica da
educao apresenta-se como alternativa a humanizao neoliberal. Mas at que ponto
as exigncias de formao humanizadora servem de resistncia e combate ao
capitalismo. Foucault no dissocia o advento do capitalismo da construo do
humanismo pelas cincias sociais e pela educao forjadoras de subjetividades
adequadas ao mercado. Na tica foucaultiana, a humanidade sempre uma inveno
de si mesma, e o que vem a ser formao humana decorre do jogo de poder capaz de
definir o modo de ser humano ou o tipo de sujeito a ser construdo. A gesto da
educao gesto da humanidade, ou seja, dos corpos e identidades tais como eles so
dispostos pela escola, segundo as exigncias de maiores produtividades.

80

A democratizao da educao tem exigido a participao de todos no

processo do conhecimento e em especial nas tomadas de decises que devem ser
coletivas tanto no projeto pedaggico como na administrao dos recursos financeiros
que so destinados escola. Mas a quem serve a participao, tal como o discurso
circulante? Segundo tal discurso, a administrao escolar passa por um momento de
grandes transformaes, acompanhando as profundas mudanas que se operam na
sociedade e fundamentalmente no mundo do trabalho e nas relaes sociais. Neste
contexto a educao precisa ser organizada e adaptada para dar conta da grande
diversidade que existe, bem como combater a singularidade social. Assim se pretende
fazer da escola um lcus de luta e resistncia s imposies do capital. Mas a questo
a de saber como construir essa resistncia. Para o discurso acadmico sobre a gesto
da escola, o humanismo ganha a forma de cidadania, de tal modo que formar esta seria
tambm formar aquele.
No discurso acadmico, entende-se que as medidas para as mudanas apiam-se
na gesto democrtica, na elaborao do projeto poltico-pedaggico e na autonomia
da escola como pressupostos essenciais para o desenvolvimento da cidadania. O
exerccio da gesto democrtica possui um carter formador da cidadania, que ao
possibilitar a participao de todos na elaborao da gesto da escola gera a autoformao coletiva dos envolvidos neste processo por meio da leitura, do debate e dos
posicionamentos. Este exerccio ajuda a repensar e fornecer novos subsdios para
novas polticas como uma alternativa de superao das estruturas de poder autoritrio
que ainda persistem na sociedade e na educao escolar. Defende-se tambm que a
gesto democrtica um valor consagrado, mas que ainda falta compreenso para que

81

seja de fato incorporado prtica social. Tem-se como indubitvel a sua necessidade
para a construo de uma sociedade justa, igualitria e como fonte de humanizao.
Mas, preciso atentar para as armadilhas que podem fazer calar a luta e a resistncia
presente na singularidade das instituies e que nem sempre so respeitadas. Assim,
preciso sempre colocar em questo o tipo de homem que se quer formar, sobretudo
aquele definido no projeto poltico pedaggico, que passa a direcionar a gesto escolar.
Nesse sentido, entende-se que a participao na gesto democrtica da
educao contempla os profissionais da educao, a comunidade escolar, elaborao
do projeto pedaggico, autonomia pedaggica e administrativa que se constituem nos
elementos fundantes na administrao da educao e fundamentais na efetivao da
gesto escolar. A gesto compreendida como tomadas de decises coletivas
responsveis pela organizao e direo da escola no sentido de impulsion-la para
atingir seus objetivos que so destinados promoo humana, com a responsabilidade
de garantir a qualidade da educao. Lamenta-se que durante muitos anos a educao
foi embasada por formas estritamente racionais, tcnicas e mecnicas que hoje j
foram ultrapassadas, sendo hoje um consenso que professores gostam de trabalhar em
escolas bem organizadas e a gesto democrtica pode oferecer pelo menos em parte
esta organizao, de forma que os docentes tambm se sintam responsveis por ela.
Cuidar da escola seria cuidar de si mesmo, seu prprio bem-estar. Contudo entende-se
que o combate ao tecnicismo e seu correlato, a humanizao da gesto, ainda tem
muito a ser feito para que a gesto democrtica tenha de fato a participao coletiva
com a afirmao e efetivao de seus princpios fundamentais: o projeto polticopedaggico e a autonomia da escola. preciso reforar estes valores por meio da

82

participao na gesto da educao. A escola precisa tornar-se um campo de

construo da participao, formando o sujeito participativo. Salienta-se que a gesto
no se resume apenas ao projeto poltico-pedaggico, sendo muito mais abrangente.
H uma circularidade entre a gesto democrtica e a participao. A gesto
participativa acontece na totalidade da escola e principalmente dentro da sala de aula
onde objetivamente se efetiva o projeto poltico-pedaggico que pode fornecer
subsdios para novas decises e novas polticas (FERREIRA, 2001).
A gesto democrtica pressupe a formao do ser humano de forma
democrtica, isto , participativo. Mas at que ponto as singularidades esto presentes
na participao, se esta pensada ou efetivada como manifestao de um coletivo, de
uma totalidade? A gesto democrtica da educao se faz na prtica quando se
organiza e se administra de maneira coletiva todo o processo sem separao da teoria e
da prtica o que exige um mesmo direcionamento, qualidade e racionalidade que s
podem ser construdas com o pensamento e as decises coletivas. Na gesto
democrtica a deciso tomada sobre vrias alternativas possveis para se resolver um
problema. Se a deciso para a resposta a uma situao problemtica for fruto de uma
opo coletiva ser muito mais rica porque escolhida e assumida por todos,
podendo originar da novas idias muito mais elaboradas (FERREIRA, 2001, p. 311).
Machado (1988) mostra que o coletivo, quando se constitui num bloco fechado
de uma vontade nica, no alcanaria as extremidades do poder, portanto no dando
muita ateno s suas manifestaes mais locais, aos seus ltimos lineamentos. Nesse
sentido, autoritarismos so encontrados nas prticas educativas e em especial na gesto
da educao por no levar em conta os detalhes mais infinitesimais de manifestao do

83

poder.

Assim, mesmo que se afirme que a gesto da educao acontea e se

desenvolva em todos os mbitos da escola, o poder que as perpassa manifestaria uma

fora centrpeta. Contudo, para Ferreira o iderio de formao humanista do cidado
no deixaria de respeitar as diferenas, sem o que um mundo mais humano no seria
construdo mais justo para todos independentemente de raa, cor credo ou opo de
vida (FERREIRA, 2001, p. 307). O risco o de tornar o humano um padro
segundo o qual algumas diferenas sero toleradas e outras excludas. Para Foucault, o
padro dado pelo humano expressa-se no que vem a ser o normal diferenciando-se do
patolgico e do anormal. Para Foucault, no se pode pensar a diversidade na unidade,
pois esta seria sempre redutivista.
Contudo, a formao humana da cidadania, correlata necessria da gesto
democrtica, no abre mo da unidade na diversidade ou da diversidade na unidade. A
participao coletiva de fundamental importncia para a socializao, tomada de
conscincia e tambm no processo da formao e de socializao humana. A riqueza
da participao est intimamente ligada pela ao via comunicao que origina uma
riqueza de raciocnios, com a possibilidade de participao que faz com que todos
cresam e aprendam a pensar. a socializao profissional que se constri
coletivamente na elaborao coletiva e profissional por meio do trabalho pedaggico
que possibilita a formao humana e cidad. Ressignificar a gesto da educao hoje,
compreend-la a partir das determinaes da realidade global que suscita a formao
de um novo homem e, portanto, de uma nova educao embasada na construo de
uma sociedade que seja democrtica e solidria, que possa salvar a unidade e a
diversidade humana (FERREIRA, 2001).

84

Pesquisadores da gesto da educao so intelectuais comprometidos com a

humanizao, a qualidade da educao, sua democratizao e com a justia em termos
de garantia do direito a uma formao decente e equidade de acesso nos mais diversos
nveis do sistema. Foucault refere-se aos intelectuais destacando dois modos segundo
os quais os mesmos se caracterizaram. Em primeiro lugar, ele fala do intelectual
"universal", que proliferaram no sculo XIX e no comeo do sculo XX. Trata-se de
uma figura histrica bem particular: o homem da justia, o homem da lei, aquele que
ope a universidade da justia e a eqidade de uma lei ideal ao poder, ao despotismo,
ao

abuso,

arrogncia

da

riqueza

(Microfsica

do

poder,

http://vsites.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/microfisica.pdf p. 9). Contudo, segundo

Foucault, com o desenvolvimento das estruturas tcnico-cientficas na sociedade
contempornea, comea a destacar um novo tipo de intelectual, que ele denominou de
intelectual especfico.
O intelectual especfico encontra obstculos e se expe a perigos. Perigo de se limitar a lutas
de conjuntura, a reivindicaes setoriais. Risco de se deixar manipular por partidos polticos
ou por aparelhos sindicais que dirigem estas lutas locais. Risco principalmente de no poder
desenvolver estas lutas pela falta de uma estratgia global e de apoios externos. Risco
tambm de no ser seguido ou de o ser somente por grupos muito limitados.
(Foucault, http://vsites.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/microfisica.pdf p. 10).

Foucault aponta para um novo tipo de intelectual, evidentemente diferenciado

do intelectual orgnico de Gramsci. Essa figura do intelectual especfico proposta pelo
autor francs permite pensar tanto o pesquisador engajado nas polticas e na gesto da
educao quanto os que diretamente participam da administrao da escola, assumindo
cargos de gestores ou como membros engajados da comunidade. Contudo o
significado de correr riscos no se refere ao empreendedorismo neo-liberal, para os
quais o gestor escolar um apostador como qualquer outro administrador do capital.

85

Os riscos se referem a posies polticas, a forma como se resiste e se busca novos

modos de educar que muitas vezes vo contra a corrente liberal e outras que tm
arrastado as escolas em nome das mais diversas causas (funcionalistas, burrocrticotecnicistas, humanistas, socialistas, etc.).
3.2 O DISCURSO LEGAL
Nesse momento, entra em foco o que est posto nos documentos que regem a
educao brasileira, partindo da Carta Magna nacional e se estendendo at realidades
locais como o plano municipal de educao. Lembrando que em relao lei, deve-se
questionar por que ela coloca certas coisas em evidencia e silencia sobre outras, isso
uma forma de saber a quem ela serve. Deve-se levar em conta tambm que tanto
importante analisar o que ela probe e exclui como uma prtica normal, bem como o
que ela exige como obrigatrio ou indispensvel para que certa ordem prevalea.
Contudo, importante estar atento tambm ao que ela permite, induz, o que revela
muitas vezes mais sobre a forma como o poder atua do que aquilo que ela condena.
A elaborao da Constituio de 1988 se d no contexto de transio da
ditadura militar para um governo democrtico. O momento era frtil para se refletir
sobre a possibilidade de estabelecer relaes democrticas principalmente a partir da
dcada de 80. Vrios avanos para a democratizao so vivenciados nesta dcada
como as Diretas J e a reorganizao dos partidos polticos que so movimentos
importantes rumo democratizao do pas. Neste clima de conquistas e de
participao democrtica, se organizam vrias esferas da sociedade, movimentos
sociais em torno das mais diversas causas, no sentido, sobretudo, de exigir reformas do
Estado e da administrao pblica. Assim a descentralizao da gesto pblica passa a

86

ser uma bandeira de luta tanto da esquerda quanto da direita (APP-SINDICATO,

1997).
Na pauta dos setores progressistas estava a reforma do Estado autoritrio e
centralizador, assim caracterizado durante o regime militar (1964-1985). Aumentava a
reivindicao dos movimentos populares e sindicais pela transparncia e participao
na busca de democratizao da gesto do Estado. Os partidos de oposio
apresentaram plataformas embasadas em perspectivas participativas e democrticas
apresentadas na disputa das eleies a partir de 1982 (APP-SINDICATO, 1997).
Nesse sentido, as perspectivas de democratizao se destacaram na esfera
legislativa, pois uma das maneiras de se garantir o processo democrtico consolidlo legalmente. Contudo necessrio frisar que um processo legislativo sempre contm
configurao de foras expressa na disputa entre interesses diferentes e a lei resultante
do processo a expresso de conflitos. Da resulta a ambiguidade de que nem sempre
o que est aprovado legalmente seja executado na prtica, pois desde a sua formulao
a lei j se depara com resistncias.
Cabe destacar que a gesto democrtica da educao aparece como princpio
indito no texto constitucional brasileiro, sendo introduzido na Constituio Federal de
1988. O mesmo no acontece em relao aos princpios de gratuidade e
obrigatoriedade presentes em textos anteriores, negando a democratizao do acesso e
permanncia como uma determinao legal. A importncia de um princpio
constitucional que dele decorrem as outras orientaes legais e que no podem ser
desrespeitados por medida governamental ou aes da sociedade civil. uma
referncia que valida normas dele derivadas. O processo jurdico configura uma

87

hierarquizao que produz um efeito de centralizao. Contudo, o conflito em torno da

lei se d no cotidiano da administrao e dos tribunais, onde a lei toca os corpos,
produzindo sujeitos adequados.
Os embates em torno da produo da lei no podem ser pensados como um
evento apartado do cotidiano como se os representantes do povo atuassem no centro de
difuso do poder. Ao se analisar o processo produtor da lei, depara-se com pessoas de
carne e osso defendendo interesses concretos ou de setores dos quais so meras
correias de transmisso. A introduo do princpio da gesto democrtica na
Constituio de 1988 tambm resultou de embates nas comisses e subcomisses
encarregadas da discusso durante o processo constituinte (1987-1988) dentre setores
diferentes que discutiram a gesto democrtica da educao. De maneira sucinta podese identificar duas posies expressas por setores organizados da sociedade civil e com
representao no legislativo que travaram o debate a respeito do sentido que deveria
ser atribudo gesto da educao (APP-SINDICATO, 1997).
A primeira posio defendia as concepes do Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica, constitudo por entidades de carter nacional que se posicionavam na
defesa do direito de participao da populao usuria na definio das polticas
educacionais e na gesto da educao e da escola. Entende-se que formar cidados e
uma sociedade participativa e igualitria pressupe vivncias democrticas no
cotidiano da escola, englobando tanto as escolas da rede pblica quanto a particular de
ensino. A redao apresentada Comisso Constituinte pelo Frum Nacional em
Defesa da Escola Pblica tinha a seguinte redao: gesto democrtica do ensino,
com participao de docentes, alunos, funcionrios e comunidade. A segunda

88

posio, de forma oposta, ligada aos interesses privados no campo educacional,

composto pelos empresariados educacionais e representantes das escolas confessionais
era contrria formulao do Frum e, defendia que a participao fosse resumida
colaborao das famlias e educadores com as direes ou mantenedoras das
instituies de ensino (APP-SINDICATO, 1997).
Na composio do texto do anteprojeto para a Constituio foi incorporado
pela comisso de sistematizao o conceito de gesto democrtica com a sua
formulao alterada no plenrio por meio de emenda coletiva defendida por
conservadores, em que a redao final ficou um pouco restrita resultando na seguinte
verso:
Capitulo III
Da Educao, da Cultura e do Desporto
Seo I
Da educao
Artigo 206 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
(CONSTITUIO, 1988).

A diferena a ser notada o acrscimo do adjetivo pblico palavra ensino que

exclui a extenso de gesto democrtica no ensino privado e, quando usa a expresso
na forma da lei delega a sua exeqibilidade para legislao complementar, neste caso a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional (LDB) e nas demais expresses legais
para definir o significado e os mecanismos de implementao do princpio
democrtico da educao.
Dessa maneira o princpio se configurou em conquista por parte dos segmentos
comprometidos com a democratizao da gesto do ensino, tambm representou uma
conquista parcial devido sua abrangncia limitada e dependente de regulamentaes
futuras e ainda se nota a incipiente participao dos conselhos escolares no final da

89

dcada de 80, diante de direes de escolas marcadamente hierarquizadas e

centralizadoras. Contudo, a ampliao desta instncia (conselho escolar) era vista
mesmo antes da Constituio de 1988, como um dos meios para democratizar as
relaes de poder na escola.
Mas colocar a gesto como princpio significa o mesmo que decretar a
autonomia. Como obrigar as escolas a serem autnomas a serem democrticas,
sobretudo quando se estabelece formas de controle de autonomia com indicadores
precisos? Em que sentido isso poderia ser expresso de um desejo de autonomia e
democratizao radical que daria s escolas e sistemas de ensino a possibilidade de se
recriarem livremente, sobretudo de construir, localmente, formas de resistncias e de
padronizao? Dcadas de cultura politizada e clientelista no podem se reverter,
magicamente, apenas pelo discurso oficial que defende a criao de administrao
local e participativa inteiramente eficiente e eficaz. (MARTINS, 2002, p. 108)
Contudo, segundo a bandeira do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica,
a ampliao dos conselhos de escola fortalece a democracia que se articula ao
princpio da igualdade proporcionando a todos os sujeitos a participao e o
reconhecimento como interlocutor vlido. Defende-se que a gesto democrtica tem o
dever de garantir a todos os participantes a igualdade de poder de interveno nas
tomadas de deciso, por meio de mecanismos que favoream a consolidao de iguais
possibilidades para optar e agir nos processos de deciso (APP-SINDICATO, 1997).
H uma viso dos conselhos como espaos pblicos privilegiados onde tenses
e conflitos ao serem superados abalam as prticas monolticas e harmoniosas de
gesto e se consolidam como espaos institucionais para a articulao e soluo dos

90

problemas escolares. Contudo, corre-se o risco de pensar os conselhos como espao de

enfrentamento de conflitos e de busca de consensos que acabam por se tornar novas
prticas monolticas e harmoniosas de gesto. Essas tenses e conflitos so relaes de
poder que circulam e definem os rumos da gesto da educao e das unidades
escolares. Elas no podem ser contidas sem com isso bloquear a livre dinmica ou
deriva da vida e da criatividade coletiva.
O princpio da gesto democrtica da educao nasceu de um clima favorvel
de democratizao da sociedade brasileira, que naquele momento se traduzia em
prticas sociais concretas como so as polticas de governo, porm um discurso que
emana do poder central, tal como o compreende Foucault (1979), que no seu exerccio
no consegue abarcar todas as relaes de poder que escapam do aparato do Estado
por se manifestarem em cadeia e de forma microscpica.
Por um lado, destacvel que o princpio democrtico da gesto pbica
incorporou prticas de participao j existentes de democratizao na gesto da
educao. J, no incio dos anos 1980, foram implantados conselhos escolares com
natureza deliberativa, eleio de diretores e apoio aos grmios estudantis. So
exemplos deste processo as redes pblicas do Estado de So Paulo, Rio de Janeiro e
Mato Grosso. Da mesma forma, favoreceu polticas voltadas para o aumento da
participao coletiva de educadores, e outros sujeitos que passam a fazer parte da
gesto escolar, nos lugares em que esta ainda no existia. Pode se dizer que, de certo
modo, a legislao veio ao encontro de uma tradio de prticas de gesto
democrticas j efetivadas.

91

Assim o princpio de gesto democrtica da educao ambguo podendo se

configurar contra ou a favor da referida tradio. Medidas oficiais de participao
ainda que importantes acabassem limitadas s unidades escolares, se expressando
principalmente por meio dos colegiados e de conselhos de gestores, avanando muito
pouco ou nada no sentido de uma participao criadora de mecanismos de efetivo
engajamento dos trabalhadores da educao e da comunidade escolar da rede pblica
nas tomadas de decises seja para reafirmar ou para resistir ao que imposto pelos
sistemas de ensino.
Estrategicamente a omisso no texto constitucional, que no definiu diretrizes
gerais que garantissem a constituio e a gesto de diferentes sistemas de ensino,
deixou em aberto vrias possibilidades. Ao deixar para leis futuras a definio das
orientaes gerais, em especial para a LDB, que foi elaborada oito anos aps a
Constituio, assim, permitiu-se que cada sistema de ensino fizesse a sua
regulamentao, bem como sua prpria organizao e funcionamento que quase nada
avanou em relao aos procedimentos j existentes. Contudo, at que ponto o
princpio da gesto democrtica do ensino se consolida no mbito da gesto escolar
como prtica concreta, e at que ponto ele mera letra morta, sem eficcia? preciso
compreender limites e possibilidades na Lei, no tanto no sentido das normas jurdicas
e, sim como um instrumento que induz modificaes na sociedade, mas cuja eficcia
depende de mecanismos locais que nem sempre so engendrados por decretos. neste
sentido que se pode analisar a LDB como um dispositivo de poder um artefato que
produz prticas de gesto da educao.

92

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9394/96 de 20 de

dezembro de 1996 regulamenta o processo de gesto democrtica da educao em seu
Titulo II quando trata na forma da Lei dos princpios e fins da educao nacional em
seu artigo 3 diz o seguinte:
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da
legislao dos sistemas de ensino (LDB, 9394/96).

Na regulamentao da gesto democrtica da educao pela LDB, j de

imediato se pode notar que a brecha deixada pela Constituio ainda ampliada
quando esta insere no inciso VIII, alm de na forma da lei acrescenta tambm da
legislao dos sistemas de ensino.
Da depreende-se que permanece a ambiguidade que separa o pblico do
privado, onde a gesto democrtica pela LDB confirma seus limites que no
ultrapassam a esfera das instituies pblicas. Para os educadores comprometidos com
a defesa da escola pblica, necessrio ampliar o alcance de tal princpio para que se
possam materializar transformaes na educao brasileira.
No trabalho elaborado pelo Frum Paranaense em defesa da Escola Pblica,
Gratuita e Universal que faz uma anlise crtica da LDB, sobre a gesto democrtica
da educao, diz-se que a maneira de gerir, de planejar, administrar e coordenar as
escolas e os rgos pertencentes ao sistema de ensino estava contemplado no seu
artigo 9 como uma norma geral de todo o Sistema Nacional de Educao. O
encaminhamento

democrtico

podia

ser

encontrado

na

composio

no

funcionamento dos rgos normativos dos estados e municpios. O Frum Nacional da

93

Educao tambm legitimava ratificando a direo democrtica do ensino (APPSINDICATO, 1997).

No artigo 21, especfico da gesto, tratava exclusivamente da gesto
democrtica, possua como contedo um conjunto de diretrizes voltadas para a
organizao e administrao das escolas pblicas e tambm para as instituies
particulares que recebessem recursos pblicos. As diretrizes se referiam formao
dos Conselhos de Escola e a participao da comunidade na gesto do ensino e
tambm na escolha de dirigentes. Tratavam ainda da qualidade do ensino e da
prestao de contas dos recursos que deveria ser obrigatria, com a inteno de dar
maior transparncia para a gesto da educao, referindo-se ainda sobre o processo de
avaliao institucional e ao indispensvel envolvimento coletivo no processo
democrtico para a definio dos objetivos e das prioridades (APP-SINDICATO,
1997).
Nota-se aqui que o projeto era bem mais completo do que aquele aprovado na
LDB, em que o princpio da gesto democrtica perdeu sua vitalidade e a possibilidade
de eficcia. A primeira grande limitao se refere aplicao do princpio apenas para
o ensino pblico e no para toda a organizao da educao como previa o artigo 9.
Outra grande limitao aparece no artigo 14 pela generalidade e indefinio que se
limita a prescrever que os profissionais da educao participam na elaborao do
projeto poltico pedaggico da escola e a comunidade escolar apenas dos Conselhos
Escolares ou equivalentes (APP-SINDICATO, 1997).
No caput do artigo 14 da LDB encontra-se o seguinte:

94

Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto

democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I participao dos profissionais da educao na elaborao do
projeto pedaggico da escola;
II participao das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.

Facilmente se infere que ser preciso um acompanhamento atento nos

Sistemas de Ensino, para que as normas possam assegurar possveis avanos diante
deste conjunto de indefinies e generalidades. O mesmo sucede com o artigo 15 da
LDB, que prope a autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira para
as escolas pblicas, diante do contexto de descentralizao proposta no texto legal se
torna no mnimo discutvel a questo da autonomia das escolas (APP-SINDICATO,
1997).
Em relao autonomia financeira preciso ateno quanto ao seu significado
e encaminhamento, porque nas diretrizes do Banco Mundial so encontradas
estratgias para a administrao escolar que em grande parte determinam as polticas
educacionais no Brasil. Estas orientaes apontam no sentido de buscar alternativas de
financiamento para a educao bsica para alm da responsabilidade estatal que inclui
a colaborao dos pais e at mesmo o pagamento de mensalidades escolares (APPSINDICATO, 1997).
Desse modo, sobre a composio dos sistemas de ensino Federal, Estadual e
Municipal, a lei destaca que as instituies mantidas por estas esferas continuam sob a
responsabilidade do Sistema de Ensino, com exceo das instituies de ensino
superiores e municipais, que so includas nos Sistemas de Ensino dos Estados e do
Distrito Federal. Continuam no mbito do Sistema Federal de Ensino as instituies

95

criadas e mantidas pela iniciativa privada de acordo com a lei 4024/61. De acordo com
o artigo 9 no inciso 3 tanto os Estados quanto o Distrito Federal que mantenham
instituies de ensino superior podem receber da Unio competncia para autorizao,
reconhecimento, credenciamento e supervisionar e avaliar os cursos de instituies
superiores do seu Sistema de Ensino e tambm de estabelecimentos particulares. As
instituies privadas de ensino fundamental e mdio tambm pertencem ao Sistema
Estadual de Ensino (APP-SINDICATO, 1997).
No tocante aos Sistemas Municipais de Ensino, estes so responsveis pelas
instituies pblicas de ensino fundamental e mdio e da educao infantil mantidas
pelo municpio inclusive a educao infantil vinculada iniciativa privada. Quanto a
sua caracterizao as instituies de ensino podem ser pblicas e privadas, sendo que
as da iniciativa privada podem ser particulares, comunitrias, confessionais e
filantrpicas de acordo com o artigo 19 da LDB.
No que concerne iniciativa privada, esta trata a educao de uma forma
privada mesmo, ou seja, de fato como um produto de mercado a ser negociado pela lei
da oferta e da procura. Na categoria comunitria o disfarce se d na idia de uma
cooperativa de professores e alunos na privatizao do pblico apenas tendo as escolas
comunitrias e confessionais de incluir em suas mantenedoras representantes da
comunidade (APP-SINDICATO, 1997).
O Plano Nacional de Educao (PNE, 2001), no que se refere gesto
democrtica da educao pouco acrescenta ao que est regulamentado na LDB.
Aborda a democratizao da gesto do ensino pblico nas instituies pblicas e
mantm a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto

96

pedaggico da escola e a participao da comunidade escolar e local nos conselhos ou

equivalentes. A diferena a ser analisada que no plano a gesto aparece como
prioridade nos objetivos e metas, portanto mais especificada inclusive bastante
atrelada ao financiamento da educao. Fala de mais clareza e transparncia em
relao aos recursos para a educao, porm tambm abre um leque muito grande em
relao colaborao entre os entes federados no financiamento, porm de forma
implcita se pode caracterizar uma possibilidade de participao da iniciativa privada o
que abre a possibilidade de invaso do pblico pelo privado (PNE, 2001).
Enfim, a meta principal do PNE em relao gesto a definio em cada
sistema de ensino das normas de gesto democrtica para o ensino pblico com a
devida participao da comunidade (Meta 22 da Gesto/PNE, 2001). De acordo com o
PNE se pode concluir que ele um documento que traz com maior clareza as
prioridades, diretrizes, objetivos e metas para a gesto do ensino pblico em todos os
seus segmentos. Porm depende da elaborao e efetivao dos planos Estaduais e
Municipais para que suas polticas possam atuar na educao. O PNE mostra bem
como o pastor dispe metas para o seu rebanho, mobilizando a todos para cumpri-las
(PNE, 2001).
Nos anos 80, foram muitas as proposies apresentadas pelos educadores, que
foram reapresentadas durante a elaborao do Plano Nacional de Educao e, mais
recentemente, debatidas na Conferncia Nacional da Educao Bsica. Mas as
exigncias da democratizao, pelo tom do debate atual, ainda no se tornaram
realidade na Educao Brasileira como polticas pblicas efetivadas num Sistema de
Ensino e to pouco para a democratizao da Educao e da sociedade brasileira, que

97

podem, devem e precisam avanar urgentemente na atual conjuntura. Este o

momento de reafirmao destas propostas num perodo em que vivenciamos um
processo de ascenso na implementao de polticas pblicas educacionais que atinge a
maioria da populao. As questes que so propostas para a educao so as mesmas
da dcada de 80 que ainda no foram superadas, pelo contrrio se caracterizam como
questes da atualidade para serem resolvidas (CARVALHO, 2009).
A teia das organizaes da sociedade em especial o movimento sindical se
recusam em aceitar que a formulao, definio ideolgica e a estruturao das
polticas pblicas sejam prerrogativas apenas do Estado, pois isso se caracteriza como
um monoplio estatal. Nesse caso defende-se como indispensvel instituio espaos
democrticos bem como a exigncia de se criar e implementar o sistema educacional
brasileiro para garantir a democracia na atual conjuntura poltica mundial que afeta
tambm o Brasil. preciso se projetar para alm de uma simples participao
afirmando solidamente na nossa realidade o princpio da gesto democrtica da
educao para a garantia de um ensino pblico de qualidade para a maioria da
populao (CARVALHO, 2009). Assim o professor Odilon Nunes destaca que:
A democratizao da educao deveria estar presente em duas vias
complementares e inseparveis. A democratizao como forma e como
fundo. Em primeiro lugar a universalizao da educao bsica, que implica
na expanso completa da oferta de ensino desse nvel integralmente; e
tambm na garantia de um ensino de natureza pblica, gratuito e de
qualidade em todos os nveis e modalidades. Consideramos a
democratizao como processo, como meio de interveno coletiva e
organizada, visando ampliao e o fortalecimento da ao educativa em
benefcio da maioria da populao (NUNES, 2002, p. 29).

Estamos diante de propostas de resistncia e de luta por conquistas que prope a

mudana de papis que subverte a tendncia dominante de cima para baixo e prope

98

uma ao coletiva para o exerccio do poder. Contudo a interveno coletiva no busca

mais o controle central, apoderar-se do aparelho de Estado. Mas at que ponto a
conjuno dos mecanismos mais infinitesimais que gera a participao da maioria na
busca de direitos sociais provocar grandes mudanas? De que maneira isso
compatvel com a criao de um sistema nacional de educao articulado em torno do
Estado, como se prope atualmente? No seria mais uma forma de homogeneizar e
impor um padro de gesto e de medida reafirmando a tendncia j presente na
avaliao da educao de ser cada vez mais nacional centralizada?

3.3 A TNICA DO DISCURSO PARANAENSE

No Paran, as polticas pblicas para a educao tem se mostrado com um
discurso de carter progressista, se comparado com a proliferao do discurso
neoliberal na atualidade, ainda mais quando comparadas ao perodo do governo
Lerner. Essa , pelo menos, o tom da retrica do atual governo. Entretanto, ainda h
muito para fazer e se torna necessrio uma avaliao e reviso destas aes aplicadas.
Chegar proposta de um Sistema Educacional com certeza um grande avano. Ao
sair do projeto de formao praticado em Faxinal do Cu4 durante o governo anterior
para uma formao mais slida e consistente, que se configura num passo importante
para novas conquistas na Educao Paranaense, como: Semana Pedaggica, PDE,
DEB-Itinerante, Estudos em Grupos e Profuncionrios. Formao esta que era o

No governo Lerner, a formao ou de-formao que se produziu em faxinal do Cu, com um custo muito
elevado das assessorias deixou marcas profundas na Educao Paranaense. Sobre essa questo alguns
educadores lembram Pablo Gentile: a formao de meditao transcendental.

99

pedido de muitos profissionais da educao agora est acontecendo embora ainda com
muitas limitaes (30 de Agosto, Edio Pedaggica, 2009).
Dessa maneira, a ampliao do debate sobre as diretrizes curriculares em
contraposio s competncias e habilidades, a recuperao do Estado promovendo e
executando polticas pblicas, que no caso da educao vem resgatando a valorizao
do magistrio com a realizao de concursos pblicos de provas e ttulos para o
ingresso na carreira, o plano de carreira, recuperao salarial e o aumento dos recursos
so polticas significativas para a melhoria da qualidade da educao paranaense,
contudo no suficientes. O Paran tambm investiu na produo de seu prprio Livro
Didtico Pblico e aperfeioou as tecnologias com a destinao de laboratrios de
informtica para as escolas e da TV Pendrive, com televisores instalados em todas as
salas de aula das 2100 escolas do Estado. Este recurso possibilita aos professores o
acesso s novas tecnologias para a preparao das aulas. O Portal Educacional do
Estado tambm uma ferramenta importante para consulta e apoio no processo ensino
aprendizagem. Recuperou ainda a formao profissional e o magistrio para a
formao de docentes. Sem dvida so polticas pblicas do Estado que podem
representar muitas mudanas no campo educacional. Todavia, ainda convive-se no
Paran com algumas contradies como as polticas pblicas que no se alteraram com
o novo governo e podem representar entraves e muitos prejuzos para o progresso
educacional. O porte das escolas continua sendo o mesmo do governo anterior, o
nmero de alunos por sala tambm continua sem nenhuma alterao e a sade dos
profissionais da educao so problemas importantes a serem resolvidos. As propostas

100

para alterao foram muitas que ainda no foram aplicadas (30 de Agosto, Edio
Pedaggica, 2009).
Em suma, a contratao por meio de concurso pblico, o plano de carreira do
magistrio j so conquistas, outras lutas so: hora atividade adequada para a jornada
de trabalho e a equiparao salarial com os demais servidores do Estado. So itens
importantes na pauta de reivindicao como polticas pblicas a serem efetivadas e,
finalmente cabe citar a poltica dos Anjos da Escola que tem uma caracterstica
fortemente neoliberal, podendo ser comparada aos amigos da escola da rede globo.
Tais observaes reforam a necessidade de se efetivar o Sistema Pblico de Ensino,
por meio de Lei Estadual, observando-se que a ltima data de 1964. Isto fundamental
para garantir as conquistas alcanadas pela mobilizao e que no podem se perder no
momento de mudana ou atitude de governo. A APP-Sindicato dos Professores do
Paran enfatiza que imprescindvel aprovar no governo Requio uma lei que:
Organize, democratize e estabelea as devidas relaes entre os
trabalhadores e trabalhadoras e o governo na implementao de polticas
num espao democrtico decisrio onde as disputas estabelecidas sejam
legitimadas para a aplicao de toda a poltica educacional em nosso Estado
(30 de agosto, Edio Pedaggica, 2009, p. 6).

Com efeito, verifica-se que no Estado do Paran a mobilizao de todos os

profissionais da educao bem ativa e o Estado tambm tem efetivado polticas
pblicas importantes para a melhoria da educao pblica, chegando a divulgar na
mdia que esta a melhor educao pblica do pas. Nota-se que so relaes de
poder que circulam constantemente entre o Estado central e a base determinando a
tenso que produz conquistas e a manuteno de uma pauta de reivindicaes que vm
crescendo a cada ano. Contudo, cabe analisar que este um projeto do atual governo e

101

que o Plano Estadual de Educao ainda no foi concludo. Por isso, no se tem
segurana sobre a sua continuidade o que uma bandeira de luta para poder avanar
rumo efetivao de um projeto de educao pblica que ultrapasse um plano de
governo. Nota-se a um grande limite a ser superado na educao paranaense.

3.4 O TOM DO DISCURSO MUNICIPAL

No Estado a mudana de rumos para pensar a democratizao da educao se
deu com a reestruturao do Estado por meio da mudana de governo como o exposto
no item anterior. A mudana nos rumos da educao pblica do Municpio de Fazenda
Rio Grande inicia-se tambm com a mudana de governo Municipal que tem seu
inicio em 2001. J no processo de transio a equipe que assumiria a Secretaria de
educao fez um minucioso trabalho de observao por meio de inmeras visitas na
secretaria de educao, em todas as escolas e centros de educao infantil, para fazer
um diagnstico da realidade da educao (SME, 2001).
Muitas

dificuldades

foram

encontradas

no

momento

de

transio

especialmente por falta de informao e a ocultao e posterior e definitiva eliminao

da maioria dos dados sobre a educao nos ltimos quatro anos de governo. O novo
governo que se inicia em 2001 parece ser comprometido com o resgate da educao
pblica municipal e se v diante de uma realidade nada animadora. O grande problema
que se torna uma bandeira do governo a recuperao fsica das unidades escolares
quase todas encontradas em estado precrio e, o municpio sendo um dos que mais
cresce na regio metropolitana precisava urgente de novas construes. Esta foi a ao
do novo governo que em oito anos reformou, ampliou e construiu novas unidades e

102

modernizou a estrutura fsica da rede municipal, fomentando tambm uma poltica

forte junto ao Estado que construiu novas escolas estaduais para o municpio (SME,
2001).
A esta altura, na secretaria o primeiro passo foi organizar o ano letivo de 2001
que se iniciou com prioridade dada para a semana pedaggica que aconteceu de forma
descentralizada por meio da formao de grupos com as escolas mais prximas. As
equipes da secretaria juntamente com assessores percorreram as escolas com diversos
temas e dentre eles a gesto da educao. Neste mesmo ano eram realizadas as
primeiras eleies diretas e democrticas para a escolha de diretores para as unidades
escolares municipais. A secretaria definiu em 2001 a forma de gesto que seria
implementada na educao denominada de Gesto Democrtica e Participativa que
logo iniciava o seu processo de implementao nas unidades escolares por meio da
eleio democrtica de dirigentes escolares e o fortalecimento da participao da
comunidade escolar e da reestruturao das associaes de pais e mestres (SME,
2001).
A contratao da assessoria da Universidade Federal do Paran foi um passo
importante para os avanos rumo gesto democrtica no municpio. As semanas
pedaggicas agora com assessoria da UFPR se tornaram mais significativas para o
processo ensino aprendizagem que passou a ter resultados positivos dentro da sala de
aula e um final de ano letivo com melhores ndices de aprovao em toda a rede
municipal de ensino. No final de 2001 o municpio j se preocupava em cumprir uma
exigncia do Plano Nacional de Educao e comea a se organizar para a elaborao

103

do Plano Municipal de Educao que seria aprovado como Lei Municipal em 04 de

junho de 2004, com vigncia de 10 anos (PME, 2004).
Afinal peritos so mesmo importantes para um plano de qualidade? Pode-se
questionar que receita eles tm para dizer o que certo ou errado. A inteno de um
plano parece ser um passo importante para o Municpio, mas demonstra a sua
articulao com os paradigmas do Estado e com discursos de profissionais que esto
distante da realidade local e, isso j revela a articulao do poder local com projetos
prontos onde os valores locais devem se adaptar.
A origem do municpio numa breve genealogia remonta a dois antigos
povoados com datas do incio do sculo XIX, localizados nas margens do rio Iguau.
Estes dois povoados se uniram a outros na poca e em 25 de julho de 1960
desmembraram-se de So Jos dos Pinhais e deram origem ao Municpio de
Mandirituba (PME, 2004).
O Municpio de Fazenda Rio Grande era um desses povoados e mais prximo
de Curitiba com elevadas taxas de crescimento populacional foi elevada categoria de
Distrito do Municpio de Mandirituba por meio da Lei Estadual N 7521, que foi
publicada no rgo Oficial no dia 17 de novembro de 1981(PME, 2004).
A emancipao do Municpio esta atrelada a vrios fatores e dentre eles se
destacam principalmente os de ordem polticos, sociais e econmicos. No final da
dcada de 70, com o alto crescimento e desenvolvimento de Curitiba e a queda da
produo de caf, no norte do Paran ocorreu um grande xodo rural para as regies
metropolitanas da Capital Paranaense e neste contexto foi criado o Municpio, em 26
de janeiro de 1990, pela Lei Estadual N 9213 com o Frum instalado na Comarca de

104

So Jos dos Pinhais, em 12 de abril de 1991 pelo Decreto N 360. O Municpio est
localizado s margens da BR 116 que corta a cidade ao meio e situado apenas 20
quilmetros do centro de Curitiba. Possui uma rea geogrfica de 173.219 KM e faz
limites com Araucria, Curitiba, Mandirituba e So Jos dos Pinhais (PME, 2004).
Em relao ao crescimento populacional o municpio vem registrando os mais
altos ndices do Estado do Paran com taxas de 12,7% ao ano entre os anos de 1991 a
1996. Segundo o IPARDES (Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e
Social) a projeo para os anos de 2000 a 2005 de 9,23% ao ano. De acordo com o
censo demogrfico de 2000 a populao j atingia a expressiva marca de 62.887
habitantes. Numa projeo segundo o IPARDES estima-se haver em 2003 uma
populao de 81.874 habitantes. O crescimento pode ser entendido por vrios fatores
dentre os quais o destaque dado ao crescimento da indstria e do comrcio na capital
com a conseqente expanso fsica e populacional, favorecida pelo fcil acesso via BR
116 e da integrao do transporte coletivo, das condies fsicas e da estrutura mesmo
com poucos anos de sua emancipao (PME, 2004).
Esse crescimento fabuloso exige do governo municipal aes muito rpidas na
administrao, procurando a eficcia administrativa na busca de se garantir o
crescimento ordenado e orientado, pensando-se seriamente na qualidade de vida da
populao, na educao, sade, segurana, no desenvolvimento comercial e industrial
como base necessria para a estabilizao econmica do Municpio. Segundo o censo
de 2000, a populao do Municpio constituda em sua maioria por uma faixa etria
jovem com ndices ainda maiores entre a idade de 0 a 9 anos, que para a educao
municipal compreende os nveis da Educao Infantil e da primeira etapa do Ensino

105

Fundamental. Esta constatao exige que no Plano Municipal de Educao estejam

presentes metas que resultem em aes concretas e investimentos que promovam a
educao de qualidade para todos. A Educao no Municpio est composta em sua
estrutura fsica por dezessete escolas urbanas e quatro escolas rurais, contando com
cinco centros municipais de Educao Infantil e dois centros de atendimento
especializado. Possui nove Colgios Estaduais e um centro de educao bsica para
Jovens e Adultos. As escolas particulares so em nmero de cinco Escolas e uma
Escola Especial (APAE). O municpio foi um dos pioneiros a ofertar o curso de
Magistrio Superior em parceria com a Universidade Eletrnica do Brasil e com a
Universidade de Ponta Grossa. O atendimento na cidade de aproximadamente 18000
alunos em todos os nveis e modalidades de ensino (PME, 2004).
A Lei N 202/2004 de 04 de junho de 2004 em sua smula aprova o Plano
Municipal de Fazenda Rio Grande que agora tem a fora de lei, que ficou assim
redigida:
A CMARA MUNICIPAL do Municpio de Fazenda Rio Grande, Estado
do Paran, aprovou e eu, PREFEITO MUNICIPAL sanciono a seguinte Lei:
Art. 1 - Fica aprovado o Plano Municipal de Educao do municpio de
Fazenda Rio Grande, parte integrante desta Lei, com durao de dez anos.
Art. 2 - O Municpio de Fazenda Rio Grande, atravs da Gerncia
Municipal de Educao, em articulao com o Conselho Municipal de
Educao e a sociedade civil organizada, proceder a avaliaes peridicas
da implementao do Plano Municipal de Educao.
1 - O Poder Legislativo Municipal de Fazenda Rio Grande por intermdio
de sua Comisso de Educao, acompanhar a execuo do Plano Municipal
de Educao.
2 - A reavaliao do Plano Municipal de Educao ora aprovado, ser
realizada no quarto ano de vigncia desta Lei, cabendo ao Poder Legislativo
Municipal aprovar as medidas legais decorrentes, visando a correo de
deficincias e distores.

106

Art. 3 - O Municpio envidar esforos para realizar a divulgao deste

Plano, bem como da progressiva realizao de seus objetivos e metas para
que a sociedade o conhea e acompanhe sua implementao.
Art. 4 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 5 - Revogam-se as disposies em contrrio. (PME, 2004, p.5).

O Plano Municipal de Educao (PME, 2004) um documento que ao ser

elaborado contou com o eco de muitas vozes de toda a esfera da sociedade. O
documento o resultado de um longo trabalho realizado por vrias equipes que teve
inicio em 2001 e se prorrogou at a sua aprovao em 2004. Participaram efetivamente
do Plano vrios e diversos segmentos da sociedade tais como: Escolas Municipais,
Centros Municipais de Educao Infantil, Associaes de Pais, Mestres e
Funcionrios, Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial por meio dos Centros
Municipais de Atendimento Especializado e Escola de Educao Especial (APAE),
Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Mdio, Escolas Particulares de Educao
Infantil e Ensino Fundamental, Centro de Assistncia e Desenvolvimento Integral
(CADI), Sindicato dos Professores e Funcionrios Municipais, Conselhos Municipais,
Cmara dos Vereadores, O Executivo Municipal, Gerncia Municipal de Educao,
etc.
A elaborao do Plano foi um processo que percorreu vrias etapas numa ao
conjunta que envolveu passos como:
Discusso com as equipes, planejamento, coleta de dados, sistematizao e
anlise dos dados, composio do diagnstico da rede, formao dos grupos
de estudo para produo dos textos e das metas, estruturao do plano,
palestras, encontros com representantes da rede (professores, funcionrios,
pais e alunos), realizao do Frum Municipal de Educao, de PrConferncias Deliberativas e da Conferncia Municipal de Educao (PME,
2004, p. 7).

107

Assim, o documento resultado de um esforo com diversos encontros e

assessoramentos. Foram vrios momentos de discusses e estudo para os integrantes
dos grupos de pesquisa na busca de efetivao final do documento que se tornaria Lei
Municipal. O documento final est estruturado contendo primeiramente a lei, depois as
vrias equipes e instituies envolvidas nos trabalhos de pesquisa, os realizadores,
integrantes de grupos de pesquisa, agradecimentos e epigrafe. Em seguida o sumrio
que contm a introduo, o contexto do municpio, diagnstico geral, os nveis de
ensino, as modalidades de ensino, os profissionais da educao, a gesto e o
financiamento da educao e referncias (PME, 2004).
Nessa pesquisa o estudo da gesto da educao se entrelaa com as escolas
estaduais onde uma delas o objeto de estudo. O que se pode logo perceber na anlise
do documento que a gesto democrtica da educao est presente no Plano
Municipal. A gesto democrtica da educao no municpio denominada de Gesto
Democrtica e Participativa, segundo o Plano Municipal de Educao deve nortear-se
pelos princpios da autonomia com responsabilidade do trabalho coletivo e da
participao da comunidade (PME, 2004, p.76).
O principal objetivo da gesto da educao no municpio garantir, por meio
da gesto democrtica e participativa, a busca constante da qualidade no processo e no
resultado da relao ensino-aprendizagem em toda a rede de ensino. Para isso, utiliza
alguns mecanismos como:
Eleies para diretores, Conferncias Municipais, Fruns de educao,
Seminrios, criao e formao de Conselhos Escolares, participao efetiva
do Conselho Municipal de Educao, Conselhos de Alimentao Escolar,
Fundef e Bolsa Escola, bem como o fortalecimento das Unidades Executoras
(Associaes de Pais, Mestres e Funcionrios - APMFS) e implantao do
Projeto Poltico-Pedaggico (PME, 2004, p.76).

108

Tem-se que a eleio de diretores deveria ser garantida no plano municipal

para se efetivar a autonomia da escola. Alem de grupos de estudos, outros espaos de
discusso e reflexo presentes no Plano so importantes para debates na busca de
qualidade do ensino pblico. As Conferncias Municipais, Fruns de Educao e
Seminrios esto presentes como espaos importantes de participao coletiva nas
tomadas de decises e definem a vontade da maioria pela via democrtica (PME,
2004).
O documento enfatiza ainda a participao da comunidade como essencial na
construo da gesto democrtica e participativa. Neste sentido, os Conselhos
Escolares so colocados na Lei como a instncia mxima na gesto escolar. por
meio do conselho de escola que se deve sustentar a idia democrtica de participao
coletiva e do trabalho em conjunto. a gesto da participao e participao na
gesto (PME, 2004, p. 76).
O Conselho Municipal de Educao inserido no plano municipal de
educao (PME, 2004) como rgo normativo, de carter consultivo, deliberativo de
forma permanente e com a finalidade significativa de estabelecer as polticas pblicas
voltadas para a educao no municpio. Entretanto, os conselhos de controle social
como o Conselho da Alimentao, Conselho do Fundef e o conselho Bolsa Escola, tm
a finalidade de garantir a transparncia na aplicao dos recursos pblicos que so
destinados educao. A idia presente no documento a de que se a sociedade tem a
representao democrtica de vrios setores da sociedade nas decises que necessitam
de maior acompanhamento social e exigem para tanto maior participao, o uso dos

109

recursos da educao tem a possibilidade de melhor utilizao evitando-se

desperdcios e se prevenindo contra o mau uso do dinheiro pblico.
J as unidades executoras identificadas como as Associaes de Pais Mestres e
funcionrios (APMFs) e os Conselhos Escolares facilitam a descentralizao
financeira que gera mais autonomia para as escolas. Neste sentido, a autonomia com
responsabilidade permite a desburocratizao do sistema e as instituies de ensino
podem tomar as decises mais adequadas e efetiv-las com maior rapidez. Esta lgica
da gesto democrtica e participativa legalizada no documento e principalmente por
ter fora de lei aponta na perspectiva de avanar rumo qualidade da educao pblica
que o principal objetivo presente no plano municipal de educao, tema da pauta em
todas as esferas de discusso que antecederam o documento final.
Esse encaminhamento de gesto tem a inteno de permitir inovaes na
organizao escolar, por meio de atividades que envolvem a coletividade no
estabelecimento das regras e das orientaes para a educao e enseja que com a
clareza das finalidades scio-polticas e culturais de cada instituio educacional
dentro do seu espao e do seu momento histrico, possa construir a sua identidade a
partir da elaborao coletiva do seu projeto poltico-pedaggico, onde, pode garantir
suas especificidades e a riqueza da pluralidade de idias num solo muito fecundo que
a realidade da comunidade escolar (PME, 2004).
importante salientar aqui uma fala coletiva do grupo de sistematizao do
Plano Municipal de Educao que vale a pena ser transcrita na integra porque
representa um momento coletivo de debate sobre a gesto da educao para o
municpio que diz:

110

Dessa forma, a Gesto Democrtica precisa garantir espao de reflexo para

todos que participam do processo ensino-aprendizagem, assegurando que as
decises tomadas sejam efetivadas, uma vez que o processo democrtico
nunca se d em 100% do consenso das idias colocadas em discusso, por
isso necessrio acatar sempre a deciso da maioria, sem nunca ferir a
deciso de conjunto. Logo, a Gesto Democrtica na escola o ponto de
partida para uma reflexo transformadora, a qual possibilita aos alunos o
desenvolvimento da conscincia crtica, tornando-os cidados participativos
na comunidade em que vivem. Propomos uma relao horizontal, uma
relao entre iguais para que no se possa negar o outro ou negar a si
mesmo, pois o reconhecimento do direito dos outros permitir que os
meus direitos sejam reconhecidos. Para isto, a poltica no sentido amplo
representa a instaurao de democracia que, por sua vez, deve sempre visar e
viver o bem coletivo, alm do reconhecimento dos direitos de todos (PME,
2004, p 77).

A comunicao e o dilogo fazem parte da gesto junto com os princpios da

autonomia com responsabilidade, do trabalho coletivo e da efetiva participao da
comunidade, colocados como pontos essenciais para a fundamentao da gesto da
educao. A comunicao entendida como fundamental para a interao do grupo
coletivo num processo de gesto democrtica em que imprescindvel a participao
de todos os atores envolvidos. o dilogo que aproxima as pessoas para troca de
experincias de onde brota o conhecimento. A existncia de uma verdadeira interao
entre o coletivo de uma instituio escolar depende essencialmente do dilogo franco e
aberto para sanar dvidas, superar o medo e avanar rumo maturidade coletiva.
O plano enquanto documento ainda mais abrangente e pretende que todas as
esferas de educao Pblica (Estadual, Municipal e particular), estejam integradas
como fala o texto da lei:
A unidade da rede de ensino deve-se orientar pela interao entre a Gerncia
Municipal de Educao e as Escolas Municipais, Estaduais e Privadas, no
sentido de desenvolverem aes conjuntas, objetivando sempre a qualidade
na educao e, principalmente, garantindo que todos os estudantes estejam
efetivamente inseridos no processo educacional. Somente um sistema bem
articulado pode alcanar a superao das dificuldades e das diferenas,
inserindo todos, sem excluso. O comprometimento de forma eficiente e
eficaz entre as escolas da rede fundamental para implementar um ensino

111

significativo, que transforme para melhor a vida dos alunos. (PME, 2004, p.
77-78).

Analisando o plano verifica-se que este contou com profissionais que

defendem modelos prontos, e esta j de antemo uma limitao do direito de
participao do corpo difuso por eleger representantes selecionados para participarem
da elaborao do plano. Questiona-se: quem so esses indivduos que podem falar e
decidir pelos outros? Tanto os profissionais contratados como aqueles que deram as
suas contribuies so parcelas da populao da cidade e pensaram por todos. Esta
uma viso centralizada de um poder hierrquico que parece impedir que os indivduos
possam se manifestar sem uma seleo dos includos no processo ou eleitos para tais
tarefas que seriam de todos. Salienta-se ainda que o plano segue os pressupostos do
Plano Nacional, da LDB e da Constituio carregando todas as limitaes da gesto
democrtica presente nestas leis maiores.
Entretanto, outro fator limitador a ser notado que o Plano Nacional de
Educao prescreve que, depois dos Estados, os Municpios deveriam realizar os seus
planos seguindo a ordem das esferas governamentais. Ocorre que o Estado do Paran
ainda est em processo de elaborao do plano estadual, bastante atrasado para dar
conta da dcada da educao que termina em dois mil e onze. Contudo tem se em vista
um modelo planejado e fechado que no multiplica a possibilidade de experincias
singulares por ter em seus objetivos a idia de que sua aplicao prtica pode abarcar
toda a rede municipal de educao e ainda se relacionar com as Escolas Estaduais do
Municpio com um aparente desrespeito s culturas locais bem particularizadas.
Nesta tica, as relaes de poder entre as esferas estadual, municipal e
particular no plano parecem convergirem no sentido de um trabalho em conjunto como

112

est garantido na lei, na busca de uma educao de qualidade para o povo de Fazenda
Rio Grande. O desafio ser a sua implementao na prtica educacional, para que mais
um esforo coletivo no se perca no esquecimento. Nota-se que a relao de
cooperao entre as diferentes esferas Estadual e Municipal praticamente no existe o
que uma perda muito grande para todos, sente-se a necessidade de que haja uma
gesto poltica que faa acontecer na prtica cotidiana este processo de integrao ou
cooperao que j se faz presente em lei.
Assim, observam-se as limitaes de um modelo cheio, fechado, este
invlucro aponta possibilidades, espao para reconstruir o pblico por meio de novas
alternativas e esta pode encontrar nas relaes de poder uma alternativa para um
projeto vivo que possa apontar para novas perspectivas que s o tempo poder envidar
resultados. Observa-se que o poder de Estado com ou sem inteno limita a
participao do coletivo nas tomadas de decises. Todos os documentos aqui
analisados foram discutidos, elaborados e aprovados por uma pequena parcela de
representantes em sua efetivao. Ento se pode concluir que a democracia como no
mundo grego como em Atenas, era e talvez seja apenas para cidados. Se perante a lei
todos no mundo hodierno so cidados ento temos srios problemas quanto ao direito
de todos que se apresenta para uma minoria que muitas vezes autoritria e desptica.
Ser que vivemos a era da ditadura democrtica?
Analisando os documentos e os discursos dos autores apresentados
anteriormente depreende-se que a gesto democrtica da educao possui sim limites
nos textos oficiais (documentos) e que o conflito no cho da escola um exerccio de
poder, uma resistncia a receitas prontas e nesta tica preciso uma atuao continua

113

de educadores na luta para garantir a implementao dos objetivos e metas propostos

para a educao e possivelmente dar um passo frente, pois as escolas ainda esto
muito longe de vivenciar esta transformao na base. A esse respeito Foucault (1979)
sinaliza que o estudo das relaes de poder pode ajudar a escola na busca da
emancipao, reagindo e abandonando em parte o aparato do Estado e orientando-se
para a circularidade do poder que funciona em cadeia e se manifesta at nos
mecanismos mais infinitesimais. Assim a escola poderia experimentar uma gesto
singular que respeitaria os valores culturais locais usando para isso uma fuga do poder
central por meio de tticas especficas para fazer da gesto da escola um exerccio de
democracia sem prever o que poder acontecer.

3.5 A FBRICA DE CORPOS DCEIS

Ao comparar as produes de educadores e os documentos oficiais agora com
a escola examinada, faz-se isso, por meio dos discursos que circulam e das relaes de
poder que ocorrem no colgio a partir da proposta pedaggica, do regimento interno,
atas e alguns depoimentos dos indivduos que l atuam. Ao apresentar os discursos que
norteiam o texto desta investigao singular na instituio foram analisados
documentos e discursos como: anlise do projeto pedaggico, regimento interno, atas
de professores e alunos, observao das reunies e debates para a reformulao da
proposta pedaggica e tambm das reunies dos rgos colegiados. Tambm foi
possvel ouvir o discurso de vrias pessoas dos diversos segmentos da instituio
falando sobre o colgio e de rodas de conversa onde os discursos se manifestavam e
puderam ser aqui inseridos na anlise. Para estudar o discurso e o poder foi importante

114

o estudo da prpria proposta pedaggica, que o documento identidade da escola e

revelador de muitas singularidades que identificam esta gesto como nica e que
reflete sua particularidade diante da proposta de gesto democrtica para a educao
pblica. No projeto da escola est presente a manifestao das relaes de poder por
meio da disciplina e do trabalho coletivo que se busca como alternativa para se poder
administrar a instituio.
O procedimento de investigao usado foi a interpretao e a descrio dos
documentos da escola como de fato se encontram na busca de compreender como se
deram as relaes de poder que precederam os documentos e como esto relacionados
com o Estado e, se h resistncia e preocupao em garantir uma gesto que considere
a singularidade da escola fazendo o enfrentamento com as polticas pblicas do
Estado.
A origem do Colgio Estadual Anita Canet (PPP, 2008) est ligada
diretamente ao crescimento da regio denominada de Jardim Esplanada que mais tarde
com a emancipao nascia o Municpio de Fazenda Rio Grande, em especial dos
bairros que circundam o colgio. A escola nasceu justamente pela necessidade urgente
para atender uma comunidade em pleno crescimento.
Em 1985, mais precisamente no ms de junho eram concludas as obras da
Escola Municipal Anita Canet destinada ao ensino de primeiro grau de primeira
quarta srie, iniciando as suas atividades escolares em fevereiro de 1986. Foi
considerada a maior escola na poca com aproximadamente 1000 metros quadrados e
uma grande rea de lazer, atendendo cerca de 200 alunos da regio. No ano de 1989 a
escola muda de nome, por meio da Resoluo n 2821 de trinta de agosto de 1988,

115

passando no inicio de 1990 a oferecer o ensino de 5 srie. Devido grande demanda o

prdio foi ampliado e passa a atender 1000 alunos at a 8 srie do ensino fundamental.
Em 1994 a escola passa a oferecer o ensino fundamental noturno e em 1995 tambm
no perodo vespertino e da em diante passa a oferecer 5 8 sries em todos os
perodos. Em 1998 passou a oferecer o 2 grau com implantao gradativa e
autorizao de funcionamento vlida por dois anos. Desse modo, a escola passa a
oferecer o ensino de 1 e 2 graus, com acompanhamento do Ncleo Regional de
Educao da rea Metropolitana Sul. A instituio de ensino foi criada pela resoluo
n 2821/88 e reconhecida pela resoluo n 6130/93 (PPP, 2008).
No ano de 2005, mais um avano pode ser notado no colgio com a
implantao do curso de Tcnico em Meio Ambiente com turmas regulares na
modalidade de curso integrado com quatro anos de durao e o curso subseqente com
durao de um ano e meio oferecido para aqueles alunos que j cursaram o ensino
mdio. Atualmente existe pedido para abertura de mais dois cursos tcnicos:
administrao e informtica, que segundo a equipe pedaggica poder ser uma
oportunidade para moradores do entorno da escola melhorar a sua formao
(COLGIO ANITA CANET, 2009).
Este avano significa que o colgio adqua-se s novas demandas de
formao de identidade para ocupar cargos e vagas no mundo do trabalho, sendo
capacitado para formar tcnicos em nvel mdio. Nesse sentido, h um atendimento de
um pedido da comunidade por parte do poder pblico. Assim, o avano significa
formar identidades profissionais num contexto em que isso significa preparar para o

116

trabalho e inserir no mercado de forma subalterna de acordo com as condies de

formao de tcnico em nvel mdio.
Melhorar a vida dos indivduos, nos discurso correntes, significa adequ-los
ao mundo ou mercado de trabalho, torn-los produtivos, teis de modo disciplinar
trabalhadores. Entretanto, isto uma formao de identidades e no mera melhoria na
vida dos indivduos, que aps terminarem o curso, sentem que teriam melhores
chances de acesso a postos de trabalho antes negado. Mas, evita-se evidenciar que isso
est em conformidade com a no expanso de forma suficiente de vagas na Educao
Superior.

3.6 PODER DISCIPLINAR OU AJUSTAMENTO PLANEJADO

No processo que antecedeu a formulao da nova proposta pedaggica
relatou-se em ata da instituio, fatos que mostram os limites da proposta escrita e a
fala dos sujeitos que participaram dos debates. Dessa maneira, rico foi o debate que se
efetivou nos momentos em que o colgio parou para discutir com todos os segmentos a
elaborao da nova proposta pedaggica, seguindo o princpio da gesto democrtica
foi possibilitado a participao de toda a comunidade em diversos momentos de
estudos e debates sobre os rumos da educao (PPP, 2008).
Nesse sentido, o colgio adaptou o calendrio para discutir a proposta de
forma ampla e irrestrita com todos os segmentos e os debates foram muito ricos.
Porm os limites apareceram quando do registro porque nem todos conseguiram
sistematizar os debates que em alguns momentos acabaram sendo registrados pela
equipe pedaggica com a inegvel perda da originalidade da discusso. Entretanto,

117

logo aps a elaborao, sistematizao e aprovao da proposta a preocupao era a de

que esta no ficasse engavetada e fosse traduzida de forma clara com vrias tcnicas
para se visualizar e por em prtica a riqueza das discusses que culminaram neste
importante documento para a escola, porm o que se nota uma parca aplicabilidade
do mesmo no cotidiano escolar (COLGIO ANITA CANET, 2009).
No PPP (2008) do colgio, encontra-se o item 6.3 que pe em destaque a
interao da comunidade com a escola no sentido de melhorar o processo de
aprendizagem porque nota-se que aqueles alunos que tem a famlia acompanhando
seus estudos, os resultados sobre rendimento escolar so muito satisfatrios. Em
relao interao da comunidade com a escola o documento registra que preciso
melhorar o relacionamento com a comunidade escolar que at aquele momento
participava s em momentos difceis como a indisciplina ou na entrega do boletim de
seus filhos. Est escrito na proposta que as discusses apontaram no sentido de superar
a atual participao, pois entenderam que a presena da comunidade observando e
participando da prtica escolar um dos meios que pode melhorar o rendimento
escolar e viabilizar a democracia criando ou fortalecendo no espao escolar um local
de participao e responsabilidade para todos.
Portanto, firma-se na proposta o iderio de atrair a comunidade escolar por
diversos meios entre os citados esto cursos, palestras, que despertem o interesse da
comunidade e ajudem as famlias a entenderem e agirem no desenvolvimento humano
de seus filhos auxiliando-os na busca de uma boa educao, propiciando uma
adolescncia menos dolorosa, evitando problemas de violncia e drogas, fortalecendo
a busca da autonomia, autoconfiana e de iniciativa, para se preparar para lutar no

118

mundo atual com boas perspectivas de um futuro promissor. Entretanto, as discusses

mais acaloradas giraram em torno da gesto democrtica da educao que com clareza
se chegou concluso de que sua efetivao prtica precisa ainda ser construda na
escola com muito trabalho por que ainda nem saiu do papel (PPP, 2008). Isto mostra a
distncia da lei em relao a prtica cotidiana na escola.
De qualquer forma, o discurso na escola aponta dificuldades para
implementao da gesto democrtica, mas ela fundamental e, enfatiza que a defesa
se d porque esta a forma mais apropriada para facilitar e democratizar as tomadas
de decises sobre os rumos que a escola dever tomar para socializar o conhecimento,
humanizando cada indivduo de forma coletiva na busca da igualdade. A gesto da
escola espera que fortalecendo a participao da comunidade, acompanhando de perto
os passos da escola, observando a prtica escolar, com isso ela melhore sua prtica e o
espao educativo realmente seja um lugar atrativo para todos que com
responsabilidade possam usufruir deste espao pblico (PPP, 2008).
Essa idia posta na proposta aponta no sentido de ajudar o adolescente a
enfrentar os desafios de se manter longe ou at mesmo se livrar das drogas e do sexo
sem preveno que um dos graves problemas que a escola enfrenta, devido
violncia por parte dos alunos envolvidos. Acredita-se que na adolescncia que a
fase onde a maioria dos jovens desenvolve ou deveria desenvolver sua prpria
identidade como ser humano, momento este em que se questionam as normas
estabelecidas, apontando certas incoerncias por parte dos pais gerando conflitos
familiares que muitas vezes acabam em problemas de indisciplina na escola (PPP,
2008).

119

Nesse sentido, tanto a famlia como a escola sentem dificuldade de trabalhar

estas questes e ficam os impasses em aberto espera de alguma maneira para
solucion-los. A escola acredita que talvez uma das possibilidades seja atrair a
comunidade escolar e prope como alternativas para isso, palestras e encontros com
diversos temas geralmente que sejam significativos para a comunidade como uma das
possveis maneiras de aproximao dos pais no sentido de auxiliar os prprios filhos a
superarem suas dificuldades por meio da educao, tambm sinaliza no sentido de os
pais freqentarem os cursos tcnicos o que poderia ser um bom exemplo para os seus
filhos (PPP, 2008).
O projeto pedaggico do Estabelecimento de Ensino um modelo planejado
em consonncia com as leis maiores e notam-se suas limitaes para sua efetivao.
Portanto um imperativo experimentar novas formas de gesto a partir de seu
acontecimento no corpo difuso. Ao contrrio disso, o PPP (2008) do Colgio prope a
discusso no sentido de implementar a gesto democrtica da educao como o
modelo constitucional e que pode ser o mais adequado para a escola pblica por se
entender que neste momento as tomadas de decises no cho da escola precisam
acontecer ou buscar fazer que sejam efetivadas da maneira mais democrtica possvel.
Desse modo, no texto ao tratar as questes escolares de forma democrtica garante-se
uma cultura democrtica que tem a capacidade de refletir e provocar mudanas no
corpo social eliminando muitas das prticas autoritrias por meio da participao
coletiva nas tomadas de decises e do respeito e da convivncia com as diferenas. No
PPP (2008) mostra-se em seu discurso que democracia se aprende na prtica, uma
prtica que permita participar de verdade do processo de aprendizagem, pela

120

disponibilizao de oportunidades, de acesso e de condies efetivas para a

experimentao do exerccio democrtico e de seu significado que se vivencia na vida
em sociedade e neste caso no cho da escola.
Dado o exposto, logo se verifica a importncia da gesto democrtica para a
escola, porm j de antemo que no PPP (2008) evidencia-se que a sua implementao
um processo ainda em construo e que o desafio construir passo a passo estas
novas relaes no cotidiano escolar. Parece um imperativo olhar pais, alunos,
funcionrios, gestores, professores, enfim todo o coletivo que envolve a comunidade
escolar, no como meros executores na ao educativa, mas como sujeitos capazes de
participao efetiva no planejamento e na gesto da escola, decidindo a direo
pedaggica a ser perquirida no processo de aprendizagem de seus filhos.
Objetiva-se por meio da participao e dos mecanismos de melhoria na
qualidade da participao, superar a forma de conhecimento compartimentada, a
excluso e os autoritarismos, para que os alunos no apenas estudem, mas tambm
aprendam a participar ativamente da vida da sociedade juntamente com seus pais, num
processo continuo de formao para enfrentar e superar a precariedade e ir alm do
mero cumprimento de horrios e tarefas isoladas (PPP, 2008).
Assim, no PPP (2008), por meio do grupo de discusses, buscou-se dentre as
vrias possibilidades e diferentes alternativas para melhorar a participao e a
qualidade desta na escola e que pudesse trazer resultados positivos para a ampliao da
participao democrtica na escola, para isso, adotou alguns dispositivos que em
outras experincias j deram resultados satisfatrios como: a assemblia da
comunidade escolar; o conselho de escola e a rotatividade no quadro de dirigentes da

121

escola. A assemblia escolar teria o papel importante de debater os encaminhamentos,

problemas e desafios e estabelecer os principais eixos para atuar de forma organizada,
com a participao de todo o coletivo da escola em especial a comunidade escolar:
professores, funcionrios, dirigentes, alunos e seus familiares, devendo se reunir ao
menos uma vez por ano letivo.
O conselho de escola considerado nesta instituio como o rgo mximo e
responsvel por debater, estudar, planejar, deliberar, acompanhar, controlar e avaliar
as aes cotidianas da escola principalmente no campo pedaggico, administrativo e
financeiro. considerado o rgo da democracia representativa com representantes de
diversos segmentos da escola eleitos de forma democrtica. Em relao rotatividade
dos dirigentes importante para que se renovem os quadros para se evitar a
perpetuao no cargo de direo, apontando positivamente que o melhor que no se
ultrapasse dois mandatos no cargo. Nesse sentido, a primeira ao na escola a reviso
do funcionamento destes dispositivos e redefinir o projeto poltico pedaggico, funo
esta do conselho escolar de natureza deliberativa, consultiva e fiscal. Segundo a
Deliberao 020/91 de (18/10/1991) do Conselho Estadual de Educao (CEE), o
conselho de escola possui em sua essncia a tarefa fundamental de tomadas de deciso
sobre a direo pedaggica a ser tomada e efetivada na escola (PPP, 2008).
A esse respeito a UFPR, SISMMAC & SISMMAR, citados no texto do (PPP,
2008) falam sobre as funes do conselho de escola como:
A finalidade do conselho escolar tomar deciso, dar direo proposta
pedaggica da escola. Ele um rgo colegiado na escola para promover a
democracia, discutindo, normatizando, aconselhando, deliberando, a cerca
das questes mais importantes do cotidiano escolar. Assim na escola o
conselho considerado o maior rgo de gesto escolar. Pois ele o local
onde representantes dos familiares dos alunos, dos professores, dos
funcionrios, dos alunos e a direo se renem para discutir e decidir as

122

principais questes sobre o andamento pedaggico, sobre as questes

administrativas, as aplicaes financeiras, enfim, o conselho quem decide
qual a poltica de ao da escola para cada um desses elementos (UFPR,
SISMMAC & SISMMAR, 2001, p. 4).

Esse texto define o que se espera do trabalho do conselho de escola desta

instituio segundo o seu projeto pedaggico (2008). Aqui cabe uma crtica porque se
pretende tomar as decises na base da vontade da maioria que poder forar a minoria,
diria Foucault contra Rousseau (1979), validada a vontade da maioria ou o consenso
dos presentes que se reuniu para debater e elaborar a proposta pedaggica da escola.
Assim, para que seu funcionamento seja de fato uma construo permanente do
modelo democrtico de gesto, preciso enredar no sentido de por em prtica todos os
mecanismos possveis para preparar a comunidade escolar para participar efetivamente
do processo de ensino aprendizagem como sujeitos ativos nas tomadas de deciso.
Mas o projeto mostra a sua relao intima com os paradigmas impostos, o que uma
limitao que segue as determinaes de governo em detrimento da experincia local
da escola.
Entretanto, segundo o projeto pedaggico (2008), a tarefa no fcil, rdua
a ao para explicar ao coletivo da escola o que e como funciona o conselho de
escola, todos concordaram que preciso uma luta e um trabalho permanente para
poder conscientizar a comunidade escolar sobre o conselho de escola, eleio de
diretores e assemblias escolares. O discurso props primeiramente uma assemblia
geral para depois organizarem-se a partir das discusses, grupos menores e por
segmentos, depois em grupos mesclados com participantes de segmentos diferentes e

123

finalmente apresentao dos trabalhos dos grupos para o referendo da assemblia geral
(PPP, 2008).
No Projeto pedaggico (2008) ressalta-se a importncia de outros rgos
considerados mecanismos da gesto democrtica da escola, porque entende que sendo
o conselho escolar um rgo de carter representativo, ento, preciso ter o cuidado
de pensar e organizar o funcionamento de cada segmento que compe o conselho
como: alunos, pais, professores, funcionrios e equipe pedaggico-administrativa e
ainda, a associao de pais e mestres, o grmio estudantil, o conselho de classe e a
assemblia da comunidade escolar. Todos devem estar bem organizados para que o
processo democrtico da escola possa avanar.
Nesse sentido, esses mecanismos podem contribuir nos grupos de estudos,
discusses e debates acerca da gesto democrtica da educao e nas deliberaes
oriundas do dia a dia da escola, acompanhando, avaliando e propondo alternativas para
a superao dos entraves que surgem e prejudicam a aprendizagem. Devem se reunir
periodicamente e em especial antes da reunio do conselho para que seus
representantes estejam preparados para representar o seu segmento na reunio,
apresentando e defendendo a opinio do segmento. As reunies precisam ser
convocadas com antecedncia e por oficio escrito que conste em especial a pauta da
reunio que relate os assuntos e se dentre esses houver algum documento para ser
discutido o mesmo deve ser mencionado e uma cpia do mesmo acompanhar a
convocao para que todos possam tomar conhecimento antecipado do contedo a ser
tratado na reunio. Se for convocao para o conselho e o assunto a ser tratado no for
disponibilizado antecipadamente para que todos os segmentos estejam cientes, os

124

conselheiros devem se posicionar contra a votao e postergar a deciso para outro

momento garantindo o tempo necessrio para que todos possam tomar conhecimento
dos assuntos a serem decididos (PPP, 2008).
No PPP (2008) aponta-se ainda que depois das reunies os segmentos se
renam com os conselheiros para tomarem cincia sobre as decises tomadas para
poderem contribuir na sua implementao, tudo isso preciso estar registrado em ata
prpria para esta finalidade, porque o registro sistemtico necessrio para que o
trabalho se torne mais objetivo, um pouco mais cientifico e que seja uma contribuio
para a escola pblica no sentido de que esta no seja confundida com uma propriedade
particular. Estes registros podem ser feitos por meio de atas e gravaes para que no
se percam os contedos e as falas. Periodicamente proceder a uma avaliao geral
sobre os encaminhamentos para poder perceber onde preciso fortalecer ou retomar os
trabalhos.
A associao de pais e mestres e o grmio estudantil podem estar se
organizando no sentido de auxiliar nos momentos de discusso sobre as propostas do
conselho de escola e tambm dos outros segmentos, porque hoje, por exemplo, a
participao do grmio estudantil muito fraca ou quase inexistente e precisam ser
estimulados a se organizarem e terem sua representao com forte atuao na escola.
Uma possibilidade ajud-los desde o incio do ano letivo e de forma permanente
sobre a importncia da democracia e de seu exerccio no espao pblico discutindo as
principais atribuies deste rgo que representa os alunos (PPP 2008).
Portanto, esclarecer sobre como se forma o grmio estudantil, sobre o seu
estatuto que base legal de qualquer organizao, o documento que fixa os objetivos

125

e as finalidades, caracterizando os seus scios atribuindo aos mesmos direitos e

deveres e definindo a estrutura de sua administrao, suas competncias, o processo de
eleio de seus representantes. A elaborao do estatuto parece se consolidar como um
momento de riqueza para os seus participantes porque exige uma reflexo profunda
sobre a escola e a sociedade alm de ser um momento importante de efetivao de um
processo de construo coletiva de forma democrtica (PPP, 2008).
No PPP (2008) salienta-se ainda a importncia de se olhar o regimento escolar
e rever as atribuies do grmio estudantil, avaliando-as e se for necessrio alter-las
por meio do conselho escolar para que possam passar a constar do seu estatuto,
representando de fato o papel que este rgo deve desempenhar na escola. Vale
lembrar que todos os esforos para que os alunos se organizem s ter sentido se
contribuir e estiver a servio da verdadeira funo da escola pblica. preciso que
esta organizao tenha ou crie o carter de aprofundamento e ampliao da
aprendizagem e que seu trabalho tenha reflexo nas aulas e nos projetos da escola. O
grmio estudantil pode representar a ampliao do processo formativo, no s na
esfera das lutas polticas, mas tambm de uma luta que amplie o debate junto ao poder
pblico por melhores condies de aprendizagem que abarque a dimenso pedaggica
da escola e que o ensino seja a ponte para uma participao mais consistente na
sociedade tendo na escola o seu ponto de partida.
O mesmo deve suceder com a associao de pais e mestres e os outros
segmentos para que de fato se possa avanar no processo democrtico por meio de
uma eficiente participao nas tomadas de deciso sobre os rumos da escola. Todos os
segmentos no inicio de cada ano letivo devero se organizar e se reunir para avaliar a

126

caminhada anterior e propor novos rumos, elaborando um plano de ao com metas a

serem atingidas e projetos para serem desenvolvidos (PPP, 2008).
Finalmente, no PPP (2008) entende-se que a construo ou a reviso do
projeto poltico pedaggico da escola, pode se constituir num importante comeo do
exerccio democrtico que mobilize toda a comunidade e ultrapasse o velho costume
de que a organizao da escola tarefa apenas da direo e da equipe pedaggica, e se
constitua num trabalho coletivo que seja o reflexo do anseio de todos, sendo o
primeiro e importante passo para a organizao da gesto democrtica no cho da
escola.
Esta maneira de governar a escola por meio da proposta pedaggica sugere
que na escola segue-se a cartilha dos paradigmas de gesto que sugerem uma gesto
sem risco, portanto sem conflitos divergentes e sem resistncia aceitando o prestabelecido. A democracia no seria este conflito continuado e o poder no seria o
lugar vazio por excelncia? Na tica desses paradigmas este lugar parece estar
ocupado por prncipes e princesas que ao serem eleitos aceitam imposies e poucos
agem para que a participao de todos possa acontecer. Mas, este o que se v, porm,
h sim mesmo com os modelos prontos, acontecimentos que demonstram que planos
fechados no do conta da realidade da escola e, a se insere um jogo de poder que
encarado como indisciplina que no fundo a resistncia do indivduo aos mecanismos
de docilizao dos corpos ou a chamada humanizao presente em grande parte das
leis e discusses de autores que estudam os documentos oficiais.
De acordo com o regimento escolar do Colgio Anita Canet, este expressa a
garantia de efetivao do projeto poltico pedaggico da escola, com nfase sobre a

127

implementao do princpio democrtico. No captulo II em seu Art. 2 enfatiza que o

colgio tem a finalidade de efetivar o processo de apropriao do conhecimento,
respeitando os dispositivos constitucionais Federais e Estaduais, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao nacional LDBEN n 9394/96, o Estatuto da Criana e do
Adolescente- ECA, Lei n 8069/90 e a Legislao do Sistema Estadual de Ensino. Do
ponto de vista legal est claro que a escola respeita a hierarquia jurdica e se ampara
pelas leis seguindo a ordem descendente como diria Foucault (1979) aceita o modelo
do Estado nas esferas Federal, Estadual, seguindo a Constituio e a LDB. No
cotidiano da escola a observao minuciosa revela a resistncia de profissionais da
educao e da comunidade na ao diria da escola. O discurso local demonstra
insatisfao com o governo e d sinais de que a gesto da escola parece concordar com
regras superiores em detrimento daqueles que trabalham no cotidiano da escola.
No Artigo 3 do regimento encontra-se de forma explicita a garantia do
princpio democrtico de igualdade de condies de acesso e permanncia na escola,
de gratuidade para a rede pblica, de uma Educao Bsica com qualidade em seus
diferentes nveis e modalidades de ensino, vedada qualquer forma de discriminao e
segregao. E no Artigo 4 registra que o Estabelecimento de Ensino tem como
objetivo a implementao e acompanhamento do seu Projeto Poltico Pedaggico,
elaborado coletivamente, com observncia aos princpios democrticos, e submetido
aprovao do Conselho Escolar. Isto mostra que do ponto de vista legal a escola est
de acordo com o que prope o poder central (Unio, Estado, Legislao). Demonstra
tambm a articulao entre o regimento e o projeto pedaggico. E expressamente
deixa bastante evidente que estes objetivos ainda so utpicos na escola. Na prtica,

128

observa-se que o projeto pedaggico tem um longo percurso para ser implementado e
que isto depende das relaes de poder (FOUCAULT, 1979). O poder se manifesta na
escola em todos os seus poros, produz efeitos em cadeia que refletem a fragilidade do
projeto diante dos desafios de construir uma educao de qualidade para todos.
Contudo, toda esta documentao oficial da escola parece atuar como um
dispositivo sempre vigilante para agir se as normas forem quebradas. um intrincado
jogo de poder entre quem trabalha na escola e as normas impostas a serem seguidas.
Nota-se que h conflito e isso pode ser a manifestao de uma democracia
emancipatria que talvez vislumbre a possibilidade de respeitar as singularidades
inserindo as diferenas como positividades para o debate democrtico. No entanto, h
aqueles que olham isso como desorganizao e a discusso como algo que apenas gera
conflitos e mau estar impedindo momentos festivos sem preocupao sobre os rumos
da instituio e de seus indivduos.
Na escola, tanto o projeto pedaggico quanto o regimento buscam uma melhor
maneira de administrar/gerir a escola e em muitos momentos se nota a ao do poder.
Poder no sentido de ajustamento dos indivduos em sua singularidade e tambm no
coletivo. Foucault (1979) demonstra que o objetivo do governo seria melhorar a sorte
da populao, propiciando uma melhor condio de vida. O objetivo fundamental da
escola expressa as analise de Foucault quando se prope organizar a escola usando
para isso muitas tticas de poder que almejam o disciplinamento das condutas para se
tornarem teis sociedade. a denominada gesto democrtica produzindo uma
humanizao onde se enreda para uma docilizao das diferenas objetivando anular
as singularidades esquadrinhando os corpos na busca de uma homogeneizao, para

129

manter o modelo econmico agindo sobre os corpos numa prtica de anulao de

resistncias do corpo difuso feita por meio do controle do corpo dos indivduos.
Nesta tica, o regimento e o projeto pedaggico organizam e disciplinam a
vida coletiva e individual da comunidade escolar. Foucault (1979) corrobora na anlise
por meio do poder disciplinar que atinge individualmente os corpos e o biopoder que
abrange o coletivo da populao e neste caso recai sobre o coletivo da instituio de
ensino. Depreende-se da que os documentos da escola so um disciplinamento
minucioso com vrias tticas de exerccio do poder que se manifestam em rede
atingindo os corpos em sua individualidade e no coletivo, numa ao insidiosa com
receitas prontas para controlar os corpos em sua individualidade e coletividade. So
tticas de ajustamento introjetadas que derivam para tirar o poder de emancipao dos
indivduos que formam a populao.
Contudo, a abertura para que a comunidade possa discutir novos rumos sobre
a educao na escola parece contemplar certa resistncia aos modelos fechados. O PPP
(2008) est articulado com a legislao vigente, concorda com os textos dos autores
citados anteriormente de que a gesto democrtica ainda um projeto em fase de
implantao. Aponta-se que aquilo que garantia nas leis ainda est distante da
realidade escolar, mas o cotidiano da escola d sinais de que caminha para a efetivao
de uma educao de qualidade como se pode auferir pelos documentos da escola e nos
discursos da comunidade escolar.

130

3.7 NO INTERIOR DA FBRICA DE CORPOS DCEIS

Nesta fbrica chamada escola, um corpo mltiplo de cabeas, como disse
Foucault (1979), passa grande parte de suas vidas em busca daquilo que conhecem
como a maior riqueza na palavra de vrios pais que proferem o discurso de que a
educao o melhor bem para ser deixado para os filhos, porque conhecimento
ningum pode tirar. Lanando o olhar sobre a construo da escola, possvel com a
lente foucaultiana enxergar as tticas de disciplinamento e de governamentalidade
presentes na instituio. As salas de aula so dispostas em circulo de maneira que da
sala da direo possvel enxergar todo o ptio com um simples olhar. Ou do outro
lado os alunos terem a impresso de que esto sendo vigiados o tempo todo. Tambm
no ptio, corredores e algumas salas de aula existem vrias cmeras registrando todo e
qualquer movimento. So tticas do poder se manifestando em todos os poros da
instituio como diria Foucault (1979). Somam-se a isso, as tticas de disciplinamento
dos alunos previstas no Regimento Escolar e no Projeto Poltico Pedaggico. Isso
revela que existe na prtica escolar uma hierarquia que impe sua vontade por meio de
documento e modelos prontos, elaborados por consenso e diretrizes que orientam o
caminho seguro a ser seguido. Na realidade isso ainda funciona na escola e mostra-se
como um mecanismo, uma ttica que elimina em muitos casos outras formas de
participao na instituio.
Na fala da direo escolar e da equipe pedaggica (COLGIO ANITA
CANET, 2009), quando interpelados sobre a proposta pedaggica oficial da escola,
relata-se que, de fato, durante a reviso do projeto pedaggico, houve a possibilidade
de participao da comunidade escolar. Narra-se que da comunidade externa poucos

131

participaram, mas aqueles que compareceram tiveram voz e vez nas tomadas de
deciso. Mas so unnimes em observar que o grande desafio da gesto democrtica
conseguir uma maior participao nos momentos de elaborao de documentos
importantes para a escola. Ressaltam ainda que a efetivao do projeto na prtica
educativa ainda est muito longe de acontecer, por isso, definem que o projeto escrito
est timo e que a sua concretizao ainda uma utopia e quando perguntados se um
dia seria possvel, afirmam que trabalham no sentido de fortalecer a participao
criando momentos e horrios que sejam favorveis para os encontros. Aqui se nota o
limite uma vez que com pouca participao e sem uma prvia interao do assunto a
deciso maior acabou centrada no corpo docente prejudicando o princpio de gesto
democrtica onde, o exerccio do poder conforme expressa Foucault (1979) ocorreu de
forma descendente privilegiando um grupo em detrimento do outro. Porm preciso
olhar a escola em processo de construo da gesto democrtica, mas para isso
necessrio envidar muitos esforos e, pelo que se pode observar, uma luta que
precisa ser travada na comunidade escolar. Mas este conflito pode ser positivo e de
algum modo mostra que o exerccio democrtico est acontecendo de forma branda,
mas com sinais de conflito, o que sugere que estes modelos prontos no so aceitos
sem resistncia, o que j uma forma de que o governo da escola no se faz apenas da
aplicao dos paradigmas oficiais.
Os exemplos mais visveis de dificuldade advm do poder pblico que por
meio de ofcios ou memorandos exigem das escolas decises rpidas que diretores e
pedagogos tm que tomar a toque de caixa (rapidamente sem tempo) como dizem e
apenas comunicar os interessados. Na tica da resistncia pode estar o grmen da

132

transformao do modelo como um todo para se poder planejar e melhorar o processo

de tomadas de deciso. Contudo no modelo atual o projeto democrtico poderia ser
considerado um exerccio de poder autoritrio disfarado de democracia. Isto ,
observando este discurso da gesto, fica evidente a proximidade da gesto escolar com
o modelo vigente de administrao e, neste caso o diretor , na hierarquia, o centro do
processo e tambm do poder.
V-se nisso um eco da recente gnese da gesto democrtica na educao
brasileira. O regime militar de 1964 sufocou esta possibilidade por meio de comandos
extremamente autoritrios conforme expressa Cury:
Esta forma corrompida de gesto se traduziu em aspectos internos escola
baseados no controle de vigiar e punir ou nos comandos verticais
separando foradamente a concepo da execuo ou nas formas ditas
neutras de conduo de relaes de poder... O temor, a obedincia e o
dever suplantaram o respeito, o dilogo e o direito (2002, p. 166).

Com a redemocratizao, o controle passou a ser incentivado no mbito local.

A sociedade se mobilizou e na Constituio de 1988 foi incorporado o princpio da
gesto democrtica na educao. Entretanto, segundo Cury (2002), ainda persistem
experincias nada democrticas na escola pblica devido demora na implantao da
gesto democrtica no cotidiano da escola. Em atas de reunies sempre aparecem
lacunas quanto aos procedimentos democrticos e observaes de que so necessrios
formao e esclarecimento para que o projeto saia do papel.
Entretanto, um entrave que pode ser observado , ainda, sobre o modelo
fechado de gesto democrtica que imposto s escolas pblicas abarcando todas as
instituies como se fossem parte de um todo homogneo, e nisto, imitam tal como
est na constituio todos aceitam como um bom princpio. Decorre que cada

133

comunidade possui sua prpria realidade e a ela se identifica e, nesse ponto h uma
grande dificuldade porque existem muitas diferenas entre uma escola e outra. Estas
diferenas podem ser culturais, polticas e econmicas e da a grande dificuldade para
a implantao do modelo de gesto democrtica em ambientes to plurais e
economicamente visivelmente desiguais. Existe ai uma vontade governamental de
modelar as conscincias, calando os discursos das singularidades tentando mostrar
um projeto nico como verdadeiro e da suas limitaes e necessidade de pensar por
outros referenciais que observem o que est esquecido na histria, aquilo que
oficialmente no foi pronunciado em discurso.
Aqui Foucault (1996) abordaria como uma das interdies do discurso ou a
inobservncia dos efeitos de poder que ocorrem em rede resistindo hierarquia do
poder central. Por isso, na voz da gesto e de seu corpo difuso afirma-se que por tantas
dificuldades sociais que tem de enfrentar e que objetiva superar num futuro prximo, o
estabelecimento de ensino em sua gesto pouco democrtico no seu dia a dia ainda
que, em sua proposta pedaggica este seja um pressuposto fundamental. H sim um
grande esforo para que isto seja possvel. Nesse sentido, quando h alguma deciso
em que uma coletividade apresenta uma proposta esta avaliada por todos os
presentes e se aprovada passa a fazer parte do processo de aprendizagem. Quanto ao
conselho escolar, que na proposta pedaggica est muito bem conceituado, na prtica a
verdade aponta que este s chamado nos momentos de problemas graves ou apenas
para referendar decises, o mesmo valendo para os outros rgos, devido a diversas
desculpas como trabalho e horrios difceis tendo a direo que recorrer muitas vezes
busca de assinaturas na casa dos representantes de segmentos para no perder projetos

134

ou recursos para a escola. O corpo docente insiste segundo a direo para que as
reunies sejam peridicas e que a deciso tomada seja efetivada, mas se marcar
reunies em momentos que estes no estejam no seu horrio de trabalho poucos
aparecem, e por isso mesmo em seus discursos foram no sentido de que as aulas
sejam dispensadas para realizar tais reunies e quando isso possvel querem decidir
rpido para se verem livres do problema.
A direo (COLGIO ANITA CANET, 2009) tambm falou da dificuldade
em relao a alguns funcionrios de escola, da difcil tarefa de a todo o momento estar
tendo que cobrar vrias coisas como: cumprimento de horrios; faltas desnecessrias;
mau uso do tempo de trabalho; agresses verbais e uso de termos imprprios e pouco
ou nenhum compromisso com o aluno. O mau atendimento um problema srio que
precisa urgentemente ser melhorado e, capacitao apontada como uma alternativa,
pois aqueles funcionrios considerados bons quase todos j possuem graduao em
nvel superior. Talvez pudesse denomin-los como bem ajustados ao sistema e aqueles
que tm dificuldade de adaptao ainda precisam de adestramento, mas isso pode
representar a luta na democracia e sua permanncia uma discusso necessria para
manter o debate democrtico como um exerccio permanente.
Uma curiosidade registrada pela direo (COLGIO ANITA CANET, 2009)
que na ltima eleio com chapa nica, o resultado foi de mais de 92% a favor tanto
em votos de pais como professores e funcionrios, um excelente ndice de aprovao e
numa das avaliaes aplicadas pela SEED em que inclusive a direo avaliou bem os
profissionais da educao estes ao avaliar a gesto registraram um pssimo resultado.
Parece ser uma mostra das dificuldades encontradas na escola e o grande desafio para

135

a gesto da escola pblica de periferia. Talvez o mau desempenho da gesto na

avaliao possa revelar as fragilidade do modelo educacional ou no mnimo
demonstrar que h tenso e isso parte da democracia e do exerccio do poder.
Nesse sentido, sobre os alunos foi apontada (COLGIO ANITA CANET,
2009) a indisciplina e a violncia como as maiores dificuldades para as gestes
escolares. Tiroteios e mortes so comuns como relatou o diretor que no primeiro dia de
aula do turno da tarde do ano letivo de 2007, no horrio de entrada alunos de gangues
rivais protagonizaram um tiroteio na entrada e uma aluna foi ferida na cabea e por
pura sorte se salvou. Os responsveis foram presos e cumpriram dois anos de deteno
em cadeias para menores. Agresses fsicas e verbais acontecem normalmente tambm
entre meninas comum, funcionrios e professores tambm so visados e o
vandalismo em portas, paredes e em carros tambm acontecem. Da a necessidade de
uma vigilncia constante, embora isto no dependa s da escola nela se reproduzem
comportamentos inesperados para o trabalho escolar.
Numa reunio com professores (COLGIO ANITA CANET, 2009),
observou-se que eles apostam no planejamento para que o trabalho escolar acontea,
contudo rechaam os atuais modelos que dizem serem elaborados apenas para entregar
para os pedagogos. Revelam a necessidade de se reunir por rea para planejar e que
todos devem buscar as solues. O tempo para isso parece ser o maior entrave para
solucionar os problemas. A velha ordem patro-empregado ainda manifestada entre
estes profissionais.
Em alguns casos e em especial docentes que apostam na formao continuada
ou que continua estudando, o discurso bem diferente e consiste mais na busca de

136

alternativas para solucionar as dificuldades. Acreditam que a gesto da educao s

pode acontecer na escola de forma satisfatria por meio da soma de idias e insistem
que ela um discurso em construo e que por isso no pode ser definido de forma
fechada, mesmo quando definida no papel no pode se esperar que esta funcione na
realidade da mesma maneira como est escrita. Preocupam-se com as contrataes
docentes realizadas de forma precria por meio de processo seletivo simplificado para
substituir professores em licena ou de forma permanente devido falta de professores
concursados na Rede Estadual (COLGIO ANITA CANET, 2009).
O colgio pesquisado tem uma gesto prpria e ela nica, tenta construir o
projeto democrtico, e a esbarra nas limitaes de realizar um projeto que seja
significativo para a instituio. Segundo alguns docentes (COLGIO ANITA CANET,
2009) preciso continuamente exercitar uma poltica de resgate do espao local e sua
identidade. Contudo, apontam claramente que ainda h muito a fazer e todos so
unnimes em afirmar que um projeto de gesto democrtica em fase de elaborao e
precisa ser superado ou, amoldado pelo trabalho do corpo difuso para avanar. Alguns
docentes divergem e preferem acreditar na escola como um acontecimento do
cotidiano e que atravs dos debates no dia-a-dia da escola que se pode avanar na
melhoria da aprendizagem e no por programas pr-estabelecidos, pois seria neste caso
comear uma casa pelo telhado. Apontam que partir da escola seria uma experincia
que se construiria no dia-a-dia da escola num planejamento feito constantemente sem
nunca estar fechado, por acreditarem que educao acontece e se modifica na escola a
cada momento e muito rapidamente.

137

Por isso, um projeto sempre em construo, mas que tem um referencial j

bem enriquecido, porm, de acordo com professores, funcionrios, alunos e
comunidade escolar (PPP, 2008), aberto para valores que sejam significativos para
uma aprendizagem que promova a insero na vida social dos alunos. Em especial na
luta por uma educao transformadora que melhore as condies de vida da maioria
que precisa da escola pblica para viver. Ainda que isto parea ser uma utopia todos
acreditam no sonho de uma escola promissora para a comunidade. Seguindo Foucault
(2006), descrever a realidade j uma maneira de ver como as coisas acontecem e com
isso a esperana de que no futuro possam ser diferentes e mais satisfatrias para
melhorar a vida em sociedade. Mas a escola impedida de realizar a experincia de
um modelo aberto por ter de cumprir com o protocolo do governo.
Pais de alunos (COLGIO ANITA CANET, 2009) acreditam na melhoria da
vida por meio da educao, em sua maioria enfatizam que a escola um bom lugar
para os alunos e que a educao o nico meio para garantir o futuro de seus filhos.
Normalmente este um comentrio daqueles pais que esto mais presentes na escola e
por isso mesmo os seus filhos obtm bons resultados de aprendizagem, pelo menos nas
notas do boletim, que alguns comentam que basta estar na mdia para contentar os pais
e conseguir deles o que quiserem como presentes, roupas e brinquedos.
Entretanto, entre os alunos que no tem bom rendimento escolar, pode se
verificar a pouca ou nula participao dos pais junto escola, aparecendo raramente
quando so convocados por problemas de indisciplina ou apenas na entrega de
boletins. Dentre esses pais o mais comum afirmar que a escola vai mal e que precisa
de mudanas. Poucos so os que do razo para a escola (COLGIO ANITA CANET,

138

2009). comum a escola responder processo junto ao ncleo regional de educao e

s vezes ser obrigada a aprovar alunos sem as mnimas condies de aprendizagem.
No ano letivo de 2008, segundo ata da escola, uma aluna reprovou na stima
srie em quatro disciplinas e a me pediu reviso de provas ou recuperao j fora do
prazo. Os professores com provas contundentes de que a aluna tinha reprovado
comprovaram para a me a necessidade de que ela repetisse o ano. A direo e equipe
pedaggica tambm conversaram com a me e esta irredutvel procurou o ncleo de
educao que sem ouvir pessoalmente a escola determinou que as provas eram
insuficientes e que era para reunir o conselho de classe e promover a aluna para a
oitava srie. O grande problema que a deciso em favor da aluna s saiu no meio do
ano letivo j em final de junho de 2009. O fato causou muita indignao por parte de
todo o coletivo da escola. O conselho se reuniu com a me e acertou que a aluna
freqentaria aulas na srie anterior no perodo da tarde e seria promovida oitava
srie no perodo da manh. Hoje a me quer rever o processo e retornar a filha srie
que estava por somente agora perceber as limitaes de aprendizagem. Este pedido foi
negado pelo ncleo de educao.
De acordo com Foucault (2000) o caso da aluna pode ser analisado por meio
do exame que faz uma combinao de tcnicas hierrquicas vigilantes e da sano que
se apresentam para normalizar. Assim, este controle e vigilncia permitem a
qualificao, a classificao e tambm punio. O exame se caracteriza por estabelecer
nos indivduos uma visibilidade por meio da qual so diferenciados e sancionados e, os
dispositivos da disciplina so por isso, ritualizados. a cerimnia do poder
estabelecendo a verdade.

139

Para Foucault (2000, p. 154), o poder se expressa pelo exame no corao dos
processos de disciplina, ele manifesta a sujeio dos que so percebidos como objetos
e a objetivao dos que se sujeitam. A superposio das relaes de poder e das de
saber assume no exame todo o seu brilho visvel. Desse modo, a escola torna-se um
aparelho de exame acompanhando todo o processo de ensino. O objetivo uma
comparao de cada indivduo com todos permitindo ao mesmo tempo medir e
sancionar.
No caso da aluna ela foi de fato mensurada e teve sanes que a amoldaram e
at excluram alguns de seus direitos em nome de uma pluralidade, segundo Foucault:
O exame no se contenta em sancionar um aprendizado; um de seus fatores
permanentes: sustenta-o segundo um ritual de sustenta-o segundo um ritual
de poder constantemente renovado. O exame permite ao mestre, ao mesmo
tempo em que transmite seu saber, levantar um campo de conhecimentos
sobre seus alunos. Enquanto que a prova com que terminava um aprendizado
na tradio corporativa validava uma aptido adquirida a obra prima
autentificava uma transmisso de saber j feita o exame na escola uma
verdadeira e constante troca de saberes: garante a passagem dos
conhecimentos do mestre ao aluno, mas retira do aluno um saber destinado e
reservado ao mestre. A escola torna-se o local de elaborao da pedagogia. E
do mesmo modo como o processo de exame hospitalar permitiu a liberao
epistemolgica da medicina, a era da escola examinatria marcou o incio
de uma pedagogia que funciona como cincia (FOUCAULT, 2000, p. 155).

Na escola percebe-se que o discurso presente nas instncias superiores como

ncleos e secretaria de que os alunos que recorrerem sero aprovados porque os
documentos apresentados pela escola eram suficientes, mas no foram respeitados na
tomada de deciso. Isto causou indignao, porque neste caso alunos melhores que a
aluna que recorreu, permanecem reprovados e a autonomia da escola neste caso no
foi respeitada. A me espalhou pela comunidade escolar que preciso lutar pelo
direito de seus filhos e de fato isso pode dar resultados. Em relao qualidade de
ensino isto um problema para alguns pais que afirmam que se seus filhos que s

140

estudam se reprovarem porque no levaram a educao a srio e merecem o que

chamam de punio. E agora como fica com o pedido de rever o processo e retroceder
da deciso de uma instncia considerada maior e que interferiu na tomada de deciso
do conselho de classe? Isso mostra como as relaes de poder se configuram na escola
no jogo de foras entre indivduos, coletivos e instncias gestoras, no caso o ncleo
de educao. A verdade o fato de que, quem est com a razo parece pouco importar
nessa rede. Para Foucault (2000, p. 157), os procedimentos de exame so
acompanhados imediatamente de um sistema de registro intenso e de acumulao
documentria. No caso da aluna verificaram-se registros na escola, registro da famlia
no ncleo de educao e novamente todo um registro de tomada de deciso da escola
gerando um volumoso processo com vrios documentos em anexo. Neste caso houve a
aplicao de uma regra onde, o indivduo foi mensurado, medido, comparado a outros
e isso em sua prpria individualidade; e tambm o indivduo que tem que ser
treinado ou retreinado, tem que ser classificado, normalizado, excludo, etc.
(FOUCAULT, 2000, p. 159).
De acordo com Foucault, o exame possui uma centralidade nos processos que
constituem o indivduo e, por isso, afirma:
O exame est no centro dos processos que constituem o indivduo como
efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de saber. ele que,
combinando vigilncia hierrquica e sano normalizadora, realiza as
grandes funes disciplinares de repartio e classificao, de extrao
mxima das foras e do tempo, de acumulao gentica continua, de
composio tima das aptides. Portanto, de fabricao da individualidade
celular, orgnica, gentica e combinatria. Com ele se ritualizam aquelas
disciplinas que se pode caracterizar com uma palavra dizendo que so uma
modalidade de poder para o qual a diferena individual pertinente
(FOUCAULT, 2000, p. 160).

141

Em relao s instncias colegiadas todas elas existem na escola no papel e

com sua situao documental em dia. O problema comea no tocante participao
quando respondem prontamente que s chamar para as reunies que se fazem
presentes. O que segundo a direo difcil para reunir os representantes das
instncias colegiadas tendo que em muitos casos correr atrs dos representantes para
assinarem os documentos que se fazem necessrios. Nesse sentido, a escola acredita
que preciso motivao, formao e tempo para conseguir formar representantes que
de fato participem significativamente das tomadas de deciso na escola. Mas apontam
para rupturas a comear pela avaliao por considerarem punitiva apontando para
novas formas menos quantitativas de avaliar. Possivelmente a escola j vivencia no
seu cotidiano momentos de luta e resistncia devido s manifestaes de poder em
cadeia. Assim nota-se que a escola um campo aberto de possibilidades na qual h
resistncias a modelos impostos ou aceitao se este ajudar na relao de
aprendizagem.

4 ALGUMAS CONSIDERAES PARA FINALIZAR

Ora, essa vontade de verdade, como os outros sistemas de excluso, apia-se sobre um
suporte institucional: ao mesmo tempo reforada e reconduzida por todo um
compacto conjunto de prticas como a pedagogia, claro, como o sistema dos livros,
da edio, das bibliotecas, como as sociedades de sbios de outrora, os laboratrios
hoje. Mas ela tambm reconduzida, mais profundamente sem dvida, pelo modo
como o saber aplicado em uma sociedade, como valorizado, distribudo, repartido
e de certo modo atribudo. Recordemos aqui, apenas a ttulo simblico, o velho
princpio grego: que a aritmtica pode bem ser o assunto das cidades democrticas,
pois ela ensina as relaes de igualdade, mas somente a geometria deve ser ensinada
nas oligarquias, pois demonstra as propores na desigualdade (FOUCAULT, 2008, p.
17).

A pesquisa mostrou resultados significativos para pensar a educao a partir

do seu lcus, o cotidiano da escola. Apontou que a perspectiva hoje adotada na escola

142

pblica por si s no suficiente e que a democratizao da sociedade e da escola

um projeto em construo e com muita precariedade em sua efetivao. Contudo, h
muitas armadilhas em tudo isso.
Depreende-se que existe sim um forte trabalho para a efetivao da gesto
democrtica, porm ainda incipiente na prtica e precisa de muito esforo para que a
direo possa argumentar com todos e fazer prevalecer a democracia na escola. E que
o caminho pode estar na insero de novas alternativas como aponta esta pesquisa.
Mas uma alternativa enredando para a superao dos atuais paradigmas educacionais,
considerando a voz da escola e seus valores para apontar aonde se quer chegar.
inegvel a presena do discurso da gesto democrtica com a participao
coletiva de toda a comunidade escolar, especialmente na forma de uma deliberao
coletiva, onde se busca o consenso, que quando no ocorre, exige a votao para que
uma deciso seja tomada. Contudo isso contraditrio e no pode ser generalizado,
nunca se sabe ao certo quando tal processo legitimamente democrtico ou quando ele
descamba para a manipulao e o princpio de que deve prevalecer o melhor
argumento com o tempo acaba sendo desmascarado, pois, melhor para quem afinal? A
fala sobre a participao coletiva da maioria nas tomadas de decises na gesto da
educao no escapa desse mal estar da democracia.
Segundo Silva (2008), os modelos de democracia, com as suas diferentes
racionalidades e concepes, configuram prticas, definem o que se pode ou no fazer
em nome da democracia. Numa perspectiva foucaultiana, isso acaba virando um
padro a ser seguido, um programa cheio a ser cumprido, o que limita a prpria
liberdade da construo da democracia, que, ao ser colocada na frma, territorializa,

143

congela prticas e mata a vitalidade criativa de uma convivncia amigvel que,

enquanto tal, dispensa regras duras ou inflexveis, ou metas mobilizadoras de foras
frente s quais no se pode resistir sem deixar de ser considerado democrtico.
Para pensar a gesto da educao possvel aproximar o discurso de tendncias
da democracia que aparentemente so antagnicas como a liberal e a comunitarista.
Em alguns momentos parecem to prximas em certas combinaes que seria possvel
dizer que fazem parte de uma mesma famlia tico-poltica. Certamente, neste sentido,
podem-se questionar as suas limitaes na busca de resgatar para a vida escolar uma
democracia que aponte para novas formas de gesto da educao que se comprometa
com a coletividade popular ao mesmo tempo festiva e sria. Mas para isso o prprio
papel do Estado ou a forma como este aparece deve ser submetida anlise constante.
O discurso sobre a participao democrtica da comunidade escolar na gesto
da escola parece tomar rumos ainda no to claros em relao formao, ao para
onde ela vai. Nesse sentido, parece que o coletivo s convidado para referendar e
operacionalizar as decises j tomadas anteriormente pelo Estado e suas instncias ou,
mais especificadamente, pela gesto da escola, que assim passa a ser uma pseudo
participao que legitima em parte e disfara o que no democrtico. Por isso, a
prpria idia de participao guarda certa ambigidade nos discursos polticos
hegemnicos na atualidade.
A participao na perspectiva liberal tomada como importante desde que
dentro de critrios que propiciem a formao de pessoas capazes de negociar com
esprito democrtico, confundindo este com a lgica do mercado. Ser democrtico
saber negociar.

144

A participao no um bem que deve ser promovido a qualquer preo.

Ela importante, do ponto de vista formativo, quando propicia a formao
de pessoas razoveis, ou seja, capazes de negociar com esprito de equidade,
tolerncia, e de propor e aceitar acordos somente quando so compreendidos
como decentes (SILVA, 2008, p. 119).

Contrariamente a isso, a participao tomada pelos comunitaristas como

forma de vida, cultura, e no como um mero meio, como uma forma de cobrar a
responsabilidade dos que tomam decises por parte de quem no as tomam, como
pensam os liberais. Para os comunitaristas, a participao uma garantia no avano
rumo efetivao da gesto democrtica da educao pblica, que inegavelmente
ainda se encontra em processo de construo na educao brasileira. Neste sentido, a
participao da comunidade se torna indispensvel na efetivao do projeto
democrtico e em especial na gesto da educao pblica. Contudo, o comunitarismo
cai no risco de jogar para a comunidade o que de responsabilidade do Estado.
Por outro lado, h quem entende que a democracia , sobretudo, uma forma de
resistncia coletiva ao totalitarismo e ao despotismo, isso significa, em muitos casos,
combater as polticas pblicas de origem centralizada. Afinal quem estabelece os
princpios e para quem? Em relao aos princpios deve se tomar cuidado, pois estes j
significam restries e limites ao exerccio da liberdade. Mas pode se entender
tambm por princpios formas flexveis de modulagem sujeitas a ajustes conforme
as necessidades e experincias dos grupos locais. No limite, a garantia da liberdade
exigiria a concepo da democracia como um processo ou experincia sem regras.
Esse o sentido que se correlaciona com a perspectiva foucaultiana e da poltica da
amizade. Mas, neste caso, os princpios j no seriam mais necessrios, pois eles

145

podem barrar o uso de instrumentos capazes de promover relaes polimorfas,

variveis e moduladas individualmente. Segundo Foucault,
A idia de um programa e de proposies perigosa. Desde que um programa se apresenta,
ele faz lei, uma proibio de inventar. Deveria haver uma inventividade prpria de uma
situao como a nossa e dessa vontade que os americanos chamam de comming out, isto ,
de se manifestar. O programa deve ser vazio. preciso cavar para mostrar como as coisas
foram historicamente contingentes, por tal ou qual razo inteligveis, mas no necessrias.
preciso fazer aparecer o inteligvel sobre o fundo da vacuidade e negar uma necessidade; e
pensar que o que existe est longe de preencher todos os espaos possveis. Fazer um
verdadeiro desafio inevitvel da questo: o que se pode jogar e como inventar um jogo?
(FOUCAULT,
Da
amizade
como
modo
de
vida
p.
5
http://vsites.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/amizade.pdf)

Isto parece ser tudo o que Foucault nos lega para pensar novas possibilidades
de convivncia (democrtica). Mostrar como o que se tem hoje em termos exigncias
para a gesto da educao histrico e contingente importante, pois isso que
liberar energias para se mudar as coisas. O que se tem hoje pode ser conhecido a
partir da memria das lutas e embates polticos que se configuraram nas legislaes
nacionais, estaduais e municipais e a forma como tais diretrizes foram sendo
implementadas.
A LDB - Lei 9394/96, ao exigir a participao da comunidade na gesto e,
sobretudo, na elaborao da proposta pedaggica da escola, retomou o iderio posto na
Constituio Federal de 1988. Na Constituio, em seu inciso XXXIII do Art. 5. Temse que todos tm direito de acesso a informaes de interesse individual, coletivo ou
geral. Isso assegura o direito transparncia e aumenta a possibilidade de controle
popular. A participao em rgos colegiados das diferentes categorias de
trabalhadores tambm assegurada. No Captulo II, Seo I, Artigo 206 assegura-se
que o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: VI- gesto
democrtica do ensino pblico, na forma da lei. Segundo Adrio e Camargo (2001, p.

146

77), a democracia assegura pela Carta Magna tanto na forma de princpio quanto na
forma de mtodo.
A democracia como princpio articula-se ao da igualdade ao proporcionar, a
todos os integrantes do processo participativo, a condio de interlocutor
vlido. Como mtodo, deve garantir a cada um dos participantes igual poder
de interveno e deciso, criando mecanismos que facilitem a consolidao
de iguais possibilidades de opo e ao diante dos processos decisrios.
(ADRIO; CAMARGO, 2001, p. 77)

Contudo a concepo de democracia da constituio j se compromete com a

viso representativa da mesma, quando esta diz, em seu inciso nico do art. 1o., todo
poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente,
nos termos dessa constituio (BRASIL, 1988). Deve-se lembrar que a prpria noo
de representatividade questionvel, quando, desde Rousseau, se passou a questionar
a legitimidade da representao poltica.
Para refletir a gesto da escola preciso fazer uma incurso sobre o modelo de
democracia que sustenta o poder nas instncias de tomadas de deciso. A nossa
democracia denominada de representativa pode esconder um sistema do tipo
disfarado que esconde as elites que se alternam no poder. Isso se torna uma espcie
de violncia contra a legtima participao popular. A respeito do princpio
democrtico da gesto da escola diz Cury:
A gesto democrtica como princpio da educao nacional, presena
obrigatria em instituies escolares, a forma no-violenta que faz com
que a comunidade educacional se capacite para levar a termo um projeto
pedaggico de qualidade e possa tambm gerar cidados ativos que
participem da sociedade como profissionais compromissados e no se
ausentem de aes organizadas que questionam a invisibilidade do poder
(2005, p.17).

A reconstruo do espao pblico pode apontar para a re-configurarao do

atual modelo democrtico de participao nas tomadas de deciso hoje presentes na

147

gesto da educao, ainda que isso seja uma luta no campo da interpretao de como
viabilizar uma suposta garantia constitucional diretora do processo de construo
democrtica da educao pblica brasileira. Muitos so os limites que inegavelmente
aparecem no cotidiano escolar que restringem a participao da comunidade nas
tomadas de deciso. Muitas vezes so apenas pequenas parcelas da comunidade que
comparecem na escola para, em muitos casos, apenas referendar decises que j foram
tomadas anteriormente de forma tcita ou confabulada apenas por uma minoria. Mas
mesmo quando se tem a presena em massa nas decises colegiadas, sobretudo nas
assemblias, o princpio democrtico ainda precisa ser ponderado. Os discursos so
voltados para a gesto democrtica, mas nem sempre o interesse (ou vontade) do
coletivo que prevalece, uma vez que isso pode ser mascarado e a vontade de uma
minoria pode apresentar-se como o querer da maioria, como j tinham denunciado
Rousseau e Condorcet, no sculo XVIII. Mas, por outro lado, o coletivo no pode
aparecer como uma entidade imaginada para se impor determinaes da maioria para
uma minoria, embora o princpio majoritrio da democracia pressuponha isso como
vlido. Essa estratgia fere o princpio que busca resguardar o direito diferena, ou
seja, a expresso da vontade da minoria que no se enquadra no padro aceito pela
maioria. Estas so questes que revelam o vnculo entre a justia e a democracia, sem
o que as decises no se legitimam. a prpria coeso da comunidade que abalada
quando a deciso da maioria soa como injusta.
Ressalta-se aqui a perspectiva de se pensar a educao por meio de um novo
exerccio poltico que aponta para novas formas de participao que podem ou no
resultar em aes viveis para contribuir com a implementao do processo de gesto

148

democrtica da educao pblica. Nesse caso, a democracia no pode ser pensada

como uma forma eficaz de se tomar deciso, um mero mtodo ou mesmo um princpio
diretor inflexvel, mas sim como uma cultura, como uma forma de vida cuja interao
nos momentos de deliberao coletiva no se aparta do cotidiano e das foras ou
liames que agrega as pessoas em torno das mais diversas possibilidades de vida a ser
mantida ou a ser conquistada. Nesse ponto, no est em vista a construo de um
consenso a qualquer custo, seja pelo debate, em que deveria prevalecer o melhor
argumento, ou seja, pela contagem do voto, quando a pressa de se tomar decises
engaveta a vontade de legitimao via acordo.
Desse modo, o retorno aos questionamentos feitos no cho da escola, legitima
a importncia de pesquisar novas formas de democracia para dar conta de promover
um exerccio mais denso no que se refere ao exerccio de construo do princpio
democrtico na sociedade e na escola pela via da gesto democrtica da educao.
Pensar a escola como um processo de construo em movimento mostrou
detalhes que escapam aos olhos do Estado e que so determinantes para definirem os
rumos daquela instituio que possui uma realidade nica, mas que est em relao
direta com toda a sociedade. Estudar o processo em seu acontecimento pode ajudar a
pensar polticas de superao das desigualdades para que a educao possa avanar na
direo do progresso ou acontecer de formas diferentes, de outras maneiras, porm
melhores.
Este estudo apenas um recorte, como uma fotografia da realidade, mostra um
instante do processo, o resultado de um olhar sobre a gesto da educao. A ao dos
sujeitos na ao cotidiana da escola reveladora de um discurso ainda em construo

149

que no pode ser resumido em um nico plano devido multiplicidade de realidades e

a singularidade de cada comunidade educacional. preciso investir no trabalho de
organizao da comunidade escolar e escut-la para poder realizar uma educao de
qualidade para todos, ainda que isso no deva ser feito de forma padronizada e
industrializada, como se tenta fazer hoje.
Assim, os discursos da escola pesquisada expressam uma urgncia para que as
instncias de poder ouam o grito da escola na hora de planejar o seu processo.
Querem ser ouvidos e atendidos. Isso mostra que os atores querem novos scripts e
apostam em um sucesso escolar que seja organizado sem considerar a base como
ponto de partida, insiste-se que as construes de projetos educacionais ainda
comeam pelo telhado e por isso os resultados so muitas vezes desastrosos. De outro
lado, acreditam que a criao de um sistema escolar para o pas pode acabar com os
modelos educacionais de partidos polticos e com isso se avanar para um projeto de
sociedade e de educao que ultrapasse um projeto de governo e se consolide
definitivamente como um projeto para a sociedade brasileira.
Portanto, o estudo revelou que o ponto de partida est na base da escola e que
os documentos que trazem as garantias ainda no so realidade porque so valores
distantes dos discursos do cho da escola. Dessa maneira, se voltasse hoje escola
com certeza poderia perceber que outros discursos j circularam e com certeza meu
estudo no teria fim e sim vrios comear de novo. Educao uma novidade a cada
dia, talvez por isso seja to dinmica e ainda no pode ser apanhada por um projeto
nico. Contudo, a escola mostra uma falsa imagem de ser sempre a mesma,
escondendo o fervilhar de possibilidades que ela .

150

Assim, a partir da pluralidade de discursos e de relaes de poder presentes no

cho da escola foi possvel verificar que hoje na base preciso pensar a escola por
meio de alternativas que possam ser somadas reinveno pedaggica como centro da
gesto no hierarquizada. Pensar a escola por meio de novas alternativa polticas
revelou a necessidade de reconhecimento da singularidade. Resulta deste estudo que a
gesto democrtica segundo o que os tericos e as legislaes propem no
realidade. Mas quem est lutando para que isso se concretize? Parece que as tentativas
positivas so meros ensaios com parcos resultados. Se na gesto estudada houvesse a
vontade de dirigir a escola pelo vis autoritrio isto seria possvel e talvez at com
melhores resultados. A escola em estudo acredita no princpio da gesto democrtica,
mas est ciente de que este um projeto que precisa sair do papel para se tornar
realidade e mudar a histria da educao pblica. Contudo, esse modo de pensar
incorre na aceitao de um modelo j pronto a espera de implementao.
Depreende-se dessa pesquisa que j no se pode pensar a escola apenas por
meio de um projeto nico e totalizador, este precisa de outras possibilidades que
alcancem pequenos detalhes para fortalecer o projeto pedaggico da escola que alm
de flexvel precisa estar aberto para a insero de novos valores que aparecem na
comunidade escolar. Finalmente, diante de tantas singularidades, a escola um campo
de batalha em movimento, possui um conjunto de regras, critrios, como um jogo que
no tem tempo para terminar. Isto porque o seu funcionamento pode a qualquer
momento ser revisto e modificado, assim esta pesquisa ao seu final j no mais a
mesma e pode ser recomeada.

151

Foucault possibilita pensar formas para se reinventar a escola, levando

mesmo ao limite sua atual forma institucional. Mas, no momento, o desafio para a
gesto da educao continua sendo resistir ao mpeto desptico de muitos governos e
implementar prticas de gesto que considere os valores e tradies (emancipadoras)
da comunidade como ponto de partida para a participao democrtica da sociedade.
Neste sentido, a escola um lcus importante e indispensvel para promover a
formao de um cidado participativo e capaz de se engajar na luta por uma sociedade
efetivamente democrtica, aberta ao livre jogo ou a espontnea interao poltica como
base para se construir a democracia. Nesse sentido, outras formas polticas de
reconstruo do espao pblico podem ser pensadas inclusive para a educao, no
sentido de formar uma cultura democrtica de resistncia aos atuais modelos e
tendncias que se alinham ao capitalismo, que exclui a grande maioria da populao.
H propostas radicais de democracia que se voltam para o resgate dos valores
socialistas em relao participao e tambm sobre a idia de soberania popular
propondo restries ao atual modelo econmico e o controle poltico da economia.
Sem esses ajustes, seria impossvel atingir igualdade de base, sem a qual a legitima
diferena no pode brotar no seio de uma sociedade. Assim, as oportunidades e
necessidades de reconhecimento deixariam de serem meras aes superficiais sem
contribuio para a democratizao da sociedade e, com ela, tambm da educao.
Contudo, para isso necessrio abandonar Foucault.
Finalmente se pode dizer que esta pesquisa foi uma aventura ou experimento
sobre a gesto da educao. De certa forma olhou-se a escola e foi possvel perceber a
necessidade de polticas alternativas para a educao. As falas dos indivduos atuantes

152

no cho da escola apontam para a experincia de considerar o acontecimento no exato

momento da prtica do trabalho escolar no seu espao de fazer imediato como uma
possibilidade a ser considerada na prtica docente e respeitada como uma resistncia
aos paradigmas pr-estabelecidos, ainda que em nome da democracia.

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