Jean Piaget Psicologa de la inteligencia

Primera parte
La naturaleza de la inteligencia.
Captulo 1. Inteligencia y adaptacin biolgica.
Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en la lgica. -Para
unos, los fenmenos mentales no se hacen inteligibles si no se los relaciona con el organismo. Este
criterio se impone, cuando se trata de las funciones elementales, de las que la inteligencia depende en
sus primeros movimientos.- La segunda tendencia considera irreductibles las relaciones lgicas y
matemticas, y vincula al anlisis de las mismas el de las funciones superiores. La cuestin que se
plantea consiste en saber si la lgica puede legtimamente explicar a su vez algo de la experiencia
psicolgica como tal.
La lgica formal, o logstica, constituye simplemente la axiomtica de los estados de equilibrio del
pensamiento, y la ciencia real que corresponde a esta axiomtica no es otra que la psicologa misma del
pensamiento. Distribuidas as las tareas, la psicologa de la inteligencia debe seguir teniendo en cuenta
los descubrimientos logsticos para poder plantearse los problemas.
Situacin de la inteligencia en la organizacin mental.
Toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin.
El individuo no acta sino cuando experimenta una necesidad, cuando el equilibrio se halla
momentneamente roto entre le medio y el organismo: que la accin tiende a restablecer. Una
"conducta" constituye un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero
contrariamente a los intercambios fisiolgicos, las
"conductas" que estudia la psicologa son de orden funcional y operan a distancias cada vez mayores en
el espacio y en el tiempo, y siguen trayectorias cada vez ms complejas.
La conducta supone dos aspectos esenciales y estrechamente interdependientes: uno afectivo, otro
cognoscitivo.
Mucho se ha discutido acerca de las relaciones entre la afectividad y el conocimiento. Segn P. Janet,
hay que distinguir la "accin primaria" (reaccin entre el sujeto y el objeto) y la "accin secundaria"
(reaccin del sujeto frente a su propia accin). Esta reaccin, que constituye los sentimientos
elementales, consiste en regulaciones de la accin primaria y asegura el fluir de las energas interiores
disponibles.
Pero junto a estas regulaciones nos parece necesario reservar un lugar a las que reglan su finalidad o
sus valores que caracterizan un intercambio energtico o econmico con el medio exterior.
Segn Claparde, los sentimientos asignan un objetivo a la conducta, en tanto que la inteligencia se
limita a proporcionar los medios. Pero existe una comprensin de los objetivos como de los medios, la
que incluso modifica incesantemente la finalidad de la accin. En la medida en que el sentimiento
dirige la conducta atribuyendo un valor a sus fines, en tanto que el conocimiento le imprime una
estructura. De ah la solucin propuesta por la psicologa llamada de la Forma: la conducta supone un
"campo total" que abarca al sujeto con los objetos, en tanto que su estructuracin se halla asegurada
por las percepciones, la motricidad y la inteligencia.
Todos los sentimientos consisten, sea en regulaciones de las energas internas o en acomodaciones de
los intercambios de energa con el exterior. La misma voluntad debe concebirse como un juego de
operaciones afectivas, energticas, referidas a valores superiores, a los que hacen susceptibles de
reversibilidad y de conservacin, paralelamente al sistema de las operaciones lgicas en relacin con
los conceptos.
Pero si toda conducta implica as una energtica o una "economa" que constituye su aspecto afectivo,
los intercambios que provoca con el medio comportan igualmente una forma o una estructura

determinante de los diversos circuitos que se establecen entre el sujeto y los objetos. Es en esta
estructuracin de la conducta donde reside su aspecto cognoscitivo. Una percepcin, un aprendizaje
sensomotor, un acto de comprensin, un razonamiento, etc., vienen a estructurar todos, de una manera
u otra, las relaciones entre el medio y el organismo. All es donde presentan cierto parentesco entre s
que los opone a los fenmenos afectivos.
La vida afectiva y la vida cognoscitiva son inseparables porque todo intercambio con el medio supone
a la vez una estructuracin y una valorizacin puesto que estos dos aspectos de la conducta no pueden
reducirse el uno al otro. Es as como no se podra razonar, sin experimentar ciertos sentimientos, y
como, no existen afecciones que no se hallen acompaadas de una mnimo de comprensin o de
discriminacin. Un acto de inteligencia supone una regulacin energtica interna y una externa, pero
ambas regulaciones son de naturaleza afectiva y son comparables a todas las dems regulaciones del
mismo orden.
Los elementos perceptivos o intelectuales que se encuentran en todas las manifestaciones emocionales
afectan a la vida cognoscitiva del mismo modo que cualquier otra reaccin perceptiva o inteligente.
Lo que el sentido comn llama "sentimientos" e "inteligencia" son simplemente las conductas relativas
a las personas y las que se refieren a las ideas o a las cosas: en cada una de esas conductas intervienen
los mismos aspectos afectivos y cognoscitivos de la accin, aspectos siempre unidos y que en ninguna
forma caracterizan facultades independientes.
La inteligencia No consiste en una categora aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. No es
una estructuracin entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras
cuya formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito y de los mecanismos sensomotores elementales. Hay que comprender que si la inteligencia No
es una facultad, sta negacin implica una continuidad funcional radical entre las formas superiores del
pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptacin cognoscitiva o motriz.
Ello no significa que un razonamiento consista en una coordinacin de estructuras perceptivas, ni que
percibir equivalga a razonar inconscientemente, pues la continuidad funcional no excluye en forma
alguna la diversidad ni tampoco la heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe concebirse
como una forma particular de equilibrio. Pero esas estructuras deben considerarse como sucedindose
segn una ley de evolucin tal que cada una asegure un equilibrio ms amplio y ms estable a los
procesos que intervenan ya en el seno de la precedente. La inteligencia no es ms que un trmino
genrico que designa las formas superiores de organizacin de las estructuraciones cognoscitivas.
Este modo de hablar implica primero una insistencia sobre el papel capital de la inteligencia en la vida
del espritu y del mismo organismo. Por otra parte, este mismo lenguaje nos prohbe delimitar la
inteligencia en cuanto a su punto de partida.
Naturaleza adaptativa de la inteligencia.
Si la inteligencia es adaptacin, esta ltima debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones
del organismo sobre el medio y las acciones inversas. "Asimilacin", puede llamarse, a la accin del
organismo sobre los objetos que le rodean. En efecto, toda relacin entre un ser viviente y su medio
presenta ese carcter especifico de que el primero al segundo, lo modifica imponindole cierta
estructura propia. En el terreno de la psicologa, las modificaciones de que se trata son de orden
funcional, y son determinadas por la motricidad, la percepcin y el juego de las acciones reales o
virtuales. La asimilacin mental es pues, la incorporacin de los objetos en los esquemas de la
conducta( trama de las acciones susceptibles de repetirse activamente.)
Recprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta accin inversa, con el
trmino de "acomodacin". Psicolgicamente, en el sentido de que la presin de las cosas concluye
siempre en una siempre modificacin de la accin que se refiere a ellas. Dicho esto, puede entonces
definirse la adaptacin como un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, un equilibrio de los
intercambios entre sujeto y objeto.

En la vida mental, los intercambios mediatos entre el sujeto y el objeto se efectan a distancias espaciotemporales cada vez ms grandes y segn trayectos cada vez ms complejos. Todo el desarrollo de la
actividad mental, (desde la percepcin hasta la representacin y la memoria, como las operaciones
superiores del razonamiento y del pensamiento)
, es as funcin de esta distancia gradualmente creciente de los intercambios.
Es en este sentido que la inteligencia, cuyas operaciones lgicas constituyen un equilibrio a la vez
mvil y permanente entre el universo y el pensamiento, prolonga y concluye el conjunto de los
procesos adaptativos. Las funciones cognoscitivas elementales (como la percepcin, el hbito y la
memoria) a prolongan en el sentido de la extensin presente y de las anticipaciones o reconstituciones
prximas. Slo la inteligencia, tiene el equilibrio total, con vistas a asimilar el conjunto de lo real y a
acomodar a l la accin que ella desease de su sujecin al hic y al nunc iniciales.
Definicin de inteligencia.
Para algunos, como Claparde y Stern, la inteligencia es una adaptacin mental a las circunstancias
nuevas. Claparde opone as la inteligencia al instinto y al hbito, que son adaptaciones, hereditarias o
adquiridas, a las circunstancias que se repiten; pero la hace partir del tanteo emprico ms elemental.
Para Bhler, que divide tambin las estructuras en tres tipos: la inteligencia slo aparece con los actos
de comprensin sbita. Koehler reserva igualmente el trmino de inteligencia a los actos de
reestructuracin brusca.
Por consiguiente, o nos conformaremos con una definicin funcional, a riesgo de abrazar la casi
totalidad de las estructuras cognoscitivas, o escogeremos como criterio una estructura particular; pero
la eleccin no deja de ser convencional y trae consigo el peligro de descuidar la continuidad real.
Queda, sin embargo, la posibilidad de definir la inteligencia por la direccin en que est orientando su
desarrollo, sin insistir sobre las cuestiones de fronteras, que se convierten en cuestin de etapas, o de
formas sucesivas de equilibrio. Uno puede colocarse entonces simultneamente en los puntos de vista
1. de la situacin funcional y 2.del mecanismo estructural. Desde el primero de estos puntos de vista,
puede decirse que un acto de inteligencia supone cierto nmero de trayectos, a la vez aislables y
susceptibles de composicin. Desde el punto de vista del mecanismo estructural, la inteligencia se
empea en la direccin de la movilidad reversible. All reside, como veremos, el carcter esencial de
las operaciones que caracterizan la lgica viviente, en accin.
Clasificacin de las interpretaciones posibles de la inteligencia.
Desde el punto de vista biolgico, la inteligencia aparece como una de las actividades del organismo,
en tanto que los objetos a los cuales se adapta constituyen un sector particular del medio ambiente. Las
teoras psicolgicas de la inteligencia se incluyen entre las teoras biolgicas de la adaptacin y las del
conocimiento en general.
Conviene destacar que las teoras contemporneas y especficamente psicolgicas de la inteligencia se
inspiran, en realidad, en las mismas corrientes de ideas, sea que domine el acento biolgico, o que se
pongan de manifiesto las influencias filosficas en relacin con el estudio del conocimiento.
La lnea de demarcacin entre las teoras psicolgicas y las doctrinas filosficas debe buscarse en esta
aplicacin a la experiencia y no en las hiptesis de origen.
En el (I.1) se tiene la idea de una inteligencia-facultad, especie de conocimiento directo de los seres
fsicos y de las ideas lgicas o matemticas, por armona preestablecida entre el intelecto y la realidad.
En la hiptesis (I.2) en la cual la inteligencia est determinada por estructuras internas, que tampoco se
construyen, pero que se explicitan gradualmente, en el curso del desarrollo, gracias a una reflexin del
pensamiento sobre s mismo. K. Bhler, Selz y muchos otros, dicen que la inteligencia ha terminado
por convertirse en un "espejo de la lgica", que se impone desde dentro sin explicitacin causal posible.

En el (I.3) la teora de la forma de La Gestalt, consiste en admitir que una totalidad es irreducible a los
elementos que la componen mientras se halla regida por leyes propias de organizacin o de equilibrio.
La teora de la Forma se ha aplicado a la inteligencia, tanto en sus aspectos reflectivos (pensamiento
lgico), como en los senso-motores (inteligencia animal y nio antes del lenguaje). Esas Gestalt,
representan formas permanentes de equilibrio independientes del desarrollo mental.
Comprubase que la primera reduce la adaptacin cognoscitiva a una acomodacin pura, ya que el
pensamiento no es, segn ella, ms que el espejo de "ideas" hechas; que la segunda que reduce a una
asimilacin pura, puesto que las estructuras intelectuales son consideradas por ella como
exclusivamente endgenas, y que la tercera confunde asimilacin y acomodacin en un solo todo, ya
que slo existe, desde el punto de vista de la Gestalt
, el circulo que enlaza los objetos al sujeto, sin actividad de ste ni existencia aislada de aquellos.
En cuanto a las interpretaciones genticas, encuntrese las que explican la inteligencia por el medio
anterior solo por la actividad del sujeto (teora del tanteo), y por la relacin entre el sujeto y los objetos
(teora operatoria). La teora del tanteo elaborada por Claparde dice que, la adaptacin inteligente
consiste en ensayos o hiptesis debidas a las actividades del sujeto y a su seleccin efectuada
inmediatamente bajo la presin de la experiencia (xitos o fracasos).
Piaget. Psicologa de la Inteligencia.
Cap. IV
Lo que aqu se analiza son los procesos senso-motores, el punto de partida de las operaciones (teniendo
en cuenta q los esquemas de la inteligencia senso-motriz constituyen el equivalente prctico de los
conceptos y las relaciones) y su coordinacin en sistemas espacio-temporales de objetos y movimientos
q tambin van a terminar en la conservacin del objeto.
La divisin clsica de los fenmenos en excitantes (funciones perspectivas) y en respuestas motrices
(funciones motrices), q admite el esquema del arco reflejo es errnea, y se refiere a productos de
laboratorio tan artificiales como la nocion del arco reflejo concebido en estado aislado: la percepcin se
halla influda por el movimiento, y viceversa. Esto lo llaman esquemas senso-motores , con el
objeto de describir la asimilacin perspectiva y a la vez motriz q caracteriza las conductas del lactante.
Cmo se construye la inteligencia antes del lenguaje? Desde q sobrepasa el nivel de los reflejos (que
son las zonas puramente heredadas), el lactante adquiere hbitos en funcin de la experiencia.
Piaget se va a dedicar a situar el desarrollo de la inteligencia senso-motriz en el conjunto de los
procesos elementales q la condicionan:
El hbito y la inteligencia
Problema del nacimiento de la inteligencia al de la formacin de los hbitos:
Se encuentra, a propsito del hbito, los esquemas genticos de la asociacin, de los ensayos y errores
o de la estructuracin asimiladora:
- Desde el punto de vista de las relaciones entre el hbito y la inteligencia, el asociacionismo viene a
hacer del hbito un hecho primario q explica la inteligencia.
- El punto de vista de la asimilacin concibe la inteligencia como una forma de equilibrio de la misma
actividad asimiladora, cuyas formas primeras constituyen el hbito.
- Las interpretaciones no genticas encontramos las tres combinaciones correspondientes al:
a) vitalismo (hbito como derivado de la inteligencia). El vitalismo termina por hacer del habito el
resultado de una inteligencia orgnica inconsciente.
b) al apriorismo (hbito sin relacin con la inteligencia). En la lgica de las operaciones intelectuales,
se niega toda relacin con los hbitos, ya q aquellas emanaran de una estructura interna independiente
de la experiencia, en tanto q los segundos se adquieren en contacto con sta.
c) y al punto de vista de la Forma (el hbito q se explica, como la inteligencia y la percepcin, por
estructuraciones cuyas leyes se mantienen independientes del desarrollo.

Resulta indispensable, antes de concluir en la irreductibilidad de las dos clases de estructuras (hbito e
inteligencia), preguntar, aun distinguiendo verticalmente una serie de operaciones de niveles diferentes,
y teniendo en cuenta horizontalmente su grado de novedad o de automatizacin, si no existira cierta
continuidad entre las coordinaciones cortas y rgidas q se acostumbra a llamar hbitos y las
coordinaciones de trminos extremos ms distantes y de mayor movilidad q caracterizan a la
inteligencia.
El hbito siempre, para constituirse, una relacin fundamental de medio a fin: una accin no es nunca
una sucesin de movimiento asociados mecnicamente, sino q se orienta hacia una satisfaccin, tal
como el contacto con el alimento o como la liberacin. La relacin medio X fin caracteriza las acciones
inteligentes; el hbito sera la expresin de una organizacin inteligente, coextensiva, por otra parte, de
toda estructura viviente.
La tesis de Buytandijk, en cuanto a las adquisiciones ms simples y la irreductibilidad de la relacin
entre la necesidad y la satisfaccin, fuente o no de asociaciones, seria demasiado expeditivo querer
explicarlo todo como una inteligencia como hecho primario, presenta dificultades:
El hbito, como la percepcin, es irreversible, pues siempre se dirige hacia el mismo resultado; pero la
inteligencia es reversible: invertir un hbito consiste en adquirir uno nuevo. Adems, as como la
comprensin inteligente no modifica sino en una parte mnima una percepcin, solo modifica en parte
mnima el hbito adquirido; la formacin de un hbito no se halla seguida inmediatamente del
desarrollo de la inteligencia. Hay incluso una separacin gentica de estas dos estructuras
De esto surge la hiptesis de que el hbito constitua un hecho primario, aplicable en trminos de
asociaciones sufridas de forma pasiva, y la inteligencia derivara de l poco a poco, en razn de la
creciente complejidad de las asociaciones adquiridas.
Para alcanzar las estructuras de la inteligencia en su real desarrollo, es indispensable recordar cmo los
hbitos elementales permanecen irreducibles al esquema de la asociacin pasiva.
La nocin de reflejo condicionado, le ha otorgado al asociacionismo un modelo fisiolgico preciso y
una terminologa renovada. Pero si la existencia de conductas condicionadas es un hecho, su
interpretacin no implica el asociacionismo reflejolgico. Todos saben q un reflejo condicionado se
estabiliza solo cuando se lo confirma o sanciona. La asociacin viene a incorporarse as a una conducta
total cuyo punto de partida es la necesidad y el punto de llegada es la satisfaccin. Aqu no se trata de
una asociacin en sentido clsico del trmino, sino de la constitucin de un esquema de conjunto ligado
a ua significacin (esquema que toma significado). La pretendida asociacin consiste en integrar al
elemento nuevo en un esquema anterior de actividad. Que este esquema sea reflejo, la asociacin es
siempre en realidad asimilacin, de forma tal q el vnculo asociativo es la copia de una relacin dada en
la realidad exterior.
La inteligencia sera ilusoria si solo consistiese en ejercer su actividad sobre un monton de asociaciones
y relaciones de acuerdo al medio exterior. La inteligencia, en la medida q la asimilacin organizadora
(q desemboca en las operaciones del intelecto) interviene desde el comienzo en la actividad perceptiva
y la gnesis de los actos; (la inteligencia desarrolla la construccin asimiladora).
Si ni el hbito ni la inteligencia pueden explicarse por un sistema de coordinaciones asociadas
correspondientes a relaciones dadas en el exterior, sino que ambas suponen la actividad del sujeto, se
puede reducir esta actividad a la prueba-error con los medios externos?
Mecanismo del aprendizaje
La continuidad q enlaza los hbitos elementales con la inteligencia evolucionada se basa en que:
primero el sujeto interviene en los ensayos, luego selecciona y la ley del efecto mantiene el papel de las
necesidades y las satisfacciones q encuadran su conducta activa.
Las nociones del tanteo son teoras usadas para convertirlas en principio de una teora de la
inteligencia, aplicada a la inteligencia animal, a la gnesis del nio y del adulto.

Teora clsica:
El humano tiende al tanteo, gesto exploratorio q puede ser senso-motor o interiorizante en forma de
ensayo del pensamiento solo, con una nica funcin: inventar soluciones (que mas tarde selecciona la
experiencia). Este acto de inteligencia supone tres momentos: la bsqueda, la hiptesis q anticipa
soluciones y la verificacin. La primera parte entra en la inteligencia emprica, y la segunda (a partir de
la formulacin de hiptesis), se llama sistemtica. Esta teora evoluciona cuando Claparede aborda el
problema de la gnesis de la hiptesis. Su mtodo de reflexin hablada no situada en el punto de
partida de la bsqueda inteligente, sino al margen, y solo cuando los datos sobrepasan la comprensin
del sujeto. Para el autor, el tanteo nunca es puro: esta dirigido por el problema y las implicaciones, y no
se hace fortuito sino en la medida q los datos desbordan esos esquemas anticipadores.
En qu consiste la implicacin? Es en el fondo la antigua asociacin de los psiclogos clsicos, pero
acompaada de un sentimiento de necesidad q emana de dentro y no ya de afuera. Es la manifestacin
de una tendencia primitiva, al margen de la cual el sujeto no podra aprovechar la experiencia.
Esta progresiva alteracin de la teora del tanto merece un atento examen. Es legtimo concebir la
implicacin como un hecho primario, a la vez senso-motor e intelecutal, fuente del hbito como de la
comprensin? Lo es con la condicin de no tomar ese trmino en el sentido lgico del vnculo
necesario entre juicios, sino en el sentido muy general de una relacin de necesidad cualquiera. La
asimilacin es la fuente de lo q Claparede llama la implicacin. El autor esta en lo cierto al decir q no
es la repeticin la q engendra implicacin, sino q sta aparece solo en el curso de aqulla, porque la
implicacin es el producto interno de la asimilacin q asegura la repeticin del acto exterior. La lgica
del tanteo ha sido entonces bien reformulada por Claparede: el tanto no podra explicarse en trminos
mecnicos, en la hiptesis de una simple friccin, los errores tendran q reproducirse al igual q los
xitos. Cada ensayo obra sobre el siguiente como un esquema q permite atribuir significaciones a los
ensayos ulteriores. El tanto no excluye la asimilacin. Desde el aprendizaje elemental hasta la
inteligencia, la adquisicin parece indicar una actividad asimiladora, tan necesaria para la
estructuracin de las formas ms pasivas del acto (conductas condicionadas y transferencias
asociativas) como el despliegue de las manifestaciones visiblemente activas (tanteos orientados). En
este aspecto, el problema
de las relaciones entre el hbito y la inteligencia es bien paralelo al de las relaciones entre sta y la
percepcin. As como la actividad perceptiva no es idntica a la inteligencia, pero
la alcanza tan pronto como se libera de la centracin sobre el objeto inmediato y actual, tampoco la
actividad asimiladora q engendra los hbitos se confunde con la inteligencia, pero va a dar en ella tan
pronto como los sistemas senso-motores irreversibles y de un solo sentido se diferencian y se coordinan
en articulaciones mviles.
Asimilacin senso-motriz y el nacimiento de la inteligencia en el nio.
Averiguar cmo nace la inteligencia, a partir de la actividad asimilador q engendra primeramente los
hbitos, es mostrar cmo se realiza esta asimilacin senso-motriz en estructuras cada vez mas mviles
y de aplicacin siempre mas extendida, desde el momento en q la vida mental se disocia de la vida
orgnica. Desde la herencia se asiste, junto con la organizacin interna y fisiolgica de los reflejos (a
efectos acumulativos del ejercicio y a comienzos de la bsqueda) q sealan las primeras distancias, en
el espacio y en el tiempo, mediante las cuales definimos la conducta.
En el campo cerrado de los mecanismos regulados por la herencia, surge:
- Un principio de asimilacin reproductiva en el orden funcional (ejercicio)- Un principio de asimilacin generalizada o traspositiva (extensin del reflejo a objetos nuevos)
- Y de asimilacin de reconocimiento (discriminacin de las situaciones).
En este contexto ya activo, se insertan las primeras adquisiciones en funcin de la experiencia.

 Es coordinacin aparentemente pasiva o una extensin de reflejos = las formas elementales de

hbito proceden de una asimilacin de elementos nuevos a esquemas anteriores, q pertenecen a la
especie de esquemas reflejos. Estos hbitos primarios no pueden encasillarse aun en inteligencia.
(Comparado con el reflejo, el hbito presenta un campo de aplicacin de mayores distancias en el
espacio y tiempo, pero aunq extendidos, tales primeros esquemas todava tienen un solo sentido, sin
movilidad interna ni coordinacin recproca)
Tras estos primeros niveles, comienza el proceso de conformacin de la inteligencia:
- Nivel 3 (entre 3 y 6 meses): coordinacin de la visin y aprehensin, surgen nuevas conductas q
constituyen una transicin entre el hbito simple y la inteligencia. Da ejemplo: beb q tira de un cordn
desde la cuna, sin comprender nada de las relaciones causales o espaciales, vuelve a tirar del cordn,
logrando una reaccin circular por azar. Esta mecanismo es igual al q encontramos en el punto de
partida de los hbitos elementales, salvo q en la reaccin circular primaria recae en el propio cuerpo, y
ahora, en la reaccin circular secundaria, recae en el objeto exterior. Esta reaccin secundaria participa
an en las estructuras de los simples hbitos.
Sin embargo, apenas la conducta se reproduce varias veces, se observa una tendencia hacia la
desarticulacin y rearticulacin interna de los elementos, y hacia la generalizacin o transposicin
activa frente a nuevos datos (el beb ver otra cinta colgando e intentar tirar de ella como en el caso
del cordn). Este es un proceso de movilidad y es claro q existe una articulacin entre un medio y un
fin. Esta nueva conducta constituye un principio de generalizacin. Tanto la articulacin interna como
esa transposicin externa del esquema circular,
anuncian as la aparicin prxima de la inteligencia.
- Nivel 4 (entre 8 y 10 meses): los esquemas construidos por reacciones secundarias, resultan
susceptibles a coordinarse entre s. Desde este momento, el fin se halla planteado antes q los medios, ya
q el sujeto tiene la intencin de apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstculo, lo q
supone una articulacin mvil de los esquemas elementales q componen el esquema total.
Las conductas de este nivel son testimonio de un doble progreso en el sentido de la movilidad y de la
extensin del campo de aplicacin de los esquemas. Estos trayectos recorridos por la accin, por las
anticipaciones y reconstituciones sensomotrices, entre el sujeto y el objeto, ya no son como antes
trayectos directos y simples. Los itinerarios comienzan a variar, y la utilizacin de esquemas anteriores
recorren distancias mayores. Esto es lo q caracteriza la conexin entre los medios y los fines, en
adelante diferenciados, y es por ello q se puede comenzar a hablar de verdadera inteligencia. Sin
embargo, esta inteligencia naciente encuentra limitaciones: no hay invenciones, sino simple aplicacin
de medios conocidos a circunstancias imprevistas.
- Nivel 5: hasta aqu, las novedades q surgen imprevistamente son despreciadas o asimiladas a
esquemas anteriores y reproducidas por reaccin circular. Pero llega un momento en q la novedad
interesa por s misma, lo q supone un equipo de esquemas a fin de hacer posible las comparaciones. Las
reacciones circulares consistirn entonces en una reproduccin del hecho nuevo, pero con variaciones y
experimentacin activa, destinadas a extraer de l las nuevas posibilidades (reaccin circular terciaria).
Desde entonces, cuando los esquemas queden coordinados entre s a ttulo de medios y fines, el nio no
habr q limitarse ya a explicar los medios conocidos a las situaciones nuevas, sino q las diferenciar, y
lograr descubrir medios nuevos. As, elabora conductas de inteligencia q nadie discute.
Esta inteligencia no surge sola, sino q se halla preparada por una sucesin completa de relaciones y de
significaciones debidas a la actividad de los esquemas anteriores.
- Nivel 6 (2 aos): conclusin de la inteligencia senso-motriz: en lugar de q los medios nuevos sean
descubiertos solo por la experimentacin activa, existe invencin, mediante coordinacin interior y
rpida de procedimientos no conocidos aun por el sujeto.
El gran problema consiste en descubrir el mecanismo de estas coordinaciones interiores, q a la vez
suponen la invencin sin tanteo y una anticipacin mental prxima a la representacin.

En esta etapa, y tras todo el proceso de desarrollo de las 5 anteriores, el nio ahora puede interiorizar su
conducta. Los esquemas senso-motrices, ya suficientemente mviles y coordinarles entre s, dan lugar a
asimilaciones recprocas espontneas. La coordinacin interior de los esquemas sera a la coordinacin
exterior de los niveles precedentes como la lengua interior al lenguaje exterior. Es suficiente la
espontaneidad y rapidez de coordinacin asimiladora para explicar la internalizacin de las conductas?
O debemos anunciar el paso de la inteligencia senso-motriz al pensamiento? El nio llega a ser capas
de imitar diferidamente, de una copia primera luego de la desaparicin del modelo; el nio llega a la
forma mas elemental del juego simblico, consistente en evocar por medio del propio cuerpo una
accin extraar al actual contexto.
La construccin del objeto y de las relaciones espaciales.
Hasta aqu Piaget se refiri a la continuidad funcional q vincula las estructuras sucesivas construidas
por el nio, desde la formacin de los hbitos elementales hasta los actos de invenciones espontneos y
repentinos q caracterizan las formas ms elementales de la inteligencia senso-motriz. Ahora, hace
referencia al parentesco entre la inteligencia y la actividad perceptiva. Qu es el esquema de un
objeto? Es, en parte especial, un esquema de la inteligencia: tener la nocin del objeto implica atribuir
la figura percibida a un sostn substancial, tal q la figura y la sustancia de q ella es ndice sigan
existiendo fuera del campo perceptivo. La permanencia del objeto constituye la primera de esas
nociones fundamentales de conservacin cuyo desarrollo veremos en el seno del pensamiento. El
objeto esta ligado a una serie de hbitos motores, a la vez fuente y efectos de la construccin de este
esquema. Advirtase as cmo ese objeto puede aclarar las verdaderas relaciones entre la inteligencia,
la percepcin y el hbito.
Cmo se construye el esquema del objeto?
- En el nivel del reflejo no hay objetos, pues el reflejos una respuesta a una situacin
- En el nivel de los primeros hbitos, tampoco el reconocimiento implica el objeto, pues reconocer un
cuadro perceptivo no supone creencia alguna en cuanto a la existencia del elemento percibido.
- En el tercer nivel, el hecho de q el nio llegue a ser capaz de expresar lo q ve, permite controlar esas
interpretaciones. Es la accin lo q confiere una conservacin momentnea del objeto, y ste deja de
poseerla una vez q la accin ha llegado a su fin.
- En el cuarto estado (coordinacin de esquemas conocidos), el nio comienza a buscar los objetos
detrs del lienzo, lo q constituye el principio de las conductas diferidas relativas al objeto desaparecido.
El objeto es todava solidario de una situacin de conjunto caracterizada por la accin q acaba de
operarse y no siempre comporta individualizacin substancial.
- En el quinto estadio estas limitaciones desaparecen.
- En el sexto estadio esta misma condicin deja de ser redhibitoria.
Es evidente q preparada por la continuacin de los movimientos usuales, la conservacin del objeto es
el producto de las coordinaciones de esquemas, en las q consiste la inteligencia senso-motriz. Siendo al
principio prolongacin de las coordinaciones propias del hbito, el objeto construido por la inteligencia
misma de la cual constituye la primera invariacin: invariacin necesaria para la elaboracin del
espacio, de la causalidad especializada y para todas las formas de asimilacin q sobrepasan el campo
perceptivo.
Las constancias perceptivas de la forma y de la magnitud quedaran as aseguradas por una asimilacin
senso-motriz transportando las relaciones en juego, as como el esquema del objeto permanente
obedecer a una misma asimilacin senso-motriz, provocando la bsqueda del objeto una vez q este a
salido del campo de percepcin, y atribuyndole una conservacin nacida de la continuacin de las
acciones propias, proyectada luego en propiedades exteriores.
Son los mismo esquemas de asimilacin lo q regulan por transportes, la constancia de las formas y
las magnitudes del objeto percibido, y q determinan su bsqueda cuando deja de percibirse.

Puede concebirse entonces la actividad perceptiva como representativas de uno de los aspectos de la
inteligencia senso-motriz.
La construccin del espacio en la inteligencia senso-motriz se halla totalmente dominado por la
organizacin progresiva de los movimientos, y estos entiendes, efectivamente hacia una estructura de
grupo; ste se elabora gradualmente en tanto q formas de equilibrio final de esta organizacin motriz:
son las coordinaciones sucesivas (composicin), los retornos (reversibilidad), los rodeos (asociatividad)
y las conservaciones de posiciones (identidad) lo q engendran el grupo para el equilibrio necesario de
las acciones. Un mundo sin objeto es un universo sin naturaleza q no tiene diferenciacin sistemtica
alguna entre las realidades subjetivas y exteriores, un mundo adualstico. Por esto, ese universo se
hallar centrado en la accin propia, permaneciendo el sujeto tanto mas dominado por esta perspectiva
egocntrica, cuando mas se mantenga su yo inconsciente de s mismo. La elaboracin de las
constancias perceptivas del objeto, por regulaciones sensomotrices, marcha a la par de la construccin
progresiva de los sistema igualmente senso-motores, pero sobrepasando el dominio perceptivo y
tendiendo hacia la estructura del grupo.
Podemos concluir en la unidad profunda de los procesos sensomotores q engendran la actividad
perceptiva, las formacin de hbitos y la inteligencia pre-verbal y representativa.
La inteligencia naciente no es sino la forma de equilibrio mvil hacia la cual tienden los mecanismos
propios de la percepcin y del hbito, pero estos no la alcanzan sino saliendo de sus respectivos campos
inciales de aplicacin. Todo el desarrollo del pensamiento, desde la aparicin del lenguaje hasta la
infancia, es necesario para q las estructuras senso-motrices acabadas, e incluso coordinadas bajo formas
de grupos empricos, q constituiran o reconstituiran esas agrupaciones y los grupos en el plano de la
representacin y del razonamiento reflexivo.
Piaget. Psicologa de la Inteligencia.
Cap. 5
Desarrolla el camino entre la inteligencia pre-verbal vista en el cap. IV y el pensamiento operatorio,
para q se constituyan las agrupaciones reflexivas y la construccin de estructuras intermedias.
Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la inteligencia senso-motriz.
Para asir el mecanismo de formacin de las operaciones, es necesario comprender previamente qu es
lo q falta construir, es decir, qu falta a la inteligencia senso-motriz para prolongarse en pensamiento
conceptual.
Los actos de la inteligencia senso-motriz consisten nicamente en coordinar entre s percepciones
sucesivas y movimiento reales sucesivos; procede como una pelcula proyectada lentamente, donde se
veran sucesivamente todos sus cuadros, pero sin fusin, sin la visin continua necesaria para la
construccin del conjunto. Un acto de la inteligencia senso-motriz solo tiende a la satisfaccin prctica,
es decir, al existo de la accin y no al conocimiento como tal. No busca la explicacin no la
clasificacin, no la comprobacin por s misma. Es una inteligencia vvida y en ninguna forma
reflexiva. En cuanto a su campo de aplicacin, no trabajo mas q sobre las mismas realidades, y cada
uno de sus actos no implica sino distancias muy cortas entre el sujeto y los objetos.
Esta multiplicaciones indefinida de las distancias espacio-temporales entre el sujeto y los objetos,
consisten la novedad principal de la inteligencia conceptual y la potencia especfica q le har apta para
engendrar las operaciones.
Tres son las condiciones esenciales para pasar del plano senso motor al plano reflexivo:
- Aumentar las velocidades q permite fundir en un conjunto simultneo los conocimientos ligados a las
fases sucesivas de la accin.
- Una toma de conciencia, no ya solo de los resultados deseados de la accin, sino de sus propios pasos,
q permita multiplicar la bsqueda del xito a travs de la comprobacin.

- Una multiplicacin de las distancias, q haga posible prolongar las acciones relativas a las mismas
realidades mediante acciones simblicas q incidan sobre las representaciones y superen los lmites del
espacio y del tiempo prximos. Se trata mucho ms de formular la obra comenzada. Es necesario
reconstruir el todo sobre un plano nuevo. Para reconstruir las estructuras de pensamiento, un espacio,
un tiempo, un universo de causas y de objetos senso-motores, el nio ha debido liberarse de su
egocentrismo perceptivo y motor. El pensamiento, naciendo de la accin, es egocntrico en su punto de
partida, exactamente por las razones q la inteligencia senso-motriz se halla primero centrada sobre las
percepciones o los movimientos presentes de q proceden. La construccin de operaciones transitivas,
asociativas, reversibles supondr una conversin de este egocentrismo inicial en un sistema de
relaciones y de clases descentradas con relacin al yo, y esta descentracin intelectual ocupar toda la
primera infancia.
Las etapas de la construccin de las operaciones:
a) Pensamiento simblico y pre-conceptual (entre ao y medio y dos aos).
b) Pensamiento intuitivo (entre 4 y 7/8 aos)
c) Pensamiento concreto (entre 7/8 y 11/12 aos)
d) Pensamiento formal (entre 11/12 y toda la adolescencia)
a) El pensamiento simblico y pre conceptual.
La utilizacin del sistema de signo verbales obedece al ejercicio de una funcin simblica ms
general, cuya propiedad es permitir la representaciones de lo real por intermedio de significantes
distintos de las cosas significadas.
Conviene distinguir los smbolos y los signos, de los ndices o seales. Todo pensamiento y toda
actividad cognoscitiva y motriz desde la percepcin y el habito al pensamiento conceptual y reflexivo,
consiste en vincular significaciones, y toda significacin supone una relaciones entre un significante y
una realidad significada. Por el contrario, el smbolo y el signo implican una diferenciacin, desde el
punto de vista del sujeto:
- el smbolo debe es una utilidad en psicologa, una relacin de semejanza entre el significantes y el
significado; para constituirse solo tiene q ser abordado por el individuo.
- mientras q el signo es arbitrario y reposa necesariamente sobre una convencin. ste requiere la
vida social para constituirse.
La adquisicin del lenguaje en el nio, es decir, del sistema de signos colectivos, coincide con la
formacin del smbolo, esto es, del sistema de significantes individuales.
El juego primitivo es simplemente un juego de ejercicio y el verdadero smbolo no comienza sino
cuando el objeto representa para el sujeto algo distinto de los datos perceptibles. De esta manera,
vemos aparecer en el sexto estadio senso-motriz esquemas simblicos, es decir, esquemas de accin
nacidos de su contexto. (Desde entonces el nuevo modelo provoca una respuesta asimiladora, pero el
esquema activado se acomoda a las particularidades nuevas; en el sexto estadio, esta acomodacin
imitativa se hace incluso posible en el estadio diferido, lo q anuncia la representacin). Desde entonces,
la formacin del smbolo puede explicarse as: la imitacin diferida (acomodacin q se prolonga en
esbozos imitativos), proporciona los significantes q el juego o la inteligencia aplica a significados
diversos, segn los modos de asimilacin q caracterizan esas conductas. El juego simblico comporta
un elemento de imitacin, funcionando como significantes, y la inteligencia en sus comienzos utiliza la
imagen a ttulo de smbolo o de significante.
El pensamiento naciente procede de la diferenciacin de los significantes y los significados, y por
tanto, se apoya sobre la invencin de los smbolos y sobre el descubrimiento de los signos.
Mientras domine la dominacin egocntrica de lo real sobre la actividad propia, el nio tendr
necesidad de smbolos: de ah el juego simblico o de imaginacin, la forma mas pura del pensamiento
egocntrico y simblico, asimilacin de lo real a los propios intereses y expresin de lo real gracias al

empleo de imgenes elaboradas por el yo. Desde la aparicin del lenguaje hasta los 4 aos, hay q
distinguir un periodo del desarrollo
del pensamiento inteligencia pre conceptual y el plano del razonamiento naciente por la
transduccin o razonamiento preconceptual.
Es claro q un esquema as aun no es un concepto lgico y siempre esta relacionado con el esquema de
accin y con la asimilacin senso-motriz, pero es ya un esquema representativo. El razonamiento q
consiste en vincular tales preconceptos, testimonia precisamente a esas mismas estructuras.
b) Pensamiento intuitivo.
Desde los cuatro aos, permiten obtener respuestas regulares y proseguir la conversacin. Ese hecho
por s solo constituye ya el ndice de una nueva estructuracin.
En este perodo se asiste a una coordinacin gradual de las relaciones representativas, es decir, una
conceptuacin creciente q, desde la fase simblica o preconceptual, conducir al nio hasta el umbral
de las operaciones.Esta inteligencia se mantiene en estado prelgico; suplanta todava las operaciones
incompletas por una forma casi simblica de pensamiento, q es el razonamiento intuitivo, y no controla
los juicios sino por medio de regulaciones intuitivas anlogas, en el plano de la representacin.
Este pensamiento intuitivo seala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simblico: referida
a las configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples semiindividuales, semigenricas, la
intuicin lleva a un rudimento de lgica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de
operaciones. El nio producir la conservacin. Solo q aqu no puede hablar aun de deduccin, no de
operacin real: un error es simplemente corregido por un retardo y por reaccin contra su misma
exageracin. Solo interviene una especie de regulacin intuitiva yno un mecanismo propiamente
operatorio.
El esquema intuitivo se ha hecho ya bastante flexible para permitir la anticipacin y la construccin de
un cuadro exacto de correspondencia, lo q representa (para un observador no avisado) todos los
aspectos de una operacin. Y sin embargo, una vez modificado el esquema intuitivo, se verifica q no
existe la relacin lgica de equivalencia, q debera ser producto necesario de una operacin.
Nos hallamos frente a una forma de intuicin superior a la del nivel precedente, llamada intuicin
articulada. Pero sta, se mantiene rgida e irreversible, como todo pensamiento intuitivo; ella no es
ms q el producto de las regulaciones sucesivas. Las articulaciones progresivas de la intuicin y las
diferencias q todava separan de la operacin resultan particularmente clara en los dominios del espacio
y del tiempo. Volver un objeto por un accin inteligente, no implica saberlo dar vuelta mentalmente, y
las etapas de dar vuelta ese objeto constituyen una repeticin de la rotaciones sensomotrices.
Como el pensamiento simblico de orcen preconceptual, del q deriva directamente, el primero prolonga
en un sentido la inteligencia senso-motriz. As como esta ltima asimila los objetos a los esquemas de
accin, tambin la intuicin es siempre una especie de accin ejecutada en pensamiento. Pero la
acomodacin de esos esquemas a los objetos ofrece los significados imitativos o imaginados a esta
asimilacin constituirse en pensamiento. La intuicin es un pensamiento imaginado, mas refinado q el
perodo anterior, pues se refiere a configuraciones de conjunto y no ya a simples colecciones sincrticas
simbolizadas por ejemplares tipos; pero utiliza todava el simbolismo representativos y sigue
presentado siempre una parte de las limitaciones q les son inherentes.
c) Las operaciones concretas
Hay algo mas importante q seccionar la continuidad del desarrollo en estadios q puedan reconocerse
con arreglo a ciertos criterios exteriores: en el caso del comienza de las operaciones, el punto decisivo
se manifiesta por una especie de equilibrio q afecta el conjunto de las nociones de un mismo sistema y
q se trata de explicar a s mismo. El problema consiste en comprender cal es el proceso interno q
produce el trnsito de una fase de equilibrio progresivo (el pensamiento intuitivo) a un equilibrio mvil,

conseguido en el lmite de la primera fase (operaciones). Dada la hiptesis de q las relaciones intuitivas
de un sistema se agrupan repentinamente, lo primero ser descubrir qu criterio interno o mental
habr q atribuir a la agrupacin.
all donde hay agrupacin, hay conservacin de un todo, y esta conservacin misma ser afirmada
por l como una certeza de su pensamiento. La identificacin no es un proceso primario, sino el
resultado de la asimilacin por la agrupacin entera.
Las diversas transformaciones (reversibilidad, composicin de las relaciones compensadas, identidad,
etc) se apoyan las unas en las otras, y es en virtud de q se funden en un todo organizado, q cada una
aparece realmente nueva, pese a su parentesco con la relacin intuitiva ya elaborada en el nivel anterior.
El equilibrio mvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones:
- dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola
- el esquema de accin, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve reversible.
- Un mismo punto puede alcanzarse por dos caminos diferentes
- El retorno al puinto de partida permite eonctror a este idntico a s mismo
- La misma accin, al repetirse, no agrega nada a s misma, se reconoce en ello la composicin
transitiva, la reversibilidad, la asociatividad y la identidad
- La tautologa lgica o la interaccin numrica q caracterizan las agrupaciones lgicas o grupos
aritmticos. Pero lo q debe tenerse en cuenta para alcanzar la verdadera naturaleza psicolgica de la
agrupacin, por oposicin a su formulacin en lenguaje lgico, es q estas diversas transformaciones
solidarias son la expresin de un mismo acto total, es un acto de descentracin completa o de
conversin entera del pensamiento. Lo propio del esquema senso-motriz, del smbolo preconceptual, de
la configuracin intuitiva, es q se hallan siempre centrados en un estado particular del objeto y en un
punto de vista particular del sujeto, q atestiguan siempre la asimilacin egocntrica al sujeto y una
acomodacin fenomnica del objeto. En cambio, el propio equilibrio mvil q caracteriza al
agrupamiento es q la descentracin, ya preparada por las regulaciones y articulaciones progresivas de la
intuicin, se hace bruscamente sistemtica al alcanzar su lmite: el pensamiento ya no
transformaciones sucesivas; ya no se procede desde el punto de vista del sujeto, sino q coordina todos
los puntos de vista distintos de un sistema de reciprocidades objetivas. La agrupacin realiza asi el
equilibrio entre la asimilacin de las cosas a la accin del sujeto y la acomodacin de los esquemas
subjetivos a las modificaciones de las cosas.
El equilibrio progresivo entre la asimilacin y la acomodacin es lo q explica la reversibilidad, punto
final de las anticipaciones y reconstituciones senso-motrices y mentales, y con ella la composicin
reversible, caracterstica del agrupamiento.
Las operaciones lgico-aritmticas no constituyen sino un aspecto de las agrupaciones fundamentales
cuya construccin caracteriza la edad media de los 7 -8 aos. Estas operaciones, q renen los objetos
para seriarlos, clasificarlos, numerarlos, corresponden a las operaciones constitutivas de los objetos,
objetos complejos y nicos, tales como el espacio, el tiempo y los sistemas materiales. No es
sorprendente q stas operaciones infra-lgicas o espacio-temporales se agrupen en correlacin con las
operaciones lgicoaritmticas, ya q se trata de las mismas operaciones; la seriacin q expresa las
diferencias entre objetos se presenta bajo la forma de relaciones de orden y de desplazamiento. As, en
tanto q se elaboran las clases, las relaciones, los nmeros, se ven construir, de un modo paralelo, las
agrupaciones cualitativas generadoras del tiempo y el espacio.
Solo hacia los 8 aos se coordinan las relaciones de orden temporal con las duraciones, en tanto q
ambos sistemas permanecan independientes en el plano intuitivo; pero tan pronto como se vinculan en
un todo nico, ellas engendran la nocin de un tiempo comn a los diversos movimientos de
velocidades distintas.
El desarrollo continuo de las adquisiciones perceptivas, luego intuitivas, termina en las operaciones
reversibles finales como en su forma necesaria de equilibrio.

Las operaciones aqu son concretas, y no aun formales: siempre ligadas a la accin, esta queda
estructurada lgicamente por esas operaciones, comprendidas las palabras q la acompaan, pero de
ningn modo implican la posibilidad de construir un discurso lgico independiente de la accin.
d) Las operaciones formales.
El paso de las coordinaciones senso-motrices a las coordinaciones representativas de lugar a
reconstrucciones parecidas con diferencias. Las operaciones formales, q comienza hacia los 11-12 aos,
requiere de toda una reconstruccin, destinada a trasponer las agrupaciones concretas en un nuevo
plano de pensamiento, y esta reconstruccin se caracteriza por una serie de diferenciaciones verticales.
El pensamiento formal se desenvuelve durante la adolescencia. El adolescente, por oposicin al nio,
es un individuo q reflexiona fuera del presente y elabora teoras sobre todas las cosas. El nio, en
cambio, solo reflexiona con respecto a la accin en curso, y no elabora teoras. El pensamiento
reflexivo adolescente, tiene nacimiento a partir de los 11-12 aos, a partir del momento en q el sujeto es
capaz de razonar de un modo hipottico-deductivo, es decir, sobre simples suposiciones sin relacin
necesaria con la realidad o con las creencias del sujeto, confiado en la necesidad de razonamiento, por
oposicin a la concordancia de las conclusiones con la experiencia. El razonamiento q se refiere a la
realidad consiste en una agrupacin de operaciones de primer grado, de acciones interiorizadas q han
llegado a ser susceptibles de composicin y reversibles. Por el contrario, el razonamiento formal
consiste en reflexionar estar operaciones, en operar sobre operaciones o sobre sus resultados y en
agrupar operaciones de segundo grado.
Las operaciones formales sern las proposiciones q expresan o reflexionan esas operaciones.
Consistirn en implicaciones establecidas entre proposiciones.
Comprndase entonces porq existen diferencia vertical entre operaciones concretas y operaciones
formales, cuando las segundas repiten en cierto modo el contenido de las primeras.
No podra haber significacin mental sino apoyndose sobre las operaciones concretas de las cuales
aqulla recibe a la vez preparacin y contenido. La lgica forma no constituye desde este punto de vida
una descripcin adecuada de todo pensamiento viviente: las operaciones formales representan
exclusivamente la estructura del equilibrio final, hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando
se reflejan en sistemas mas generales, combinando entre s las proposiciones q las expresan.
La jerarqua de las operaciones y su diferenciacin progresiva.
La asimilacin y la acomodacin perceptivas solo suponen un cambio directo, de trayectos rectilneos.
El habito cumple trayectos mas complejos, pero mas cortos, estereotipados y de sentido nico. La
inteligencia senso-motriz introduce vueltas; alcanza el objeto fuera del campo perceptivo y de las
itinerarios habituales, y extiende as las distancias iniciales en el espacio y en el tiempo, pero queda
limitado al campo de la accin propia.
Con los comienzos del pensamiento representativo y con los progresos del pensamiento intuitivo, la
inteligencia llega a ser capaz de evocar los objetos ausentes y de fijar su atencin en realidades
invisibles pasadas y futuras. Pero ella no procede todava de figuras estticas, imgenes semiinidividuales, instantneas tomadas sobre la realidad mvil, q solo representa algunos estados entre el
conjunto de los trayectos posibles: el pensamiento intuitivo proporciona un mapa de lo real, pero
todava imaginado, con grandes espacios blancos y son coordenadas suficientes.
Con las agrupaciones de operaciones concretas, esas figuras se disuelven en el plano de conjunto, y
sealase un progreso decisivo en la conquista de las distancias y la diferenciacin de los trayectos: ya
no son los estados q toma el pensamiento sino las transformaciones mismas. La realidad entera es lo q
entonces se hace accesible. Pero todava no es ms q la realidad representada: con las operaciones
formales es incluso ms q la realidad, pues el universo de lo posible se le ofrece a la construccin y el
pensamiento cobra libertad con respecto al mundo real.
Proceso de desarrollo de la inteligencia:

El esquema senso.-motriz se integra a los esquemas perceptivos y los esquemas derivados de la accin
habitual. El esquema simblico se integra con los esquemas senso-motores, con diferencia de
funciones, y la asimilacin de determinados significados.
El esquema intuitivo es a la vez coordinacin y una diferenciacin de los esquemas imaginados.
El esquema operatorio de orden concreto es una agrupacin de esquemas intuitivos, promovidos, por el
hecho de agrupacin misma, al rango de operaciones reversibles.
Finalmente, el esquema formal no es otra cosa q un sistema de operaciones de segundo
grado, una agrupacin q opera sobre agrupaciones concretas.
Captulo 6 : "Los factores sociales del desarrollo intelectual"
El ser humano desde su nacimiento se encuentra influenciado por el medio social y por el medio fsico.
La sociedad va modificando al individuo en su estructura misma. La inteligencia se va transformando
por la triple accin intermedia del lenguaje (signos), del contenido de los cambios (valores intermedios)
y de las reglas que impone al pensamiento (normas colectivas lgicas o prelgicas).
Desde su nacimiento hasta la vida adulta, el ser humano es objeto de presiones sociales, por otro lado,
el medio fsico no se impone de una sola vez, ni en bloque a la inteligencia en evolucin, sino que es
posible seguir paso a paso las adquisiciones de la experiencia, reguladas por la asimilacin y la
acomodacin, as el medio social determina interacciones entre el individuo y el mundo que lo rodea.
"La socializacin de la inteligencia individual"
Los intercambios que se registran entre el individuo y su medio social son de naturaleza muy diversa y,
modifican la estructura mental de un modo distinto.
Durante el perodo senso-motriz, el beb es ya, naturalmente, objeto de mltiples influencias sociales;
visto desde afuera, se halla en el centro de una multitud de relaciones que anticipan los signos, valores
y las reglas de la posterior vida social. Por el contrario, desde el punto de vista del sujeto mismo, el
medio social no se diferencia todava del medio fsico. Los signos que caracterizan nuestras relaciones
no son para l sino indicios o seales. Para el beb las personas representan cuadros anlogos que
integran la realidad, especialmente activos, imprevistos y fuentes de sentimientos ms intensos. El beb
acta sobre las personas como sobre las cosas, pero no hay todava intercambio de pensamiento ni
modificacin de las estructuras intelectuales.
Con la adquisicin del lenguaje aparecen nuevas relaciones sociales que enriquecen y transforman el
pensamiento del individuo. Hay que distinguir tres cuestiones:
El sistema de signos colectivos no crea la funcin simblica, sino que la desarrolla naturalmente en
proporciones que el individuo solo, ignorara. El signo como tal, no basta como medio de expresin
para el pensamiento del pequeo: ste no se conforma con hablar, necesita representar lo que piensa,
simbolizar sus ideas por medio de gestos u objetos, representar las cosas por imitacin, dibujo y
construccin. El nio se encuentra al principio en una situacin intermedia entre el empleo del signo
colectivo e individual. El lenguaje transmite al individuo un potencial inagotable de conceptos que en
cada individuo se reconstruyen sobre el modelo multisecular conformado por las generaciones
anteriores. De toda esta coleccin, el nio toma solo lo que le conviene, ignorando todo lo que
sobrepasa su nivel mental. Lo que toma es asimilado segn su estructura intelectual: una palabra
destinada a ser vehculo de un concepto general. No engendra sino, un preconcepto, semi-individual y
semi-socializado.
Las relaciones que el sujeto mantiene con su medio (sincrnicas) son esenciales. El sujeto ser llevado,
a practicar con mayor intensidad un intercambio de valores intelectuales, y se sentir presionado por un
nmero de verdades obligatorias. El pensamiento intuitivo se extiende hasta el fin de la primera
infancia (7 aos) se caracteriza por un desequilibrio, entre la asimilacin y la acomodacin. ste

atestigua siempre, un egocentrismo deformante, siempre vinculada a la accin del sujeto y no

descentrada en un sistema objetivo. Es fenomenista y slo toma de lo real su apariencia perceptiva a
merced de las sugestiones de la experiencia inmediata, a la que copia e imita. Es as, egocntrico por
inconsciencia de su subjetividad, tanto en el plano fsico como social.
La centracin intuitiva, opuesta a la descentracin operatoria, se duplica as con un primado
inconveniente del propio punto de vista. ste egocentrismo intelectual es un defecto de coordinacin
que se produce por la ausencia de "agrupacin" de las relaciones con los otros individuos y con las
cosas. Cuando se trata de los niveles preoperatorios que se extienden desde la aparicin del lenguaje
hasta los 7-8 aos aproximadamente, las estructuras propias del pensamiento naciente excluyen la
formacin de las relaciones de cooperacin nicas que determinaran la constitucin de una lgica:
oscilando entre el egocentrismo deformante y la pasiva aceptacin de las presiones intelectuales, el
nio no experimenta todava el proceso de una socializacin de la inteligencia que pueda modificar
profundamente su contenido.
Es en los niveles de la construccin de las agrupaciones de operaciones concretas donde se plantea el
problema de los respectivos papeles del intercambio social y de las estructuras individuales en el
desarrollo del pensamiento. La lgica verdadera, que se constituye durante esos dos perodos, se halla
acompaada de dos tipos de caracteres sociales:
A medida que las intuiciones se articulan y terminan por agruparse operativamente, el nio resulta
progresivamente mas apto para la cooperacin, supone una reciprocidad entre individuos que saben
diferenciar sus respectivos puntos de vista. La cooperacin se halla en el punto de partida de una serie
de conductas importantes para la constitucin y el desarrollo de la lgica.
La lgica no consiste nicamente en un sistema de operaciones libres: es un conjunto de estados de
conciencia, de sentimientos intelectuales y de conductas, todos caracterizados por ciertas obligaciones
en las que es difcil desconocer un carcter social, ya sea primario o derivado. Implica reglas o normas
comunes: es una moral del pensamiento, impuesta y sancionada por los otros.
"Agrupamientos" operatorios y cooperacin
Sin intercambio de pensamiento y cooperacin con los dems, el individuo no llegara a agrupar sus
operaciones en un todo coherente: la agrupacin operatoria supone, consecuentemente, la vida social.
Los mismos intercambios de pensamiento obedecen a una ley de equilibrio, la cual no sera mas que
una agrupacin operatoria, en virtud de que cooperar es coordinar operaciones. La agrupacin es pues
una forma de equilibrio de las acciones inter-individuales, como de las acciones individuales. Consiste
esencialmente en liberar desde el punto de vista egocntrico las percepciones y las intuiciones
espontneas del individuo, con el objeto de construir un sistema de relaciones tales que pueda pasarse
de un trmino o de una relacin a otra cualquiera sea el punto de vista que se adopte. La agrupacin es
una coordinacin de operaciones, esto es, de acciones accesibles al individuo; es una coordinacin de
puntos de vista que emanan respectivamente de distintos individuos.
El intercambio constante de pensamientos con los otros es lo que nos permite de tal manera
descentrarnos, y nos asegura la posibilidad de coordinar interiormente las relaciones que emanan de
puntos de vista distintos. Este intercambio constituye una fijacin de correspondencias, esto es,
"agrupaciones" bien definidas.
Cada agrupacin interior a los individuos es un sistema de operaciones, y la cooperacin constituye el
sistema de las operaciones efectuadas en comn.
La actividad operatoria interna y la cooperacin exterior no son aspectos complementarios de un solo y
mismo conjunto, ya que el equilibrio de una depende del de la otra.
Vygotski.
El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

Prologo: Lev Vygotski destaco de modo singular en la psicologa americana a partir de la publicacin
de su investigacin terica general, cuyo aspecto ms importante era el estudio de la relacin entre el
pensamiento y el lenguaje. l y sus colegas pretendan desarrollar una teora marxista del
funcionamiento intelectual humano. El Origen de las Especias, Die Psychophysic, y Reflejos del
Cerebro, de Darwin, Fechner y Sechenov, pueden considerarse como constituyentes esenciales del
pensamiento psicolgico a finales del siglo XIX. Darwin englob a los animales y a los seres humanos
en un nico sistema conceptual regulado por leyes naturales; Fechner proporcion un ejemplo de cmo
debera ser una ley que describiera la relacin entre los hechos fsicos y el funcionamiento mental del
hombre; Sechenov, extrapolando a partir de las contracciones musculares de las ranas, postul una
teora fisiolgica de cmo trabajan estos procesos mentales en el individuo normal. Las distintas
corrientes psicolgicas atacaron una y otra de estas cuestiones. La primera escuela fue fundada por
Wundt en 1880. Wundt se ocup de la descripcin del contenido de la conciencia humana y su relacin
con los estmulos externos. Al comienzo de la Primera Guerra Mundial, se abordaron estudios
introspectivos de los procesos conscientes del hombre desde dos direcciones totalmente distintas. Tanto
en Rusia como en los EEUU, los psiclogos, disgustados por las controversias respecto a las
descripciones introspectivas correctas de las sensaciones, y por la esterilidad de la investigacin a la
que haba llevado esta posicin, renunciaron al estudio de la conciencia en aras del estudio de la
conducta. No obstante, coincidieron con sus antagonistas introspectivos en que su estrategia bsica
consista en identificar los bloques simples de formacin de la actividad humana, especificando las
reglas por las que estos elementos se combinaban para producir fenmenos ms complejos. Esta
estrategia condujo a una concentracin en los procesos compartidos por hombres y animales y a un
descuido de los procesos superiores. La psicologa de la Gestalt, demostr que muchos fenmenos
intelectuales y perceptuales no podan ser explicados ni en trminos de elementos bsicos de la
conciencia ni en trminos de estimulo-respuesta simple de las teoras de la conducta. Esta era la
situacin de la psicologa cuando Vygotski apareci en Rusia. En 1924 pronunci una conferencia
titulada La conciencia como objeto de la psicologa de la conducta, en la que puso de manifiesto que
ninguna de las escuelas psicolgicas existentes proporcionaba una base solida para el establecimiento
de una teora unificada de los procesos psicolgicos humanos. Vygotski comparta junto con los
psiclogos de la Gestalt el descontento por los anlisis psicolgicos que comenzaron reduciendo todos
los fenmenos a un conjunto de tomos psicolgicos. Pero era consciente de que los psiclogos de la
Gestalt eran incapaces de ir ms all de la descripcin de los fenmenos complejos hasta llegar a la
explicacin de los mismos. Vygotski buscaba una aproximacin amplia que hiciera posible la
descripcin y explicacin de las funciones psicolgicas superiores en trminos aceptables para las
ciencias naturales. El concepto de explicacin incluye la identificacin de los mecanismos cerebrales
subyacentes a una funcin para establecer la relacin entre las formas simples y complejas de lo que
pareca ser la misma conducta y la especificacin del contexto social en el que se desarrolla la
conducta. Vygotski fue el primer psiclogo moderno que menciono los mecanismos a travs de los
cuales la cultura se convierte en una parte de la naturaleza del individuo. Se convirti en el primer
defensor de la combinacin de la psicologa cognoscitiva experimental con la neurologa y la fisiologa
y sent las bases para una ciencia conductista unificada. Vygotski consider que el pensamiento
marxista constitua una fuente cientfica valida. Podramos resumir la teora sociocultural de Vygotski
con la siguiente frase Una aplicacin psicolgicamente importante del materialismo histrico y
dialecticos. Todos los fenmenos deban ser estudiados como procesos en constante movimiento y
cambio. La tarea del cientfico es la de reconstruir el origen y el curso del desarrollo de la conducta y la
conciencia. Evidentemente, cada fenmeno posee su historia que se caracteriza tanto por cambios
cualitativos como cuantitativos. Vygotski se apoyo en esta lnea para explicar la transformacin de los
procesos psicolgicos elementales en procesos ms complejos. Vygotski califica de evolutiva su

aproximacin. El mtodo evolutivo es el mtodo principal de la ciencia psicolgica. Vygotski elabor,

basndose en el concepto de Engels, acerca del trabajo humano y uso de herramientas, la idea de que a
travs de estos el hombre cambia la naturaleza y se transforma a s mismo. El animal utiliza la
naturaleza exterior e introduce cambios en ella pura y simplemente con su presencia, mientras que el
hombre mediante sus cambios la domina. Es esta la suprema y esencial diferencia entre el hombre y los
dems animales. Los sistemas de signos han sido creados por las sociedades a lo largo de la historia
humana y cambian con la forma de sociedad y su nivel de desarrollo cultural. La internalizacin de los
sistemas de signos acarreaba transformaciones conductuales y creaba un vnculo entre las formas
tempranas y tardas del desarrollo del individuo. Para Vigotski siguiendo la lnea de Marx y Engels, el
mecanismo del cambio evolutivo del individuo halla sus races en la sociedad y la cultura. Este nfasis
por lo histrico cundi tambin entre los lingistas soviticos, cuyo inters se centraba en el problema
del origen de lenguaje y su influencia en el desarrollo del pensamiento. En la dcada 1930 la teora
psicolgica no poda proseguir al margen de las exigencias practicas que el gobierno impona a los
cientficos, por ello el amplio espectro que mostraba la obra de Vygotski dejaba patente su inters en
producir una psicologa que tuviera repercusiones en la educacin y la practica medica. Vygotski
estaba convencido de que el experimento poda desempear un importante papel al hacer visibles
aquellos procesos que normalmente estn ocultos bajo la superficie del comportamiento habitual. En un
experimento el investigador podra crear procesos que condesaran el curso real del desarrollo de una
determinada funcin. A este mtodo lo denomino mtodo gentico-experimental. Para Vygotski los
estudios sociolgicos y antropolgicos deban ir acompaados de la observacin y el experimento en la
gran empresa de explicar el progreso de la conciencia y el intelecto humano.
Primera parte:
I-Instrumento y smbolo en el desarrollo del nio.
El objetivo bsico que se propone el presente volumen es el de caracterizar los aspectos humanos de la
conducta y ofrecer hiptesis acerca del modo en que dichos rasgos se han ido formando en el curso de
la historia humana y de modo en que se desarrollan a lo largo de la vida de un individuo. La
maduracin es un factor secundario en el desarrollo de las formas ms complejas y singulares de la
conducta humana. La psicologa moderna ha adoptado los modelos zoolgicos como base para una
nueva aproximacin general a la comprensin del desarrollo de los nios. Esta convergencia de la
psicologa animal e infantil ha contribuido de modo significativo al estudio de las bases biolgicas de la
conducta humana. Esta aproximacin zoolgica a los procesos intelectuales superiores, aquellos
procesos que son especficamente humanos, ha llevado a los psiclogos a interpretar las funciones
intelectuales superiores como una continuacin directa de los procesos animales correspondientes. Este
tipo de teoras es evidente en el anlisis de la inteligencia prctica en los nios, cuyo aspecto ms
importante consiste en el uso de instrumentos por parte del pequeo. Buhler estableci el importante
principio evolutivo de que los inicios del lenguaje inteligente estn precedidos por el pensamiento
tcnico, y este comprende la fase inicial del desarrollo cognoscitivo. Shapiro y Gerke postulan que el
pensamiento prctico de los nios es similar al pensamiento adulto en ciertos aspectos, mientras que en
otros es distinto y subrayan el importante papel que desempea la experiencia social en el desarrollo
humano. La experiencia social ejerce su afecto a travs de la imitacin; cuando el nio imita el modo
en que los adultos hacen uso de las herramientas y objetos domina ya el principio de sentirse
involucrado en una determinada actividad. Las acciones repetidas se acumulan, los rasgos mas
comunes se hacen patentes y las diferencias se desvanecen. El nio a medida que va almacenando
experiencia, adquiere un nmero de modelos que es capaz de comprender. Sin embargo, para ellos la
experiencia social sirve nicamente para proporcionar al nio esquemas motores; no toman en cuenta
los cambios que se producen en la estructura interna de las operaciones intelectuales del nio.
Guillaume y Meyerson ofrecen una conclusin diferente en lo que respecta al rol del habla en la
asimilacin de las formas humanas tpicas de conducta. Llegaron a la conclusin de que los mtodos

utilizados por los simios para realizar una tarea son similares y coinciden en ciertos puntos con los
empleados por individuos que sufren de afasia. Sus hallazgos apoyan la suposicin de que el lenguaje
desempea un papel esencial en la organizacin de las funciones psicolgicas superiores. El
comportamiento motivado de un animal es independiente de cualquier tipo de lenguaje y de la
actividad de utilizar signos. Aunque la inteligencia prctica y el uso de los signos puedan operar
independiente la una del otro en los nios pequeos, la unidad dialctica de estos sistemas en el ser
humano adulto es la esencia de la conducta humana compleja. Nuestro anlisis concede a la actividad
simblica una especfica funcin organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y
produce nuevas formas de comportamiento. El momento ms significativo en el curso del desarrollo
intelectual, que da a luz las formas ms puramente humanas de la inteligencia practica y abstracta, es
cuando el lenguaje y la actividad prctica convergen. Tan pronto como el lenguaje hace su aparicin
junto con el empleo de los signos y se incorpora a cada accin, esta se transforma y se organiza de
acuerdo con directrices totalmente nuevas. El nio comienza a dominar su entorno con la ayuda del
lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno adems de la nueva organizacin de la propia
conducta. La creacin de estas formas de conducta esencialmente humanas produce ms adelante el
intelecto, convirtindose, despus, en la base del trabajo productivo: la forma especficamente humana
de utilizar las herramientas. El lenguaje no solo acompaa a la actividad prctica, sino que tambin
desempea un papel especfico en su realizacin. Para el nio su accin y conversacin son parte de
una nica y misma funcin psicolgica dirigida hacia la solucin del problema planteado. Cuando ms
compleja resulta la accin exigida tanto mayor es la importancia de papel desempeado por el lenguaje
en la operacin. Lo que distingue las acciones del nio que habla de las acciones de un mono cuando
estn resolviendo un problema prctico es la libertad de las operaciones de los nios, su mayor
independencia de la estructura de la situacin visual concreta. Al utilizar las palabras el nio alcanza un
rango mucho ms amplio de efectividad, utilizando como herramientas. Las operaciones prcticas de
un nio que ya puede hablar son mucho menos impulsivas y espontaneas que las del mono. El nio
divide la actividad en dos partes consecutivas. Planea como resolver el problema a travs del lenguaje y
luego lleva a cabo la solucin a travs de la actividad abierta. Este nuevo tipo de estructura psicolgica
est ausente en los monos. El lenguaje tambin controla el comportamiento del pequeo. El lenguaje
egocntrico de los nios debe considerarse como la forma transicional entre el lenguaje externo e
interno. Para aumentar la produccin del lenguaje egocntrico hay que complicar la tarea de modo que
el nio no pueda utilizar directamente los instrumentos para solucionar el problema. El lenguaje
egocntrico est vinculado al lenguaje social pues cuando los nios descubren que son incapaces de
resolver un problema por si solos se dirigen hacia un adulto y describen verbalmente el mtodo que no
pueden llevar a cabo solos. El mayor cambio de la capacidad del nio en el uso del lenguaje. Cuando el
lenguaje socializado se interioriza el lenguaje adquiere una funcin intrapersonal adems de su uso
interpersonal. La historia del proceso de internalizacin del lenguaje social es tambin la historia de la
socializacin de la inteligencia prctica del nio. En un principio, el lenguaje sigue a las acciones, est
provocado y dominado por la actividad. En los estadios superiores cuando el lenguaje se desplaza hacia
el punto de partida de una actividad, el lenguaje gua, determina y domina el curso de la accin
(funcin planificadora). Sin embargo los nios muy pequeos resuelven problemas utilizando extraas
mezclas de procesos. Los nios pequeos son capaces de fundir accin y lenguaje cuando responden
tanto a los objetos como a los seres sociales. La suplica verbal del pequeo a otra persona es un
esfuerzo ms para llenar el vaco que ha revelado su actividad. Al formular una pregunta, el nio indica
que, de hecho, ya ha trazado un plan para resolver la tarea que se halla frente a l, pero es incapaz de
realizar todas las operaciones necesarias. A travs de repetidas experiencias de este tipo, los nios
aprenden silenciosamente (mentalmente) a planear sus actividades. Esta mezcla de lenguaje y accin
tiene una funcin muy especfica en la historia del desarrollo de nio; demuestra la lgica de su propia
gnesis.

II-Desarrollo de la percepcin y de la atencin.

La conexin entre el uso de instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones psicolgicas,
especialmente a la percepcin, a las operaciones sensorio motrices y a la atencin, integrantes de un
sistema dinmico de conducta. El proceso entero de la resolucin de un problema est bsicamente
determinado por la percepcin. Un nio de dos aos suele limitar su descripcin a los objetos
inconexos que figuran en lminas, por ejemplo. En cambio los nios mayores describen las acciones e
indican las relaciones complejas entre los objetos separados que aparecen en el dibujo. Nosotros
indicamos que la descripcin debe hacerse mediante una pantomima y finalmente lo que por ejemplo
Stern considero como una caracterstica de las habilidades perceptivas del nio resulto ser un producto
de las limitaciones de su desarrollo lingstico o un rasgo de su percepcin verbalizada. La percepcin
visual es completa. Por otra parte cada elemento est clasificado individualmente y luego relacionado
en una estructura de frase, haciendo del lenguaje algo esencialmente analtico. El lenguaje y la
precepcin estn relacionados. Una caracterstica especial de la percepcin humana es la percepcin de
objetos reales: percibimos el mundo con sentido y significado.
A) Estudios de conducta selectiva en los nios.
En lo que al nio se refiere la eleccin es semejante a una seleccin aplazada entre sus propios
movimientos. Las vacilaciones en la percepcin se reflejan directamente en la estructura del
movimiento. Los movimientos del nio estn llenos de tentativas difusas que se interrumpen y se
suceden las unas a las otras. El nio escoge el movimiento utilizando la instruccin como gua para
verificar los resultados. El movimiento no se halla en absoluto separado de la percepcin. El empleo
de signos auxiliares destruye la fusin del campo sensorial y el sistema motor, posibilitando as nuevas
formas de conducta. El sistema de signos reestructura todo el proceso psicolgico y capacita al nio
para dominar sus movimientos. Al mismo tiempo, reconstruye el proceso selectivo sobre una base
totalmente nueva. El movimiento se separa de la percepcin directa y se somete al control de las
funciones de los signos incluidas en la respuesta selectiva. El pequeo evala la importancia relativa
de estos elementos individuales, escogiendo nuevas imgenes de su entorno y ampliando as las
posibilidades de controlar sus actividades. El nio que domina el lenguaje tiene la capacidad de dirigir
su atencin de un modo dinmico. Puede captar cambios en su situacin inmediata desde el punto de
vista de actividades pasadas, al igual que es capaz de actuar en el presente desde el punto de vista del
futuro. El campo de atencin de nio abarca todos los campos perceptivos potenciales que forman
estructuras dinmicas y sucesivas. La posibilidad de combinar elementos de los campos visuales
presentes y pasados, por ejemplo herramientas y objetivo, en un solo campo de atencin conduce a una
reconstruccin bsica de otra funcin vital, la memoria. El nio es capaz de sintetizar el pasado y el
presente para seguir sus propsitos. La atencin, la memoria, la inclusin de signos en la percepcin
temporal, crea las condiciones necesarias para el desarrollo de un nico sistema que abarca elementos
afectivos del pasado, presente y futuro. Este sistema rodea las representaciones simblicas y las
determinaciones de la accin proyectada. Los impulsos intensos y de races sociales, proporcionan al
nio la direccin a seguir. El nio se esfuerza por resolver el problema planteado, por lo que su objetivo
es totalmente distinto.
III-Dominio de la memoria y el pensamiento.
A) Orgenes sociales de la memoria indirecta (mediata).
Existen dos tipos de memoria esencialmente distintos. Uno de ellos se caracteriza por la impresin
inmediata de las cosas, por la retencin de experiencias actuales como base de las huellas mnmicas
(memoria natural). A partir de la influencia directa de estmulos externos en los seres humanos. Todo el
proceso est caracterizado por la cualidad de inmediatez. En lo que respecta a las funciones superiores,
el rasgos principal es la estimulacin autogenerada, es decir, la creacin y uso de estmulos artificiales

que se convierten en las causas inmediatas de la conducta, que cambian la estructura psicolgica del
proceso de memoria.
B) Estructura de las operaciones con signos.
Toda forma elemental de conducta presupone una reaccin directa a la tarea impuesta al organismo. Sin
embargo, la estructura de las operaciones con signos requiere un vinculo intermedio entre el estimulo y
la respuesta. Un estimulo (signo) de segundo orden introducido en la operacin donde cumple una
funcin especial, permite a los seres humanos mediante la ayuda de estmulos extrnsecos, el control de
su conducta desde afuera. En el primer estadio (edad preescolar) el nio no es capaz de dominar su
conducta organizando estmulos especiales. El segundo estadio de desarrollo se caracteriza por una
acusada diferencia en los ndices de ambas tareas principales. La introduccin de signos como sistema
efectividad de los actos del nio. En el tercer estadio, entre los adultos, la conducta permanece mediata.
Tiene lugar lo que denominamos internalizacin: el signo externo ha sido transformado en un signo
interno producido por el adulto como medio para recordar. En los nios la actividad de utilizar signos
surge de lo que originariamente no es una operacin con signos, convirtindose en tal despus de una
serie de transformaciones cualitativas. Dentro de un proceso de desarrollo general, pueden distinguirse
dos lneas de desarrollo cualitativamente distintas, de origen diferente:los procesos elementales, de
origen biolgico, por una parte y las funciones psicolgicas superiores, de origen sociocultural, por la
otra. La historia de la conducta del nio nace a partir de la interrelacin de estas dos lneas. Las
observaciones muestran que entre el nivel inicial (conducta elemental) y los niveles superiores (formas
mediatas de conducta) se encuentran numerosos sistemas psicolgicos transicionales (historia natural
del signo). Los nios relacionaros las figuras con las palabras estimulo cambiando el significado del
signo, en lugar de utilizar el vinculo intermedio ofrecido por el experimentador. Los estmulos
auxiliares, imgenes sin relacin directa con la palabra presentada, raramente se utilizaban como
signos. El nio sustituyo el potencialmente complejo instrumental de memorizacin por la bsqueda de
una representacin directa del estimulo en cuestin. El nio reprodujo la palabra en cuestin a travs de
un proceso de representacin directa en lugar de hacerlo a travs de la simbolizacin mediata. La
habilidad en formar asociaciones elementales no es suficiente como para asegurar que la relacin
asociativa realizar plenamente la funcin instrumental necesaria para provocar el recuerdo de una
determinada palabra. La memoria inmediata aparece en el contexto de las operaciones psicolgicas que
acompaan a la memoria mediata. Con un cambio en el nivel evolutivo se produce un cambio no tanto
en la estructura de una sola funcin (memoria) como en el carcter de aquellas funciones con cuya
ayuda se facilita la memorizacin; lo que realmente cambia son las relaciones interfuncionales que
vinculan la memoria a otras funciones. Sus representaciones generales del mundo se basan en el
recuerdo de instancias concretas, sin poseer todava el carcter de una abstraccin. Hacia el final de la
infancia las relaciones interfuncionales que incluyen a la memoria invierten su direccin. Para el nio
pequeo, pensar significa recordar. Para el adolescente, recordar significa pensar. La esencia ntima de
la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos recuerdan con la ayuda de signos.
La caracterstica bsica de la conducta humana en general es que las personas influyen en sus
relaciones con el entorno, y a travs de dicho entorno modifican su conducta, sometindola a su
control.
IV.Internalizacion de las funciones psicolgicas superiores.
La creacin y utilizacin de signos como mtodo auxiliar para resolver un problema psicolgico
determinado es un proceso anlogo a la creacin y utilizacin de instrumentos en lo que al aspecto
psicolgico se refiere. El signo acta como un instrumento de actividad psicolgica. La analoga bsica
entre signo y herramienta descansa en la funcin mediadora que caracteriza a ambas. La ausencia del
signo consiste en modificar la conducta de hombre a travs del mismo.La funcin
indirecta(mediata)aparece en primer plano. La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de

conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad;se halla externamente orientada y debe

acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a
dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el
objeto de una operacin psicolgica. Se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a
s mismo: esta internamente orientado. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas
las funciones psicolgicas. Podemos emplear el trmino de funcin psicolgica superior, o conducta
superior, al referirnos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica. El proceso
de internalizacin consiste en una serie de transformaciones: Una operacin que inicialmente
representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal(primero interpsicologicamente, y despus
intrapsicologicamente)y; la transformacin de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. La internalizacin de las formas culturales de
conducta implica la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. La
internalizacin de las actividades socialmente arraigadas e histricamente desarrolladas es el rasgo
distintivo de la psicologa humana.
V-Problemas de mtodo.
Todos los experimentos psicolgicos descansan virtualmente en lo que llamamos esquema estimulorespuesta. Despus de todo la verdadera esencia de la experimentacin es la de evocar el fenmeno en
estudio de modo artificial y por ello controlable, e investigar las variaciones de las respuestas que se
dan al mismo tiempo que los cambios en el estimulo. La experimentacin psicolgica nicamente es
adecuada para el estudio de los procesos elementales de un carcter psicofisiologico. Un esquema
estimulo-respuesta no puede servir de base a un estudio apropiado de las formas superiores de conducta
especficamente humanas. La base de nuestra aproximacin al anlisis de las funciones psicolgicas
superiores est formada por tres principios:
A) Anlisis del proceso, no del objeto. Todo proceso psicolgico es un proceso que sufre cambios
ante nuestros propios ojos. Uno puede provocar un determinado desarrollo bajo condiciones de
laboratorio.Nuestro mtodo podra denominarse experimental-evolutivo, crea o provoca artificialmente
un proceso de desarrollo psicolgico. Si reemplazamos el anlisis del objeto por el anlisis del proceso,
resulta que la tarea bsica de investigacin se convierte en una reconstruccin de cada estadio en el
desarrollo de proceso.
B) Explicacin versus descripcin. Dos procesos fenotpicamente idnticos o similares pueden ser
radicalmente distintos el uno del otro en sus aspectos dinmico-causales y viceversa; dos procesos que
estn muy prximos en lo que a su naturaleza dinmico-causal se refiere, pueden ser fenotpicamente
distinto. La aproximacin fenotpica categoriza los procesos de acuerdo con sus similitudes
externas.Son necesarios recursos especiales del anlisis cientfico para poner al descubierto las
diferencias internas que se hallan ocultas tras las semejanzas externas. La tarea primordial del anlisis
es la de revelar dichas relaciones. El tipo de anlisis por el que abogamos trata de poner al descubierto
la esencia; tratamos de comprender los vnculos reales que existen entre los estmulos externos y las
respuestas internas que subyacen a las formas superiores de conducta designadas por las descripciones
introspectivas. El anlisis psicolgico trata de determinar las relaciones dinmico-causales.
C) El problema de la conducta fosilizada. En psicologa hallamos procesos que han desaparecido y
han terminado por fosilizarse. Estas formas fosilizadas de conducta se encuentran ms fcilmente en
los procesos psicolgicos llamados automticos o mecanizados. Su carcter automtico crea grandes
dificultades al anlisis psicolgico.
Hemos de encontrarnos en el proceso mismo de desarrollo. El investigador se ve a menudo forzado a
alterar el carcter automtico, mecanizado y fosilizado de las formas superiores de conducta y

devolverlas a su fuente original a travs de experimento. Este es el objetivo del anlisis dinmico.
Estudiar algo desde el punto de vista histrico significa estudiarlo en su proceso de cambio. La
bsqueda de un mtodo se convierte en uno de los principales problemas que abarca la tarea de
comprender las formas esencialmente humanas de la actividad psicolgica. En este caso el mtodo es
simultneamente, requisito previo y producto,la herramienta y el resultado del estudio. En pocas
palabras el objetivo del anlisis psicolgico y sus factores esenciales son los siguientes: el anlisis del
proceso en oposicin al anlisis del objeto,el anlisis que revela relaciones causales, reales o dinmicas
en oposicin a la enumeracin de los rasgos externos de un proceso(anlisis explicativo no
descriptivo),el anlisis evolutivo que regresa a la fuente original y reconstruye todos los puntos del
desarrollo de una determinada estructura. El resultado del desarrollo no ser ni una estructura
puramente psicolgica, tal como considera la psicologa descriptiva que ha de ser el resultado, ni una
simple suma de procesos elementales, tal como prevea la psicologa asociacionista sino una forma
cualitativamente nueva que aparece en el proceso de desarrollo.
-La psicologa de las respuestas de eleccin compleja.
Los anlisis introspectivos de las respuestas de los sujetos se utilizan como dato bsico. Un rasgo
caracterstico de estos anlisis es que las respuestas simples y complejas se distinguen por la
complejidad cuantitativa de los estmulos. La respuesta discriminatoria es una reaccin simple mas la
discriminacin; la reaccin de eleccin es una reaccin simple mas la discriminacin mas la eleccin.
Una respuesta superior y ms compleja se considera la suma aritmtica de sus componentes
elementales. Incluso los procesos superiores como la produccin y comprensin de lenguaje pueden
analizarse segn estos mtodos. En nuestra opinin, no es cierto que una reaccin compleja consista en
una cadena de procesos separados que podran aadirse y sustraerse arbitrariamente. Cualquier
reaccin de este tipo refleja procesos que dependen de todo el proceso de aprendizaje a todos los
niveles de prctica. En la reaccin de eleccin no hay sensaciones conscientes de eleccin. Los
observadores introspectivos hacan una neta distincin entre los nombres de los procesos y su
experiencia consciente a fin de poder disimular el problema. Una situacin que parece requerir
procesos de eleccin no proporciona base alguna para hablar de una respuesta de eleccin psicolgica.
La introspeccin es a menudo incapaz de procurar una descripcin exacta, sin mencionar ya una
correcta explicacin, del aspecto subjetivo de la respuesta. Los psiclogos no estaban interesados en
reacciones complejas tales como un proceso de desarrollo. Los primeros investigadores estudiaron las
reacciones en experimentos psicolgicos nicamente despus de haberlas fosilizado.
-Un estudio dinmico-causal de las reacciones de eleccin.
Las sesiones en las que se forma la reaccin son de crucial inters debido a que nicamente los datos de
este periodo pueden revelar el verdadero origen de la reaccin y sus vnculos con otros procesos.
Podemos obtener una explicacin integrada de sus manifestaciones internas y superficiales. La reaccin
compleja debe estudiarse como un proceso vivo. Los nios se hallan en el estadio en el que responden a
la tarea de una forma natural o primitiva, puesto que confan en la memoria no mediata para los
elementos de la tarea. Una vez el nio ha adquirido el conocimiento fsico, empieza a operar con los
objetos; por su parte, el conocimiento de las operaciones psicolgicas da comienzo cuando el pequeo
se esfuerza en llevar a cabo la tarea de la reaccin de eleccin; empieza a utilizar uno u otro estimulo
auxiliar de modo efectivo. El nio es consciente de que ciertos signos le ayudaran a resolver ciertas
operaciones; comienza a memorizar. Este estadio podra denominarse estadio del uso de signos
externos. Se caracteriza por la formacin independiente de nuevas relaciones en las operaciones
internas de nio, utilizando signos externos.
-Caracterstica del nuevo mtodo.
En cada nuevo estadio, el nio no solo cambia su respuesta sino que efetua dicha respuesta de un modo
nuevo manejando nuevos instrumentos de conducta y sustituyendo una funcin psicolgica por otra. El

desarrollo del nio es un proceso dialectico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad
en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en
otra, la interrelacin de factores internos y externos y los procesos adaptativos que superan y vencen
los obstculos con los que se cruza el pequeo. El uso de un determinado nmero de estmulos
artificiales desempean un papel auxiliar que permite a los seres humanos dominar su propia conducta,
primero por medios externos y ms tarde mediante operaciones internas mucho ms complejas. Es
igualmente valido que los nios apliquen espontneamente nuevos mtodos o smbolos auxiliares que
luego incorporen a sus operaciones. El mtodo de doble estimulacin pone al descubierto
manifestaciones de los procesos bsicos en la conducta de las personas. El principio regulador de la
conducta humana, la significacin, dota de significado a los estmulos neutros en el contexto de los
esfuerzos por resolver el problema.
Segunda Parte:
VI-Interaccin entre aprendizaje y desarrollo.
Las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse
esencialmente a tres posiciones tericas importantes:
1) Se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo de nio son independientes del
aprendizaje. El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo, que constituye una
superestructura por encima del desarrollo, dejando a este ltimo esencialmente inalterado.
2) El aprendizaje es desarrollo. El desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados; el proceso de aprendizaje esta completa e inseparablemente unido al proceso de
desarrollo.
3) El desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se
influyen mutuamente. Por un lado la maduracin, que depende del desarrollo del sistema nervioso, por
el otro el aprendizaje que tambin en un proceso evolutivo. El proceso de maduracin prepara y
posibilita un proceso especfico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al
proceso de maduracin. Thorndike postulaba que la mente es un conjunto de capacidades especificas
independientes en cierta medida,las unas de las otras,y cuyo desarrollo es tambin autnomo. El
aprendizaje es la adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas
distintas. El desarrollo del conocimiento es el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes
y particulares o de un conjunto de hbitos particulares. Tericos evolucionistas como Koffka y la
escuela de la Gestalt sostienen que el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la
formacin de aptitudes, sino que encierra una disposicin intelectual que posibilita la transferencia de
los principios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. Para Koffka el
desarrollo es siempre mucho ms amplio que el aprendizaje.
-Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin.
El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de la vida del
nio.Tenemos que delimitar como mnimo dos niveles evolutivos. El primero, nivel evolutivo real, es el
nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio,establecido como resultado de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo. El segundo, la zona de desarrollo prximo, no es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo
la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Dicha zona define aquellas
funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin. La zona de
desarrollo prximo proporciona a los psiclogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden
comprender el curso interno del desarrollo. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social
especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les

rodean. Lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; el aprendizaje
despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el nio est en
interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Aprendizaje no
equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en
marcha una serie de procesos evolutivos. El proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje. Nuestra hiptesis establece la unidad de los procesos de aprendizaje y los procesos de
desarrollo interno: los unos se convierten en los otros. El aprendizaje est directamente relacionado
con el curso del desarrollo infantil, pero ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente.
VII-El papel del juego en el desarrollo del nio.
Si las necesidades que no pudieron realizarse inmediatamente en su tiempo no surgieran durante los
aos escolares, no existira el juego, ya que este parece emerger en el momento en que el nio
comienza a experimentar tendencias irrealizables. El nio en edad preescolar entra en un mundo
ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: el juego. La
imaginacin constituye un nuevo proceso psicolgico para el nio. El juego que comporta una
situacin imaginaria es el juego provisto de reglas que se desprenden de la misma situacin imaginaria.
-Accin y significado en el juego.
La influencia del juego en el desarrollo del nio es enorme.En el juego el nio ve una cosa pero acta
prescindiendo de lo que ve. As alcanza una condicin en la que el nio empieza a actuar
independientemente de lo que ve. Para los nios muy pequeos resulta de todo imposible separar el
campo del significado del campo visual. En el juego el pensamiento est separado de los objetos y la
accin surge a partir de las ideas ms que de las cosas. Debido a la falta de libre sustitucin, la
actividad del nio es juego, no simbolismo. En el juego los objetos se mueven desde una posicin
dominante a una subordinada. Durante el juego, el nio opera con significados. Sin embargo, surge una
contradiccin en la que funde las acciones reales y los objetos reales. Es un estadio entre las
limitaciones puramente situacionales de la temprana infancia y el pensamiento adulto. A travs del
juego el nio accede a una definicin funcional de los conceptos u objetos, y las palabras se convierten
en partes integrantes de una cosa.El nio opera con un significado alienado en una situacin real. En el
juego el pequeo adopta la lnea de menor resistencia-hace lo que ms le apetece- y al mismo tiempo
aprende a seguir la lnea de mayor resistencia sometindose a ciertas reglas. El juego plantea demandas
al nio constantemente para evitar el impulso inmediato. El atributo esencial del juego es una regla que
se ha convertido en deseo.
-Separacin de accin y significado.
En un nio de edad preescolar la accin domina en un principio sobre el significado.Los nios cuando
juegan llevan a cabo sus deseos. Al pensar, acta. Ha invertido la proporcin Accin sobre Significado,
por la de Significado sobre Accin. La conducta humana depende de operaciones basadas en
significados. El juego es un factor bsico en el desarrollo. El juego crea una zona de desarrollo prximo
en el nio.El nio siempre est por encima de su edad promedio. Es memoria en accin. El objetivo
determina la actitud afectiva del nio respecto al juego. Desde el punto de vista del desarrollo, el hecho
de crear una situacin imaginaria puede considerarse como un medio de desarrollar el pensamiento
abstracto.
VIII-La prehistoria del lenguaje escrito
El lenguaje escrito se basa en una instruccin artificial. Este entrenamiento requiere una gran atencin
y un enorme esfuerzo tanto por parte del maestro como por la del alumno. Este sistema posee un
simbolismo de segundo orden, que poco a poco se va convirtiendo en un simbolismo directo. El
lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje
hablado, y que son signos de relaciones y entidades reales.

El gesto es el primer signo visual que contiene en si la futura escritura del nio. Los signos escritos
suelen ser gestos que han quedado fijados. Los primeros dibujos y garabatos del nio son gestos ms
que dibujos en el verdadero sentido de la palabra. La utilizacin del juguete y la posibilidad de ejecutar
con l un gesto representativo, es la clave de toda la funcin simblica del juego de los nios. Toda
actividad simblica representativa est plagada de gestos indicativos. En el juego as como en el dibujo
la representacin del significado surge inicialmente como un simbolismo de primer orden. La
diferencia que se observa en la actividad ldica entre los tres y los seis aos no reside en la percepcin
de los smbolos, sino en el modo en que se utilizan las distintas formas de representacin. A los nios lo
que realmente les interesa es designarlas y denominarlas ms que representarlas. El dibujo no es ms
que un lenguaje grafico que surge a partir del lenguaje verbal. Esto nos proporciona base para
considerar los dibujos de los nios como un primer estadio en el desarrollo de lenguaje escrito. El nio
tiene que descubrir que las lneas que traza pueden significar alguna cosa. La representacin simblica
primaria est adscrita al lenguaje y todo sistema de signos se crea en base al mismo. El dibujo sigue
obedientemente la frase y el lenguaje hablado se inmiscuye en los dibujos de los nios. Los trazos se
convierten en signos indicativos primitivos para los propsitos de la memoria. Est justificado
considerar este estadio mnemotcnico como el primer precursor de la escritura. Los signos escritos son
smbolos de primer orden que designan directamente objetos o acciones; el nio debe alcanzar un
simbolismo de segundo orden, que abarca la creacin de los signos escritos para los smbolos hablados
de las palabras. El nio tiene que realizar un descubrimiento bsico: que uno no solo puede dibujar
objetos, sino tambin palabras. Gracias a este descubrimiento la humanidad alcanzo el brillante mtodo
de la escritura mediante palabras y letras: esto mismo es lo que conduce a los nios a la escritura. El
lenguaje escrito de los nios se desarrolla de este modo pasando de los dibujos de las cosas a los
dibujos de las palabras.
Epilogo:
La teora de Vygotski era principalmente inductiva. Vygotski ofrece un modelo para una nueva
investigacin y pensamiento psicolgico a aquellos que no se sienten satisfechos con la tensin
existente entre los conductistas tradicionales y los nativistas. Su nfasis se presenta en las complejas
transformaciones que constituyen el crecimiento humano y cuya comprensin requiere una
participacin activa por parte del lector. Para Vygotski el desarrollo es un proceso dialectico
complejo,caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones,
la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en otra, la interrelacin de factores internos
y externos y ciertos procesos adaptativos. Vygostki incorpora el cambio evolutivo y revolucionario.
Pone de relieve una aproximacin terica y una metodologa que condensa el cambio. Sus esfuerzos
van encaminados a mostrar las implicaciones psicolgicas que supone el hecho de que los seres
humanos sean participantes activos de su propia existencia y de que a cada estadio del desarrollo los
nios adquieran los medios necesarios para poder modificar su mundo y a s mismos. La creacin y uso
de estmulos auxiliares o artificiales constituye un aspecto crucial de la capacidad humana. A travs de
dichos estmulos se altera la situacin inmediata y la reaccin vinculada a la misma. Estos incluyen las
herramientas de la cultura en la que ha nacido el nio, la lengua y los medios ingeniosos que el nio
desarrolla. Vygotski seala con especial inters la interaccin entre las condiciones sociales cambiantes
y los sustratos biolgicos de la conducta. Vygotski asegura que debido a que las condiciones histricas
que determinan en gran medida las oportunidades para la experiencia humana son constantemente
cambiantes, no puede haber ningn esquema universal que represente de modo adecuado la relacin
dinmica entre los aspectos internos y externos del desarrollo. Su hiptesis fundamental es que las
funciones mentales superiores estn socialmente configuradas y se transmiten culturalmente. A travs
de los signos los nios internalizan los medios sociales adaptativos que la sociedad les brinda. La
habilidad que poseen los nios para controlar y dirigir su propia conducta la adquieren a travs del

desarrollo de nuevas formas y funciones psicolgicas y a travs del uso de signos y herramientas en
este proceso. A travs del lenguaje el nio se libera de muchas de las limitaciones inmediatas de su
entorno. Una vez internalizado acta para organizar unificar e integrar los distintos aspectos de la
conducta de los nios. Tanto el uso de signos como el de herramientas incluyen una actividad mediata.
En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece primero entre personas(interpsicologicamente) y
luego en el interior de nio(intrapsicologicamente). Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos. El nio que va creciendo internaliza el lenguaje social, convirtindolo
en personal. Estas lneas se encuentran y entonces el pensamiento se hace verbal y el lenguaje racional.
Hacia hincapi en el estudio del desarrollo porque crea que este era un medio terico y metodolgico
bsico y necesario para poder descifrar los procesos humanos complejos. Vygotski considera el
aprendizaje como un proceso profundamente social, hace hincapi en el dialogo y en los distintos
papeles que desempea el lenguaje en la instruccin y en el desarrollo cognoscitivo inmediato. El tema
ms sobresaliente es su nfasis en las cualidades nicas de nuestra especie, el modo en que cambiamos
y nos realizamos en los distintos contextos de nuestra historia y cultura. Se fundamenta esta distincin
en las dimensiones culturalmente elaboradas e histricamente creadas de la vida humana. Vygotski
sostena que el efecto del uso de herramientas en los seres humanos era fundamental, porque afectaba
las relaciones internas y funcionales del cerebro humano.
CUADRO COMPARATIVO DE LOS TERICOS PIAGET Y VIGOTSKY
PIAGET
VIGOTSKY
Segn Piaget el lenguaje egocntrico no A diferencia para Vigotsky el lenguaje
se adapta a la inteligencia adulta, el egocntrico sirve para la orientacin
habla egocntrica desaparece.
mental y la orientacin de la conciencia,
al evolucionar su lenguaje futuro ser
interiorizado.
Sostiene que las estructuras del Para vigostky al contrario la posibilidad
condicionamiento
adquiridas
del para adquirir ciertas herramientas
conocimiento adquiridas previamente al mentales solo son posibles gracias a la
lenguaje. Adems asegura que son de intervencin del mundo social en el
gran relevancia para loa adquisicin del desarrollo del nio.
mismo y que siguen siendo importantes
para el desarrollo de algunas estructuras
en particular la lgico matemtico,
considerando
importante
la
interiorizacin del sujeto con el medio
fsico.
Para
Piaget
el
desarrollo
del Vigotsky asegura que el pensamiento no
pensamiento ha de seguir este curso a est conformado por unidades separadas
partir de un motivo, el pensamiento se como el lenguaje.
estructura, primero en el lenguaje
interiorizado, luego en significados de
palabras y por ltimo en palabras.
El nexo que unifica todas las La concepcin de vigostky sobre la
caractersticas especficas de la lgica en psiquis humana muestra esta como un
el nio es el egocentrismo de su proceso histrico y culturalmente
pensamiento y refiere este raso central a condicionado cada fenmeno o proceso
todos los otros que encuentre como, el solamente
puede
ser
entendido

realismo intelectual, el sincretismo y la

dificultad
para
comprender
las
relaciones. Describe el egocentrismo
como algo que ocupa gentica
estructural
y funcional
mente una
posicin intermedia entre el pensamiento
autista y el pensamiento dirigido.

analizndolo en su desarrollo, en el
contexto histrico en el que se da y en
las condiciones culturales en las que se
produce de esta manera, no es posible
analizar de igual forma el desarrollo del
pensamiento de un nio y sus relaciones
con el lenguaje.

La teora piagetiana desconoce la

influencia de la cultura de la sociedad en
el desarrollo de la estructura de la
inteligencia.
La propuesta de Piaget es la
construccin
de
los
sistemas
estructurales, pues asegura que es la
clave para entender el estudio de la
inteligencia.

En cambio para vigostky es fundamental

la influencia de la cultura de la sociedad
en el desarrollo de la estructura dela
inteligencia.
Vigotsky propone una visin estructura
lista interrelacionada
con
factores
culturales.

La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o lnea natural del
desarrollo tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo
interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de
Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde
influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas.
Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de
reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras
posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera
claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye
por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vigotsky seala que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est
inmersa la persona. Para Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano
social y despus en el nivel individual.
Ambos mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Pero Vigotsky se diferencia de Piaget, en el papel
que juega el medio y la cultura. Para Vigotsky es esencial la consideracin de lo social, que contribuye con los
mediadores, a transformar la realidad y la educacin.

Piaget vs. Vigotsky:

Vigotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, "posicin contraria a la piagetiana, en la cual el
aprendizaje depende del desarrollo".

Para Vigotsky las funciones mentales o psicolgicas son sociales y se clasifican en: inferiores y superiores.
Las funciones psicolgicas inferiores son las biolgicas o genticamente formadas (involuntarias), y las funciones
psicolgicas superiores son las socialmente formadas por medio de procesos educativos.
Las herramientas cognitivas que hacen posibles stas ltimas son los instrumentos y los signos.
Se engloba a Vigotsky dentro de las teoras cognitivas de enfoque "progresistas" o "evolutivo" porque para l la
cognicin es posible mediante un paulatino proceso de internalizacin, donde las funciones psicolgicas inferiores
dan lugar a las superiores, primero a un nivel social o interpsicolgico y luego a un nivel individual o
intrapsicolgico. "La internalizacin no es una copia interna de lo externo, sino que se refiere a la concientizacin de
la experiencia".
Teoras del desarrollo cognitivo de Piaget y Vigotsky
El desarrollo cognitivo se define como el desarrollo de la
habilidad del nio de pensar y razonar. Los dos, Jean Piaget y Lev Semionovich Vigotsky, fueron importantes
contribuyentes al estudio del desarrollo cognitivo en psicologa. La forma en que el nio aprende y crece
mentalmente juega un papel central en su proceso de aprendizaje y en sus habilidades cognitivas. Entendiendo como
progresa el desarrollo cognitivo ayuda a los maestros a satisfacer mejor las necesidades de cada nio.
Una semejanza entre Piaget y Vigotsky es que se considera a ambos constructivistas. El constructivismo es un
mtodo de ensear y aprender que se basa en la premisa que la cognicin es el resultado de una "construccin
mental". En otras palabras, los estudiantes aprenden fijando la informacin nueva a lo que ya conocen. Los
constructivistas creen que el aprendizaje es afectado por el contexto en el que se ensea una idea y por las creencias
y actitudes de los estudiantes. Otra similitud entre Piaget y Vigotsky es que ambos creen que los lmites del
crecimiento cognitivo fueron establecidos por influencias sociales. Desafortunadamente, all es donde terminan las
similitudes entre Piaget y Vigotsky.
Las ideas ms importantes de las teoras de Piaget y Vigotsky son diferentes.
Piaget crea que la inteligencia proviene de la accin. El crea que los nios aprenden a travs de la interaccin con
sus alrededores y que el aprendizaje tiene lugar despus del desarrollo. Alternativamente, Vigotsky pensaba que
puede ocurrir aprendizaje antes del desarrollo y que los nios aprenden por medio de la historia y el simbolismo.
Vigotsky tambin crea que los nios valoran las influencias exteriores del ambiente y de otras personas. En cambio,
Piaget no le daba tanta importancia a las influencias externas
Las teoras sobre el desarrollo cognitivo de Piaget y Vigotsky tambin difieren.
La teora de Piaget consiste en cuatro fases evidentes. La primera se refiere a la etapa sensorimotora. Esta etapa
ocurre entre el nacimiento y los 2 aos. Durante esta etapa los nios al principio dependen de sus reflejos con los
que nacen (por ejemplo, de succin y de sostn). La inteligencia se manifiesta a travs de actividades motoras, por
ejemplo los nios aprenden a gatear y a caminar durante esta etapa.
La mayora del conocimiento adquirido durante esta etapa es a travs de la actividad fsica. Sin embargo, comienzan
a surgir algunas habilidades relacionadas al lenguaje y durante este perodo surge el concepto de la permanencia de
los objetos.

La segunda etapa es la etapa preoperacional. Esta tiene lugar entre los 2 y 7 aos. Atravesando esta etapa los nios
son egocntricos. En otras palabras, creen que todo el mundo piensa exactamente como ellos. Los nios comienzan a
usar el simbolismo en relacin a su mundo. Tambin, su uso del lenguaje oral, de la memoria y de la imaginacin se
originan y desarrollan durante esta etapa.
La tercera etapa del desarrollo cognitivo de la teora de Piaget es la operacional. Entre las edades de 7 y 11 aos, los
nios experimentan un cambio dramtico en la forma de pensar. El pensamiento se hace menos egocntrico y ms
lgico. Durante esta etapa se manifiesta predominantemente la reversibilidad, es decir, la capacidad de realizar
operaciones mentales y despus revertir lo que uno piensa para volver al punto de partida (Slavin, 2003, p.33).
La etapa final en el desarrollo cognitivo de Piaget se identifica como la etapa operacional formal. Se ha afirmado que
slo 35% de las personas logran un pensamiento operacional formal (Huitt & Hummel, 2003). Esta etapa provee a
los que la alcanzan con la capacidad de manejar el pensamiento abstracto a travs del uso de smbolos y sus
relaciones. Esto permite, por ejemplo, completar complicados problemas de lgebra. Las situaciones hipotticas
tambin se procesan durante esta etapa.
Mientras que la teora de Piaget tiene cuatro etapas claras, Vigotsky pensaba que no hay etapas preestablecidas
El primer aspecto de la teora de Vigotsky se refiere a la conversacin privada, o hablar con uno mismo. Vigotsky
encontr que la conversacin privada era importante porque ayudaba a los nios a pensar un asunto y llegar a una
solucin o conclusin. La conversacin privada luego se internalizaba, pero nunca desapareca por completo.
La segunda idea de Vigotsky es la de una zona de desarrollo prximo. Esto significa el nivel de desarrollo
inmediatamente por arriba del nivel presente de la persona (Slavin, 2003, p.44). La zona de desarrollo prxima
contiene cosas que el nio no es capaz de hacer solo en ese momento, pero que se encuentra prximo a lograr.
Vigotsky crea que era importante trabajar con la zona de desarrollo prximo para lograr el mximo de aprendizaje.
El escalonamiento involucra incentivos y asistencia en la forma de consejo y sugerencias para ayudar al nio a
entender un nuevo concepto. El escalonamiento es la pieza final del desarrollo cognitivo de Vigotsky.
Usando ciertas pistas e ideas de los maestros, padres y compaeros que ya han logrado entender un dado concepto,
los nios son capaces de formar su propias formas de alcanzar una solucin, y con el tiempo, autoregularse, o pensar
y resolver problemas sin la ayuda de otros (Slavin, 2003, p.44).