Mini-Cursos

As construes geomtricas no Geogebra

Andrea Campos La Salle - andreakampos@gmail.com

Apresentao do Trabalho Geometria Dinmica atravs do Geogebra

Os educadores contam, hoje, com diversos softwares educacionais disponveis no mercado, possibilitando
o enriquecimento de suas aulas e tornado-as mais dinmicas e atrativas. Surge, ento, a necessidade de
capacitar esses profissionais ao uso desse tipo de software.
H alguns anos um novo termo vem sendo usado na rea da matemtica: Geometria Dinmica. Parece-nos
interessante que educadores de matemtica, fsica, educao artstica e reas afins conheam melhor o seu
significado e a sua utilidade na profisso.
Introduo
Despertar no aluno o interesse pela geometria tem sido um dos objetivos da maioria dos professores. A
necessidade de melhorar a aprendizagem e de romper com mtodos de ensino arcaicos e de pouca incluso,
nos leva a busca de uma ferramenta moderna, socializadora e que atraia a ateno dos estudantes. O
programa Geogebra possibilita que as construes geomtricas sejam feitas de maneira dinmica e interativa,
permitindo que as tcnicas de construes geomtricas sejam exploradas com mais riqueza de detalhes que
as construes tradicionais.
Os professores que procuram uma ferramenta moderna que seja irresistvel aos seus alunos, encontraro no
Geogebra um grande aliado para suas aulas de geometria.
O GeoGebra um programa de matemtica dinmica idealizado e desenvolvido pelo ProfessorMarkus
Hohernwarter da Universidade de Salzburg, ustria, para ser utilizado em educao matemtica nas escolas
do ensino fundamental, mdio e superior. O Geogebra pode ser obtido gratuitamente acessando o site: http://
www.geogebra.at O programa rene geometria e lgebra. Essas duas perspectivas so caractersticas do
GeoGebra: uma expresso na janela algbrica corresponde a um objeto na janela geomtrica e vice-versa. Ele
um programa livre (www.geogebra.org) muito respeitado internacionalmente e recebeu muitos prmios incluindo
o prmio Software Educacional Alemo e Europeu, mas infelizmente pouco divulgado nacionalmente.
Geometricamente falando, o GeoGebra realiza construes com pontos, vetores, segmentos, retas, sees
cnicas bem como funes, e muitas outras possibilidades que podem ser descobertas com os alunos em salas
de aula. Do ponto de vista da lgebra, permite inserir e trabalhar com equaes e coordenadas diretamente.
Falando como educadora Matemtica, principalmente no uso de novas tecnologias, o programa tem a vantagem
de apresentar, ao mesmo tempo, duas representaes diferentes de um mesmo objeto que interagem entre
si: sua representao geomtrica e sua representao algbrica. O Geogebra possui duas janelas: uma
com informaes algbricas e outra com informaes geomtricas, interagindo constantemente medida
que objetos so inseridos ou alterados. Este programa tende a ser uma ferramenta revolucionria no Ensino
Fundamental, Mdio e Superior.
Em uma ou duas aulas com 9 ano de uma escola de Braslia, tive a confirmao de que os alunos so capazes
de dominar as principais funes do Geogebra rapidamente, ao ponto de tornarem a rea de trabalho do
programa interessante aos seus prprios olhos. Devo dizer que o primeiro contato dos alunos com o programa
foi excelente. Percebi que a proposta da atividade geomtrica no Geogebra, foi marcante para eles, ao ponto
de alguns sentirem a necessidade de ter mais contato com o programa em casa.
O minicurso tem como objetivo demonstrar atravs de atividades praticas no laboratrio de informtica, alguns
recursos do programa, alm de possibilidades infinitas no ensino da geometria. O Geogebra um programa
computacional de Geometria Dinmico muito utilizado em outros paises, e merece ser mais difundido no Brasil,
devido a sua excelente interface com o usurio, recursos grficos e facilidade para aqueles que utilizam no
cotidiano programas dentro ambiente Windows.

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Publico alvo do minicurso: Direcionado a professores de Matemtica do Ensino Fundamental.

Durao: 4 horas
Atividades: Atividades contextualizadas visando aplicao e demonstrao de contedos a partir de situaesproblemas:
Pontos Notveis de um tringulo qualquer
Teorema de Pitgoras
Razo urea
Aplicao e demonstrao da Altura do tringulo eqiltero
Aplicao e demonstrao da Diagonal do quadrado
Razes trigonomtricas
Lei dos Senos e dos Cossenos
Metodologia
Aps breve discusso acerca dos papeis da informtica educativa no campo da geometria dinmica, sero
propostos problemas geomtricos contextualizados aos participantes do minicurso. Por meio da mediao
e descoberta das ferramentas disponveis no programa, os participantes devero mobilizar os conceitos
geomtricos acima citados para construo de procedimentos resolutivos das situaes propostas.
No minicurso, alm da mediao com o professor e trabalho em duplas para explorao do programa na
produo de solues geomtricas, ser garantido tempo no seu desenvolvimento tanto para permuta entre
os professores acerca da experincia quanto para refletirem acerca do valor das mesmas para suas aulas de
matemtica.
Ressaltamos que teremos por base metodolgica aulas j validadas junto aos alunos das sries finais do
ensino fundamental, o que tem permitido uma descoberta pelos alunos do prazer em realizar atividades
geomtricas, sobretudo envolvendo construes geomtricas que tm como motivao inicial, situaesproblemas contextualizadas fora do conhecimento escolar. A motivao tambm se efetiva uma vez que h
maior liberdade doa alunos em produzirem suas prprias estratgias resolutivas no ambiente de informtica.

34 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos

Curiosidades Matemticas
Fbio Kruse FEEVALE - cursaodofabao@uol.com.br

RESUMO: Este minicurso tem o objetivo de instrumentalizar os alunos de licenciatura em Matemtica, bem
como os colegas professores do Ensino Fundamental e Mdio, com atividades que envolvem a Matemtica,
tais como mgicas, adivinhaes e curiosidades que podem ser feitas nas aulas, de modo a torn-las mais
interessantes e motivadoras, uma vez que a falta de motivao e interesse dos alunos pela Matemtica um
dos principais problemas que fazem com que o rendimento escolar nessa disciplina seja desastroso nos trs
nveis de ensino. Isto ocorre porque, na grande maioria das vezes, as aulas so montonas, sem relaes
com o cotidiano do aluno nem com outras reas do conhecimento, e nada desafiadoras. Para tentar mudar
este quadro de marasmo e desnimo freqente nas aulas, proponho atividades que despertem o interesse dos
alunos e que envolvem o contedo de Matemtica. A idia no apenas descontrair a aula, mas mostrar aos
alunos inmeras relaes na qual a Matemtica est inserida. Nestas atividades, verificamos como e porque
funciona tal curiosidade e, para tanto, conhecimentos Matemticos so utilizados para justificar a atividade
desenvolvida, tais como lgebra elementar, nmeros binrios, seqncias numricas (P.A) e geometria.
Desta forma tenho conseguido despertar o interesse dos alunos nas minhas aulas, o que tem influenciado
positivamente no interesse e, consequentemente, no rendimento dos mesmos.
PBLICO ALVO: Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio
DURAO: 2 Horas
Objetivo
Este minicurso tem o objetivo de instrumentalizar os alunos de licenciatura em Matemtica, bem como os
colegas professores do Ensino Fundamental e Mdio, com atividades que envolvem a Matemtica, tais como
mgicas, adivinhaes e curiosidades que podem ser feitas nas aulas, de modo a torn-las mais interessantes
e motivadoras.
Justificativa
A falta de motivao e interesse dos alunos pela Matemtica um dos principais problemas que fazem com
que o rendimento escolar nessa disciplina seja desastroso nos trs nveis de ensino. Isto ocorre porque, na
grande maioria das vezes, as aulas so montonas, sem relaes com o cotidiano do aluno nem com outras
reas do conhecimento, e nada desafiadoras. Conforme Dante (1991), um dos principais objetivos do ensino
da Matemtica fazer o aluno pensar produtivamente e, para isso, nada melhor que apresentar-lhe situaes
problemas que o envolvem, o desafiem e o motivem a querer resolv-las.
H vrios anos tenho desenvolvido atividades em sala de aula com o objetivo de mostrar aos alunos que a
disciplina de Matemtica uma cincia repleta de maravilhas e curiosidades que nos ajudam a observar e
entender melhor o mundo no qual vivemos. Alm disso, interessante fazer com que o aluno descubra que a
Matemtica fez, faz e sempre far parte da vida de todas as civilizaes, uma vez que praticamente tudo o que
tocamos ou vemos est relacionado, de uma forma ou de outra, com ela.
Para tentar mudar este quadro de marasmo e desnimo freqente nas aulas, proponho atividades que
despertem o interesse dos alunos, tais como mgicas, brincadeiras e curiosidades que envolvem o contedo
de Matemtica. A idia no apenas descontrair a aula mas, mostrar aos alunos inmeras relaes na qual a
Matemtica est inserida. Nestas adivinhaes, mgicas e em cada brincadeira, verificamos como e porque
funciona tal curiosidade e, para tanto, conhecimentos Matemticos so utilizados para justificar a atividade
desenvolvida.
Desta forma tenho conseguido despertar o interesse dos alunos nas minhas aulas, o que tem influenciado
positivamente no rendimento dos mesmos.

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Metodologia
possvel termos momentos agradveis e alegres em aulas de Matemtica, principalmente quando fazemos
coisas diferentes do trivial, com atividades que agucem a curiosidade dos alunos e quando estes conseguem
entender os truques e descobrir os porqus das coisas. Para tanto, apresenta-se a seguir algumas atividades
que sero desenvolvidas para instrumentalizar os colegas professores e alunos presentes, e como podemos
aproveitar essas curiosidades para introduzir, retomar contedos j trabalhados e/ou simplesmente mostrar
que uma mgica justificada com lgebra elementar de 7 srie.
1. Brincadeira com dados
Esta brincadeira consiste em adivinhar os resultados de trs jogadas consecutivas de um dado atravs de
algumas instrues que so dadas pelo professor. O professor pedir aos alunos que joguem um dado 3 vezes
consecutivas e tomem nota dos valores obtidos. Em seguida, o professor dar as seguintes instrues:
Multiplicar o primeiro valor por 2
Somar 5 ao resultado obtido anteriormente
Multiplicar a soma obtida por 5
Somar o segundo valor
Multiplicar essa soma por 10
Somar o terceiro valor
Efetuadas as operaes, o professor pedir a alguns alunos o resultado obtido e dir, em ordem, os trs
valores obtidos por cada aluno nos lanamentos do dado. Para tanto, basta que o resultado das operaes
efetuadas pelo aluno seja subtrada por 250.
Exemplos:

Aluno A

Aluno B

1 valor: 2

1 valor: 6

2 valor: 5

2 valor: 4

3 valor: 3

3 valor: 4

Clculos
2 . 2 = 4

6 . 2 = 12

4+ 5 = 9

12+5 = 17

9 . 5 = 45

17 .5 = 85

45+5 = 50

85+4 = 89

50.10 = 500

89.10 = 890

500+3 = 503

890+4 = 894

Resultado Aluno A: 503

Resultado Aluno B: 894

O professor descobrir os valores de cada aluno, subtraindo o resultado de cada

aluno por 250, ou seja:
Aluno A

Aluno B

503 - 250 = 253

894 - 250 = 644

Observe que o resultado corresponde, em ordem, aos nmeros obtidos nas trs jogadas do dado. Por que
esse mtodo sempre funciona? Para respondermos essa questo, precisamos recorrer lgebra.

36 Anais - IV EBREM

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Supondo que os trs valores sejam:

1 valor = a

2 valor = b

3 valor = c

Efetuando as instrues dadas aos alunos, obtm-se:

2a
2a + 5
5.(2a + 5) = 10a + 25
10a + b + 25
10.(10a + b + 25) = 100a + 10b + 250
100a + 10b + c + 250
Para que o professor descubra os valores, necessrio subtrair 250 do resultado. Ento:
100a + 10b + c + 250 - 250 = 100a + 10b + c
= abc , que so os valores supostos e na ordem correta.
Sugerimos que essa brincadeira seja feita, principalmente, com alunos da 7 srie para que eles observem a
importncia e o poder da lgebra. Para alunos de sries posteriores, sugerimos que o professor os desafie a
fazer a demonstrao.
2. Descoberta da Carta Escondida
Esta uma brincadeira que pode ser feita com todos os alunos da turma. Pegue um baralho e pea para que
cada aluno retire uma carta do mesmo. Em seguida, escreva no quadro a seguinte conveno:

Valete Dama Rei

Valor da carta: 2

11

14

Valor do naipe: Paus: 1

.....

Copas: 2

10

Ouros: 3

12

13

Espadas: 4

O professor dar as seguintes instrues aos alunos:

Multiplicar por 2 o valor da carta
Somar 3 ao resultado
Multiplicar a soma obtida por 5
Somar o valor do naipe da carta
Para descobrir a carta do aluno, o professor pedir a ele o resultado final obtido e subtrair 15 unidades. O
algarismo das unidades indicar o naipe da carta e o(s) algarismo(s) anteriores revelaro o valor da carta.
Exemplo: Carta selecionada pelo aluno: dama de ouros
Seguindo as instrues, temos: valor da carta: 12 valor do naipe: 3
12 . 2 = 24
24 + 3 = 27
27 . 5 = 135
135 + 3 = 138 resultado final
138
15
Subtraindo 15 unidades, obtemos:
123 3: valor do naipe

12 : valor da carta

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A lgebra nos demonstra o motivo pelo qual precisamos subtrair 15 unidades para chegarmos carta
selecionada pelo aluno (valor e naipe). Consideremos a seguinte conveno:
Valor da carta : a
Valor do naipe : b
Seguindo as instrues, obtemos: 2a
2a + 3
5.(2a + 3) = 10a + 15
10a + b + 15
Subtraindo 15 unidades do resultado anterior, obtemos: 10a + b = ab , onde b indica o valor do naipe e a o
valor da carta.
Perguntas:
a) possvel que um aluno chegue ao resultado 74? Por qu ?
b) Qual a carta de um aluno que obteve como resultado 137 ?
c) Se a carta de um aluno for um 8 de ouros, qual ser o resultado obtido por ele?
3. Tbua Mgica
Esta atividade pode ser usada quando trabalhamos com conjuntos numricos e relao entre eles ou ao
introduzir o assunto de matrizes.
Do quadro abaixo, escolha um nmero e faa uma circunferncia nele. Retire a linha e a coluna da qual
pertence este nmero. Dos nmeros restantes escolha mais um nmero, faa uma circunferncia nele e,
novamente, retire a linha e a coluna que ele pertence. Repita o procedimento at sobrar um nico nmero.
Faa uma circunferncia nele. Some os 5 nmeros cincundados. Qual o resultado? Confira com o resultado
do seu colega.
2

8 10

9 11 13

9 11 13 15

10 11 13 15 17
Para todos os alunos o resultado ser o mesmo, ou seja, 45. Mas como, se cada aluno deve ter escolhido
nmeros diferentes? Vejamos como tal tabela foi formada. Consideremos dois conjuntos: A = {2, 3, 5, 7, 9} e B
= {0, 1, 4, 6, 8}. Se colocarmos o conjunto A como linha e conjunto B como coluna, veremos que cada nmero
da tabela obtido pela soma de um elemento de A com um elemento de B. Logo, trata-se de uma tabela da
adio. Quando o aluno escolhe um nmero da tabela, em seguida solicitado a eliminar a linha e a coluna a
qual pertence este nmero. Ex: se o n escolhido o nmero 4 (2 linha e 2 coluna), ento esta linha e coluna
sero eliminadas e, portanto, os nmeros 3 (do conjunto A) e 1 (do conjunto B) cuja soma 4 no sero mais
envolvidos em nenhuma outra vez. Observe tambm que a soma dos elementos dos dois conjuntos 45 (A =
2 + 3 + 5 + 7 + 9 = 26 , B = 0 + 1+ 4 + 6 + 8 = 19 e 26 + 19 = 45), que a soma encontrada por todos os
alunos.
Devido limitao do nmero de pginas deste artigo, menciono outras atividades que sero desenvolvidas
para instrumentalizar os colegas participantes:
Adivinhao do nmero de palitos em cada mo
MMC e MDC geomtrico
38 Anais - IV EBREM

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Msica dos ngulos opostos pelo vrtice

Quadrado de um nmero terminado em 5
Quadrados mgicos e a progresso aritmtica
Mgica do sarrafo (adivinhao de nmero pensado)
Multiplicao egpcia
Multiplicao pelo mtodo de Luca Paccioli

Concluso
Atravs das curiosidades matemticas desenvolvidas pode-se observar que muitos alunos comearam a
ter uma postura diferente frente Matemtica, gostando das aulas, dedicando-se mais, mostrando um maior
interesse, levando para dentro de casa as brincadeiras feitas em sala de aula e, felizmente, melhorando seus
rendimentos. Nas avaliaes das aulas, feitas a cada bimestre, as brincadeiras sempre foram vistas como
aspecto extremamente positivo, sendo que muitos alunos gostariam que em todas as aulas tivesse uma
curiosidade.
Referncias Bibliogrficas
CHEMALE, E. H. e KRUSE, F. Curiosidades Matemticas. Novo Hamburgo: Centro Universitrio FEEVALE,
2005.
DANTE, L. R. Algumas reflexes sobre educao matemtica. Temas & Debates - SBEM, n 3, 1991.
IMENES, L. M. Vivendo a matemtica: brincando com nmeros. So Paulo: Scipione, 1987.

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Uma proposta de ensino para a funo polinomial do 2

grau a partir de procedimentos babilnicos utilizando como
recurso didtico o geoplano
Hlio de Oliveira Rodrigues helioosr@hotmail.com

RESUMO: Nas ltimas dcadas, a produo de conhecimento tem deixado registros de que seu processo
de estruturao tanto pode ser muito complexo como s vezes bem simples. Neste sentido este trabalho
aborda estas consideraes com a finalidade de discutir um pouco sobre as Equaes Polinomiais, indo de
Diofanto at Descartes trazendo aspectos histricos de valor incomensurvel e que tem sido pouco discutida
nas escolas. Em particular, far tambm consideraes acerca da Funo Polinomial do 2 Grau, inclusive do
papiro de Moscou e Rhind a fim de obter uma frmula de resoluo de equaes do segundo grau utilizando
um procedimento inspirado nos j referidos papiros.
Palavras Chaves: Aprendizagem Significativa; Recurso Didtico e Funo Polinomial do 2 Grau.
1- Introduo
A Histria da Matemtica um campo de investigao que tem crescido bastante tanto em termos cientfico
em si, como no campo educacional e conseqentemente tem trazido grandes contribuies, principalmente
no que se refere socializao do conhecimento matemtico. No campo educacional, o uso da Histria da
Matemtica como recurso metodolgico na prtica pedaggica, vm avanando nos ltimos anos como pode
ser constatados em Fragoso (2000), Baroni (2001) e Costa (2003), dentre outros. Isto tem constitudo uma
imensa quantidade de materiais, os quais dentre vrias implicaes servem at mesmo para motivar, divulgar
e resgatar a histria de seu passado. Um dos aspectos mais debatidos, tanto no campo psicolgico, quanto dos
fenmenos didticos a passagem da aritmtica para lgebra conforme apontam estudiosos de todo o mundo,
enfocando tanto a natureza Psicolgica das competncias envolvidas quanto dos fenmenos didticos, onde
se pode caracterizar a dificuldade da interrelao entre a aritmtica e a lgebra. .
Segundo Baumgart (1969), a lgebra surgiu aproximadamente h 1700 a.C., onde os primeiros escritos
matemticos surgiram no ano de 1850 a.C., mas esses escritos refletem mtodos matemticos de um perodo
anterior e finaliza apontando que na Grcia I, a lgebra surgiu entre 500 a.C. e 300 a.C., onde os seus principais
precursores foram: (Pitgoras, Euclides e Apolnio). Por outro lado, na Grcia II. A sua introspeco se deu
aproximadamente 250 d.C., atravs de Diofanto e Papus, aonde veio definitivamente chegar ndia, com
grande influencia Babilnica e Grega.
Na ndia, os matemticos que mais contriburam com a Histria da Matemtica, foram: Aryabhata (sc. V
d.C.), que foi o primeiro matemtico indiano a comear a resoluo das equaes completas do segundo
grau, tendo como um dos seus mais ilustres alunos, Brahmagupta (sc. VI d.C.), onde este escreveu duas
grandes obras que foram: Ganita e Cuttaca que falava sobre as resolues das equaes indeterminadas, mas
foi Bhaskara (sc. XII d.C.), que recorrendo aos conhecimentos de sua poca, escreveu a sua grande obra
chamada Sidhanta Ciromani, contribuindo significativamente com o desenvolvimento algbrico da sua poca.
2 - Reviso Bibliogrfica
Em Alexandria no Egito em maro de 415 d.C; no delta do rio Nilo, gregos, romanos, judeus, cristos e homens
livres, andavam pelas ruas, num dos maiores centros comercial e cultural da poca, onde o museu da cidade era
ponto de encontro dos sbios e intelectuais de todo Imprio Romano do Oriente. Nesta poca, era assassinada
Hipatya (370415), a primeira mulher matemtica da humanidade. De origem grega, filha do filsofo Teon,
distinguindo-se pelos comentrios que fazia sobre Apolnio (sc. III d.C.) e Diofanto (sc. III d.C.), de quem
era muito admiradora. At aquela data, os matemticos gregos se dedicavam a geometria, mas Diofanto se
dedicava ao estudo da lgebra. A admirao de Hypatia por Diofanto era to grande, que em seu tmulo
foi encontrada uma dedicatria gravada que s aps muitos sculos, historiadores e filsofos, conseguiram
interpretar esta dedicatria, que representava uma equao algbrica a qual falava sobre a trajetria da vida
de Diofanto, sendo assim expressa:
40 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos

x=

x x x
x
+ + +5 + + 4
6 12 7
2

Um dos grandes responsveis pela interpretao da dedicatria de Hypatya foi um dos maiores e mais respeitados
matemticos de todas os tempos: Mohamed inb Mus, que viveu no IX e com sua grande sabedoria, escreveu
o tratado que se chamava Hisab al-jabr Wa-al-muqabalah, tratado este, que falava sobre as operaes al-jabr
e qabalah, oferecendo assim uma contribuio de grande relevncia para tal interpretao. O termo al-jabr
significa restaurao e se refere transposio de termos para o outro lado da equao, ou seja:
5 x + 4 = 2 x = 10
5 x = 2 x + 10 4

Mohamed inb Mus, resolvia as equaes de modo idntico ao que usamos hoje, a nica diferena que tudo
era expresso em palavras, at mesmo os nmeros. Em suas estruturas matemticas, Mohamed inb Mus
utilizava apenas trs elementos: razes, quadrados e nmeros, como explicam analistas de textos da poca,
traduzindo para a lgebra simblica:
Razes x
Quadrados x 2
Nmeros Inteiros

Assim, com o surgimento do Renascimento e o enorme progresso de todas as cincias, a matemtica conheceu
o seu grande florescimento. a ento que surge Vite (15401603), filsofo, matemtico, apaixonado pela
lgebra conhecido como O pai da lgebra, deu passos decisivos para que fosse feita a introduo dos simbolos
no mundo da matemtica.Vite, aos poucos foi substituindo as palavras nas equaes e a representar a
incognita por uma vogal.
Segundo Caraa (1952) foram necessrios muitos sculos para que aparecessem grandes descobertas sobre
as equaes algbricas, mas foi em pleno Renascimento que comearam a surgir muitas definies sobre
equaes Em relao s equaes do primeiro grau, Diofanto (325 -409) d.C., famoso matemtico de origem
grega que pertencia escola de Alexandria, foi o primeiro a anunciar uma teoria clara sobre as equaes do
primeiro grau, enquanto Galois (1811-1832), matemtico de origem francesa, foi o primeiro matemtico que
demonstrou o teorema que leva seu nome, sobre as resolues de equaes do primeiro grau.
J no que se refere s equaes do segundo grau, seus estudos comearam a ser desenvolvidos por Aryabhatha
e Brahmagupta nos sculos V e VI na ndia, mas Bhaskara, matemtico indiano, no sculo XII, aproveitando
conhecimentos dos seus antepassados deu contribuies relevantes aos estudos das equaes do segundo
grau. As equaes cbicas e qurticas surgiram no sculo XV, onde Tartglia, (14991557), matemtico nascido
em Brescia e Cardano, (1501 1576), filsofo, mdico e matemtico natural de Paiva sustentaram uma grande
polemica sobre quem de fato foi o primeiro a descobrir as equaes cbicas e qurticas, mas Tartglia foi de
fato o grande precursor das estruturas dessas equaes.
2.1 Inter-relacionando lgebra e a Geometria
Baumgart (1969), aponta que a lgebra comeou a ser desenvolvida pelos Pitagricos 500 a.C. e por Euclides
300 a.C. e era apresentada, segundo aspectos meramente geomtricos, o que era de se esperar, pois na
Grcia antiga, o conhecimento cientfico girava em torno da filosofia e geometria. Por exemplo, ao referir-se a
expresso algbrica , os gregos graficamente na seguinte forma geomtrica:

41

Figura 2: Representao geomtrica do quadrado da soma de dois termos

A representao grfica acima d uma maior clareza a expresso algbrica a ela correspondente, pois se
conhecendo a rea de um quadrado ou de um retngulo, a estrutura do significado de uma funo do segundo
grau em funo de suas reas. Isso pode possibilitar ao aprendiz inclusive, perceber que a matemtica, nas
suas razes, pode ser construda a partir da percepo do homem e das coisas em si.
3 - Metodologia
Neste trabalho, na tentativa de minimizar as dificuldades enfrentadas por professores e alunos na sala de aula,
prope-se de forma simples o esboo do grfico de uma funo do 2 grau, atravs dos procedimentos de
resoluo utilizados pelos babilnios para a partir de anlises fazer um estudo sobre: concavidade, crescimento
e decrescimento, domnio e imagem e o sinal da funo, justificando ao aprendiz o significado do que est
sendo ensinado, para que tenha sentido o ato de aprender.
4 - Procedimentos Metodolgicos
Os procedimentos metodolgicos adotados neste trabalho sero desenvolvidos a partir de 3 (trs) momentos.
No primeiro momento, ser feita uma leitura dinmica de um texto de apoio versando sobre a temtica abordada.
No segundo momento, utilizando como recurso didtico o tabuleiro geoplano, os alunos a partir de uma forma
geomtrica, buscaro uma forma algbrica que resultar numa funo polinomial do 2 grau. Neste momento
a partir da forma algbrica obtida e utilizando geoplano (material concreto manipulativo), sero abordados
os zeros da funo, as coordenadas do vrtice, crescimento e decrescimento e o estudo do sinal da funo.
e no terceiro momento, sero criadas situaes problemas, envolvendo o cotidiano do aluno, na tentativa de
justificar o que est sendo ensinado, para dar sentido o ato de aprender.
4.1 Procedimentos Inspirados nos Babilnicos

Tendo se ax 2 + bx + c = 0, a soma das razes:

b
b
I) a =
2
2a
b b b 2
II )
=
2a 2a 4a 2
b
c
b 4ac
III ) 2 =
4a a
4a 2
b 4ac
b 4ac
IV )
=
2
4a
2a

b
b 4ac
x1 = +

2
2a
V)

x = b b 4ac
2
2a
2a

x =

b b 4ac
2a

42 Anais - IV EBREM

b
c
e o produto das razes
a
a

Mini-Cursos
4.2 - Resoluo de Equaes Inspiradas em Procedimentos Babilnicos

Utilizando o desenvolvimento acima citado como procedimento metodolgico na resoluo da equao do 2

grau y = x 6 x + 5, temos:
S = b a = (6 ) 1

P = c a = 5 1 = 5
a=1; b=6 e c=5

RESOLUO:
1) 6 2 = 3
2) 3 3 = 9
3) 9 5 = 4 > 0, logo a parbola toca no eixo x em dois pontos, admitindo duas razes reais e distintas, ou seja:
x, = 3 + 2 = 5
4) 4 = 2
x,, = 3 2 = 1

5 - Referncias Bibliogrficas
BARONI, R; BATARCE, M. e NASCIMENTO, V.. Elementos sobre o Desenvolvimento da Teoria da Medida.
Natal: SBHMAT, 2001.
BAUMGART, J. Tpicos de historia da matemtica. So Paulo: Atual, 1969.
CARAA, B. Conceitos Fundamentais da Matemtica. Lisboa: Tipografia Matemtica, 1970.
COSTA, N. A historia da trigonometria. Educao Matemtica em Revista. No 13, marco/2003. pp. 60-69.
FRAGOSO, W.. Educao do 2o grau: uma abordagem histrica. Educao Matemtica em Revista. No 8,
junho/2000. pp. 57-61.

43

Uma proposta de ensino para a aquisio dos conceitos

de bissetriz, mediana e altura de um tringulo a partir do
teorema do ngulo externo utilizando como recurso didtico
rgua e compasso
Hlio de Oliveira Rodrigues helioosr@hotmail.com

RESUMO: O presente estudo investe no campo da Didtica da Matemtica e procura embasado na teoria da
aprendizagem significativa (Ausubel, 2002) estruturar aspectos relevantes, os quais organizados em forma de
proposta didtica sobre o Ensino de Geometria Plana, possam servir de ponte para enfocar o papel do rigor, da
abstrao e do formalismo para a construo do conhecimento matemtico. O propsito em sntese, reside na
construo e utilizao de um texto de apoio que possa pode ser qualificado como um material potencialmente
significativo no mbito da j referida teoria.
Palavras-chave: Geometria Euclidiana, Recurso Didtico e Aprendizagem Significativa.
1. Introduo
A Histria da Matemtica mostra que o carter prtico foi inicialmente incorporado ao fazer matemtico, desde
os primeiros registros pictogrficos por volta de 3.500 a.C.. Porm, mais especificamente no que se refere a
geometria clssica isso pode ser caracterizado conforme destacam Babini e Pastor (2000, pp. 18-19).
Os gregos, por sua vez, embora recorressem tambm a problemas decorrentes de necessidades prticas
como medies, j percebiam que a matemtica deveria libertar-se dos conhecimentos adquiridos de modo
exclusivamente emprico. Ribnikov (1991, p. 52) assinala que dos problemas prticos se obteve a logstica
que tinha como atribuies as operaes com nmeros inteiros, a extrao de razes, dentre outras e, que
concomitantemente os pitagricos recopilam fatos abstratos e os unem em sistemas tericos. Por exemplo, da
aritmtica surge um ramo independente, a teoria dos nmeros.
Os argumentos que seguem podem ser considerados comuns em livros de historia das matemticas e em
estudos que se ocupam de clarificar informaes sobre a chamada geometria Euclidiana. Pouco se saber sobre
a vida deste grande cone do conhecimento humano que viveu por volta de 300 a.C., mas sabe-se o suficiente
sobre o seu trabalho cientfico, e que dentre vrios o mais celebre que foi o chamado Os Elementos.
Os elementos de Euclides inspiraram muitos pensadores e cientistas na elaborao de suas filosofias e leis
naturais em diferentes campos do conhecimento. Tomando por ponto de partida, a estrutura da geometria
euclidiana, tornou-se possvel admitir que a matemtica pode ser construda a partir de um sistema de
axiomas, proposies e definies e que tal sistema auxiliou este campo de conhecimento a se libertar do
mundo material. Isso pode ser bem caracterizado diante os argumentos de Plato ao evidenciar que as figuras
concretas no caso da geometria plana os tringulos, os quadrados, etc. com suas caractersticas, de fato no
existem no mundo real, mas podem ser reconhecidas por suas propriedades. Assim, o presente estudo investe
no campo da Didtica da Matemtica e procura embasado na Teoria da Aprendizagem Significativa (Ausubel,
2002) estruturar aspectos relevantes, organizados em forma de proposta didtica sobre o Ensino de Geometria
Plana, servir de ponte para enfocar o papel do rigor, da abstrao e do formalismo para a construo do
conhecimento matemtico.
2. Reviso Bibliogrfica
Organizao estrutural da geometria euclidiana

A estruturao do conhecimento geomtrico por Euclides foi trazida a partir de cinco postulados e cinco
axiomas, as quais devido as intenes pedaggicas deste estudo encontram-se Machado (2001). De posse
destes postulados e axiomas, Euclides conseguiu elaborar 465 proposies, das quais 372 so teoremas e 93
44 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
so problemas. Durante este processo construtivo ele pode tanto conceituar como elaborar tais proposies,
mas seguramente esta produo em sua completude no diz respeito a todo conhecimento matemtico grego
produzido at ento, nem tambm se trata de uma sntese do mesmo. Alm disso, cabe destacar, que os
elementos de Euclides foram e tm sido ainda de grande valor didtico, e isso se deve em parte, a forma como
foi organizado tal conhecimento. Porm, importante alertar sobre uma confusa difuso enganosa acerca
dessa obra, a qual Boyer (1996, p. 78) logo no inicio do tpico sobre Teoria dos Nmeros, a enfoca numa s
linha: Frequentemente se pensa, erradamente, que Os elementos de Euclides s tratam de geometria.
As figuras geomtricas elementares so os pontos, as retas e os planos. O plano assim como as retas so
constitudas por conjuntos de pontos, portanto os elementos constitutivos das retas e dos planos so os
mesmos. Desta forma, o que que faz com que um conjunto de pontos seja uma reta e no um plano e viceversa? Seguramente no sero os seus constitutivos (pontos) em si, e sim o que caracteriza tais formas e que
especifica de cada um desses objetos geomtricos.
A apresentao dos contedos geomtricos, no mbito terico, levar em considerao alguns aspectos do
livro texto de Barbosa (1997), qual seja, apresenta-se os quatro axiomas de Euclides nesta ordem: incidncia
e ordem, medio de segmentos, medio de ngulos e congruncia; em seguida se introduz o teorema do
ngulo externo a fim de aportar teoricamente aspectos que o possibilitem aclarar o quinto axioma e ultimo
axioma de Euclides que o axioma das paralelas. Cabe destacar, que as formas de apresentao empregadas
para apresentar tais axiomas no correspondem nem a forma original dos axiomas de Euclides nem a utilizada
por Barbosa. O respaldo terico geomtrico e tambm metodolgico deste estudo compatvel com Barbosa
(1997), que sistematicamente utiliza os axiomas selecionados por Pogorlov na inteno de possibilitar que
os alunos possam de forma mais rpida possam adquirir compreenso dos mais importantes teoremas da
geometria plana
3. Metodologia
O propsito desta proposta contemplar aspectos didticos, no se busca em momento algum tipo de
reconstruo da geometria euclidiana. A principio se busca caracterizar uma viso panormica desse campo
de conhecimento e, por isso, nem sempre se investir num aprofundamento dos contedos abordados. O maior
interesse da proposta se situa na inteno de organizar a compreenso dos alunos no mundo matemtico
a partir da geometria. Em sntese, se pretende levantar as propriedades necessrias para a aquisio de
conceitos geomtricos/objetos matemticos, que envolve os tringulos Eqiltero, Issceles e Escalenos, para
Elaborao e Compreenso de Proposies. Teoremas e Demonstraes.
4. Procedimentos Metodolgicos
Os procedimentos metodolgicos adotados neste trabalho sero desenvolvidos a partir de 3 (trs) atividades,
onde os propsitos educativos matemticos podem ser percebidos atravs da diferena entre elas a partir de
uma sistematizao segundo as intenes didticas. Cada uma das atividades propostas, portanto, procura
dar conta de um objetivo especifico enquanto que o ensinamento, tem como objetivo alcanar o conjunto das
trs atividades procurando no apenas contemplar o objetivo geral em termos de aludir uma caracterizao
subjacente ao conhecimento matemtico, mas tambm, a necessidade do rigor, da abstrao e do formalismo
para caracterizao da demonstrao matemtica.
Descrio das Atividades

Atividade 1: Nesta atividade os alunos sero distribudos em 06 grupos, onde cada grupo tinha cinco
participantes, onde utilizando como recurso didtico rgua e compasso, os alunos construiro trs tringulos,
ou seja, Eqiltero, Issceles e Escaleno identificando suas propriedades geomtricas, quanto a bissetriz,
mediana e altura, a partir de suas construes e posteriormente registr-las no quadro 1 (Q1).
Atividade 2: Diante as concepes e registros obtidos na atividade 1, os alunos ainda reunidos em grupos
e tambm interagindo inicialmente apenas com os membros do prprio grupo tendo como meta identificar as
possveis semelhanas e diferenas dos j citados tipos de tringulos, registraro de forma sistematizada as
informaes obtidas no quadro 2 (Q2).
45

Atividade 3: Os alunos a partir de uma explorao cuidadosa do quadrado 2 (Q2), tambm agindo apenas
entre os membros do grupo, reportando-se as atividades 1 e 2 anteriores bem como as concepes levantadas
no inicio desta atividade demarcaro as propriedades que envolvem os tringulos eqiltero, issceles e
scaleno. Tais propriedades sero registradas no quadro 3 (Q3), segundo as funes de suas caractersticas
gerais e especficas.
Aps a concluso da primeira etapa da terceira atividade, todo material didtico envolvido no processo trabalhado
pelo aluno ser recolhido para que professor e alunos juntos possam atravs de uma socializao atingir,
acredita-se, os objetivos desejados dessa proposta, com o preenchimento do quadro 3 (Q3), demarcando
atravs das caractersticas gerais e especficas, bem como, os conceitos que envolvem os trs tipos de
tringulos justificar por que no tringulo eqiltero, os conceitos de bissetriz, mediana e altura se fundem.
Seqncia Didtica

Atividade 1:
Nesta atividade os materiais didticos utilizados por cada um dos grupos foram: rgua, compasso, papel A4,
lpis e borracha. E utilizando tais materiais, foi solicitado que cada um dos indivduos de cada grupo construsse
tringulos do tipo eqiltero, issceles e escaleno. Durante tais construes solicita-se que sejam listadas as
caractersticas julgadas relevantes para cada uma das trs construes. Com a finalidade de sistematizar tais
caractersticas foi entregue a cada aluno do grupo o quadro 1 (Q1),para registr-las.
Intenes educativas da atividade 1

O propsito desta atividade em termos de contedo que cada aluno possa elencar todas as caractersticas
dos tringulos eqiltero, issceles e escaleno. No que se referem ao desenvolvimento da atividade os alunos,
mesmo reunidos em seus grupos, trabalhem individualmente, pois a necessidade da formao dos grupos
visa a possibilidade de uma maior interao quando na utilizao dos recursos didticos rgua e compasso.
O motivo deste procedimento se d, por muitos alunos no possurem as habilidades necessrias com tais
materiais.
Atividade 2:
A segunda atividade, leva em considerao as informaes adquiridas na atividade anterior e, se procura
sofisticar as idias matemticas listadas anteriormente, apontando as semelhanas e diferenas das trs
formas geomtricas estudadas. Para efetivar a sistematizao nesta atividade ser entregue a cada participante
dos grupos o quadro 2 (Q 2), para que o mesmo seja preenchido a partir dos conhecimentos adquiridos e
registrados no momento anterior.
Intenes educativas da atividade 2

O propsito desta atividade em termos de contedo enfocar as propriedades dos tringulos eqiltero,
issceles e escaleno, a partir das semelhanas e diferenas entre eles. No que se referem ao desenvolvimento
da atividade os alunos trabalharo individualmente, utilizando as atividades registradas no quadro 1 construdo
na atividade anterior para concluir esta atividade com o preenchimento do quadro 2 (Q2).
Atividade 3:
A terceira atividade consiste na explorao dos registros obtidos nos quadros 1 e 2 (Q1 e Q2), bem como das
informaes destacadas durante as discusses realizadas nas atividades 1 e 2 e tem por objetivo demarcar as
propriedades de cada tipo de tringulo, ou seja, eqiltero, issceles e escaleno, a partir de suas caractersticas
gerais e especficas, sistematizadas, registr-las no quadro 3 (Q3).
Intenes educativas da atividade 3

O propsito desta atividade em termos de contedo possibilitar o resgate do conceito de bissetriz,

mediana e altura de um tringulo, em funo das propriedades gerais e especificas a partir das similitudes e

46 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
diferenas obtidas na atividade 2. No que se referem ao desenvolvimento da atividade os alunos trabalharo
individualmente, utilizando o quadro 1(Q1) construdo na atividade anterior para concluir esta atividade com o
preenchimento do quadro 2(Q2).
Atividade 4:
Esta atividade ser desenvolvida a partir de uma contextualizao envolvendo 4 (quatro) situaes problemas,
na tentativa de possibilitar uma maior integrao entre teoria e prtica visando trazer a realidade social do
aluno para o contexto escolar.
5. Referncias Bibliogrficas
AUSUBEL, D.. Adquisicin y retencin del conocimento. Barcelona: PAIDS: 2002.
BALBINI, J. & PASTOR, J.. Historia de la Matemtica: De la antigedad a la baja Edad Media, v. 1. Barcelona:
gedisa, 2000.
BARBOSA, J. L.. Geometria Euclidiana Plana. Rio de Janeiro: SBM, 1997.
BOYER, C.. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Bcher, 1996.
MACHADO, N. J.. Matemtica e Realidade: anlise dos pressupostos filosficos que fundamentam o ensino da
matemtica. So Paulo: Cortez, 2001.
RBNIKOV, K.. Historia de ls Matemticas. Madrid: Librera Rubios, 1998.

47

Estudando as Cnicas com o Software Livre kseg

Jorge Barros de Abreu SEEDF - ficmatin10@solar.com.br

RESUMO: Mostrar um possvel caminho de utilizao do software livre kseg no estudo das cnicas (elipse,
hiprbole, parbola) na tica do ensino medio.
1 Construindo a Elipse
Segue o passo a passo detalhado da construo:
Abra o kseg e clique com o boto esquerdo sobre o menu Arquivo/Construo. Abrir-se- uma nova janela
e essa nova janela est dividida em duas partes: a da esquerda a rea de trabalho e a da direita a lista
de construo. Usaremos a rea de trabalho dessa ltima janela;
usando o boto direito do mouse crie um ponto. O kseg nomeia-o automaticamente como sendo ponto A e
coloca uma aurola vermelha em torno dele. Isso que dizer que o ponto A est selecionado;
mantendo o ponto A selecionado clique com o boto esquerdo do mouse sobre Editar e a seguir sobre
Alterar Rtulo. Aparecer uma janela de fundo branco com a letra A no centro. Apague o A e no lugar dele
coloque a letra O apertando em seguida o boto OK;
mantendo a seleo do ponto O clique com o boto esquerdo sobre Editar/Mostrar Rtulo. A letra O dever
aparecer na rea de desenho do kseg ao lado do nico ponto presente na mesma;
usando o boto direito do mouse crie um novo ponto. O kseg nomeia-o automaticamente como sendo ponto
B e coloca uma aurola vermelha em torno dele. Isso que dizer que o ponto B est selecionado;
clique com o boto esquerdo do mouse sobre uma regio completamente vazia da rea de desenho do kseg
para remover a seleo do ponto B. Usando o boto esquerdo do mouse clique sobre o ponto O. O ponto O
est agora seleconado. Segure a tecla shift e clique com o boto esquerdo do mouse sobre o ponto B. Solte a
tecla shift e o mouse. Temos agora dois pontos selecionados: O e B. Observe que a ordem em que os pontos
foram selecionados importante. No passo seguinte ser criado um crculo e nesse caso o primeiro ponto
selecionado representa o centro;
com o boto esquerdo do mouse clique sobre Construir/Crculo por Centro e Ponto. Ser criado um crculo
com centro em O e passando por B. O kseg nomeia esse crculo automaticamente como . Clique com o boto
esquerdo na lupa de cabo azul que possue um quadrado do lado para que o crculo seja ajustado janela;
clique sobre o ponto O com o boto esquerdo. Em seguida segure a tecla shift e clique com o boto esquerdo
sobre o ponto B. Estaram ambos O e B selecionados.
clicando com o boto esquerdo sobre Construir/Linha Reta. Ser criado uma reta passando por O e por B.
O kseg nomeia-a automaticamente como . Mantendo a reta selecionada e clicando com o boto esquerdo
do mouse sobre Editar e a seguir sobre Alterar Rtulo. Aparecer uma janela de fundo branco com a nomenclatura no centro. Apaguemos o e no lugar dele vamos colocar a letra r apertando em seguida o boto
OK. Mantendo a seleo da reta r clique com o boto esquerdo sobre Editar/Mostrar Rtulo. A letra r dever
aparecer na rea de desenho do kseg ao lado da reta. Mantendo o boto esquerdo do mouse pressionado
sobre a letra r permite que voc mova-a ao longo da reta caso seja necessrio achar uma posio melhor
para colocar o rtulo;
clicando com o boto direito sobre o crculo criaremos o ponto C sobre o crculo. Vamos renomea-lo para P
usando Editar/Alterar Rtulo e em seguida Editar/Mostrar Rtulo;
tracemos uma perpendicular reta por P selecionando P e , em qualquer ordem, e clicando em seguida
sobre Construir/Reta Perpendicular. Teremos agora a reta automaticamente nomeada pelo kseg como ;
cliquemos com o boto direito sobre criando com isso o ponto D o qual renomearemos para Q usando Editar/Alterar Rtulo e em seguida Editar/Mostrar Rtulo;
criemos agora o segmento selecionando P e Q, nessa ordem, e usando Construir/Segmento. O segmento
deve manter-se selecionado;
criemos o ponto mdio de usando Construir/Ponto Mdio;
48 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
vamos renomear o ponto mdio para M;
mantendo a tecla shift pressionada cliquemos agora sobre M e em seguida sobre P, nessa ordem, e clique
sobre Construir/Lugar Geomtrico. Aparecer o lugar geomtrico desenhado pelo ponto M ao movimentarmos o ponto P (elipse);
Supondo que a pessoa que usar (qualquer) software geomtrico j possua um certo domnio do mesmo o
roteiro acima deve ser colocado como est na atividade 65 do caderno de atividade de [Descobrindo(1997)] (p.
50) com modificaes no item 7 devido a caractersticas tcnicas do software:
1

Crie uma circunferncia de centro O.

Construa uma reta r passando por O.

Considere um ponto P sobre a circunferncia.

Obtenha Q, projeo ortogonal de P sobre r.

Crie o segmento e encontre o seu ponto mdio M.

Movimente P sobre a circunferncia e observe o caminho percorrido pelo ponto M.

7
Vamos agora visualizar a trajetria de M quando P se movimenta sobre a circunferncia. Segurando
a tecla shift clique sobre M e em seguida sobre P com o boto esquerdo do mouse (nessa ordem). Solte shift
e tambm o mouse e clique em seguida sobre Construir/Lugar Geomtrico. A elipse aparecer em preto
sombreado com vermelho.
2 Construindo a Parbola
Utilizando a atividade 123 de [Descobrindo(1997)] (p. 78), com adaptaes, temos o seguinte:
1

Construa uma reta d e um ponto F fora dela.

Obtenha um ponto H sobre d.

Construa a reta t perpendicular a d pelo ponto H.

Construa a reta r mediatriz do segmento .

Nomeie de X a interseco entre e .

Crie os segmentos e e mea-os.

Movimente o ponto H sobre a reta d e observe a tragetria do ponto X, bem como as medidas de e .

Escreva com suas palavras a propriedade geomtrica do ponto X.

9
Vamos agora visualizar a tragetria do ponto X. Use a opo lugar geomtrico selecionando X e H nessa
ordem. Clique em seguida sobre Construir/Lugar Geomtrico. A parbola aparecer em preto sombreado
com vermelho.
3 Construindo a Hiprbole
Utilizando a atividade 133 de [Descobrindo(1997)] (p. 85), com adaptaes, temos o seguinte:
1

Crie um segmento contido em uma reta r.

Crie um segmento (d(AB)<d()) contido em uma reta s paralela reta r.

Seja P um ponto da reta s = , com . Observe que |d(P)d(PB)| constante.

Construa o ponto X de forma que e .

Qual a propriedade geomtrica que caracteriza o ponto X?

Obtenha o lugar geomtrico de X quando P se movimenta sobre a reta s = , mas fora do segmento .

49

4 Divagaes Elipsides
Aps a construo da elipse podem ser feitos questionamentos ao aluno usando a construo no item Erro!
A origem da referncia no foi encontrada.:
1

Quais os principais elementos da elipse? R.: Eixo maior, eixo menor, os dois focos.

2
Como determinar os dois focos na construo citada? R.:traar uma perpendicular a por O, montar o
triangulo issceles (existem dois possveis) formado pelos dois focos e a interseco da perpendicula com a
curva e usar o fato de que os lados iguais do issceles medem cada um a metade do eixo maior.
4.1 Outra Construo da Elipse

Na atividade 67 de [Descobrindo(1997)] (p.51) temos a seguinte construo da elipse (com modificaes):

1

Construa duas retas concorrentes, r e s, sem formar um ngulo reto.

Construa uma circunferncia em um dos quadrantes determinados pelas duas retas.

Considere um ponto P sobre a circunferncia.

Obtenha a projeo oblqua de P sobre a reta r na direo da reta s. Nomei-o de ponto Q.

Obtenha o simtrico de P em relao ao ponto Q. Nomei sse ponto de P.

Qual o lugar geomtrico de P quando P se movimenta sobre a circunferncia?

sobre a construo acima podemos fazer questionamentos como:

O que ocorre ao modificarmos o ngulo entre e ?
O que ocorre quando o ngulo entre e reto?
O que ocorre ao lugar geomtrico quando arrastada de forma a passar/transitar sobre a circunferncia?
Para visualizar melhor clique sobre a elipse de forma a selecion-la e em seguida clique sobre editar/Estilo
da Linha escolhenco a linha mais espessa.
O que ocorre ao lugar geomtrico quando arrastada de forma a passar/transitar sobre a circunferncia?
5 Divagaes Hiperblicas
Sobre a construo do item Erro! A origem da referncia no foi encontrada. podemos perguntar/questionar
o seguinte:
quais os elementos principais da hiprbole? R.: os focos, a distncia entre os dois focos, o centro, os vrtices,
a distncia entre os dois vrtces, eixo real (contm os dois vrtices) e eixo imaginrio.
Na construo citada exite apenas um nico ponto com a propriedade citada no tpico Erro! A origem da
referncia no foi encontrada. item 4?
Existe algum motivo para o software fazer a curva com dois ramos: um ramo determinado por X e outro ramo
localizado em uma regio que no possui nenhum ponto marcado?
O que ocorre com as duas circunferncias da construo quando P se aproxima muito de um ramo da hiprbole?
O que ocorre com as duas circunferncias da construo quando P est no meio dos dois ramos da hiprbole?
O que ocorre com as duas circunferncias da construo quando P move-se da regio determinada pela
curva que contm um foco para a regio determinada pela curva mas que contm o outro foco?
6 Divagaes Parablicas
Sobre a construo do item Erro! A origem da referncia no foi encontrada. podemos perguntar/questionar
o seguinte:
quais os elementos principais da parbola? R.: foco, diretriz, vrtice, eixo de simetria, distncia focodiretriz(parmetro).
50 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
O que ocorre quando F est sobre .
Ocorre alguma mudana na curva ao movermos o ponto F na direo de mantendo d(F,) o mais constante
possvel?
O que ocorre quando F se afasta de ?
O que ocorre quando F se aproxima de sem no entanto mudar do semi-plano determinado por essa mesma
reta ()?
O que ocorre quando F se aproxima de e passa para o outro semi-plano determinado por essa mesma reta
()?
7 Colocando no Editor de Texto OpenOffice
Para colocar no editor de texto OpenOffice faa o seguinte:
Faa uma cpia do arquivo geomtrico que voc quer incluir e abra-a no kseg;
segurando a tecla shift clique sobre todas as linhas e v em Editar/Estilo da Linha e escolha o estilo mais
espeo;
Clicando sobre cada linha/ponto/curva/segmento v alterando o tamanho da fonte para 48 em todos eles
sendo um de cada vez Editar/Fonte/Fontes/size;
modifique levemente a posio das letras no desenho caso isso seja necessrio para uma melhor visualizao;
V em Arquivo/Exportar para Imagem escolha a opo JPEG e clique em OK;
Preencha o nome do arquivo (teste.jpg) e clique em save;
Abra o OpenOffice writer, v em Inserir/Figura/Do Arquivo/Pesquisar e clique sobre teste.jpg e OK
8 Instalando o kseg no Seu Computador
Pegue o arquivo de instalao em http://www.mit.edu/ibaran/kseg.zip, descompacte-o usando o winzip, clique
sobre o arquivo help_pt.html para saber mais sobre o funcionamento do software e, ao terminar a leitura,
clique sobre o arquivo kseg.exe e divirta-se.
Referncias Bibliogrficas
[Descobrindo(1997)]
Bongiovanni, Vincenzo, Tnnia M. M. Campos & Saddo A. Almouloud. Descobrindo o
Cabri-Gomtre (Caderno de Atividades). Rio de Janeiro: FTD,1997.
[Vida(1993)] Bongiovanni, Vincenzo, Olmpio Rudinin Vissoto Leite & Jos Luis Tavares Laureano.
Matemtica e Vida (2 Grau - Volume 3). Rio de Janeiro: tica,1993.

51

Conhea o Sistema Binrio atravs da BINARINA

Jos Soares de Azevedo Neto
Joo Leonardo Muniz Rabelo
Jos Ronaldo de Oliveira
Maria Helena Cavalcante

Durao do curso:
Duas turmas diferentes de duas horas cada uma.
Pblico Alvo:
Professores ou alunos da 2 fase do Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Objetivos:
Conhecer a histria do Sistema Binrio e a sua utilizao durante a evoluo do desenvolvimento do progresso humano;
conhecer a utilizao do sistema binrio na computao;
representar os nmeros binrios;
executar os clculos fundamentais utilizando os nmeros binrios;
trabalhar a idia de potenciao por meio da base 2;
trabalhar a Idia de funo exponencial por meio da base 2;
transformar um nmero decimal em nmero binrio.
Justificativa:
Por meio de uma mquina, a BINARINA, fazer com que o pblico conhea o sistema binrio, envolvendo a
transformao de nmeros e suas operaes.
Metodologia:
Em primeiro lugar, uma pequena apresentao da histria dos nmeros binrios e sua utilizao atravs dos
tempos.
A idia que por meio de um jogo de perguntas e respostas, cada aluno transforme um nmero decimal em
nmero binrio. De acordo com o resultado, ele dever puxar as alavancas da BINARINA encontrando a
resposta para sua pergunta.
Em seguida, fazendo essa transformao, o aluno dever aprender algumas operaes fundamentais.
Atividades a serem realizadas:
1.

Apresentao da histria dos nmeros binrios utilizando o data-show.

2. Jogo de perguntas e respostas utilizando a BINARINA. Nesse momento o aluno aprende a fazer a
transformao dos nmeros decimais em nmeros binrios.
3. Explicao do funcionamento da BINARINA, bem como as etapas de sua construo.
4. Apresentao da estrutura dos nmeros binrios a partir potenciao de base 2.
5. Apresentao da forma de efetuar as operaes bsicas no sistema binrio.

52 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
Anexo: Esquema de construo da BINARINA
NMERO 01

NMERO 02

53

NMERO 03

NMERO 04

54 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
NMERO 05

55

O software como recurso para a aula de matemtica

Marcela Naves de Oliveira IME marcela.go@hotmail.com
Elisabeth Cristina de faria IME beth@mat.ufg.br

Resumo: Podemos considerar que um dos grandes objetivos do aprendizado da Matemtica propiciar a
anlise de situaes da vida real, atravs de modelos que permitam sua interpretao, resoluo e simulao.
O uso do computador, neste contexto, vai permitir que o aprendizado no se limite classe de problemas
bem-comportados, mas tambm dos problemas mais realistas, nos quais as novas tecnologias j deixaram
de ser modismo e fazem parte das necessidades dirias de um bom profissional. Um novo profissional de
ensino precisa, urgentemente, ser preparado isso exige uma mudana imediata nos atuais currculos, visando
a que o estudante tenha uma real compreenso do que est fazendo, com a participao cada vez menor
daquele professor detentor do conhecimento. A metodologia tradicional, de transmisso do conhecimento a
estudantes receptores, est mudando, pois o uso das novas tecnologias faz com que o professor seja mediador,
gerenciando seus estudantes na construo do conhecimento matemtico. Por isso, pretendemos promover
o desenvolvimento de habilidades docentes para que o professor utilize tecnologias, em especial, o software,
em seu planejamento de aula, consciente do seu favor motivador e facilitador de aprendizagem e incentivar a
autonomia do professor na elaborao de suas atividades utilizando-se de recursos tecnolgicos ale de instigar
o professor a incorporar sua prtica a anlise de software e a elaborao de atividades adequadas aos seus
alunos, fazendo uso do software como uma ferramenta disponvel para o auxlio da atividade de ensino e se
libertando dos materiais pr-existentes.
Palavras-chave: Educao; Educao Matemtica; Tecnologia; Formao de professores.
Justificativa
A preocupao deste projeto surge quando, analisando a realidade existente, hoje, em nossas escolas e
universidades podemos constatar que no h, em geral, esforo institucional que encoraje a utilizao de novas
tecnologias, de modo a refletir a formao do aluno da educao bsica para utilizar as tecnologias como meio
facilitador de aprendizagem. Mais ainda, os currculos defasados no prevem a formao dos licenciandos
para a utilizao das tecnologias, assim como tambm poucos fazem uso nos cursos de licenciatura, tanto
como ferramenta em disciplinas assim como em disciplinas pedaggicas especficas, como metodologias de
ensino. Podemos considerar, no entanto, que um dos grandes objetivos do aprendizado da Matemtica
propiciar a anlise de situaes da vida real, atravs de modelos que permitam sua interpretao, resoluo
e simulao. O uso do computador, neste contexto, vai permitir que o aprendizado no se limite classe de
problemas bem-comportados, mas tambm dos problemas mais realistas, nos quais as novas tecnologias
j deixaram de ser modismo e fazem parte das necessidades dirias de um bom profissional. Este projeto
ajuda integrar alunos, licenciandos em Matemtica e professores da rede pblica de educao, para que
desenvolvam o esprito critico e de pesquisa com relao sua prtica docente.
Assim, as novas tecnologias iro, aos poucos, incorporando-se ao dia-a-dia da sala de aula e por isso devem
ser tratadas, testadas e estudadas nos cursos de Licenciatura em Matemtica.
Consideramos que o uso de tecnologias computacionais permite um acesso quase ilimitado ao conhecimento
disponvel em todo o mundo. Com isso, temos a possibilidade de fazer com que alunos e professores revisem
e monitorem individualmente suas tarefas, o que enseja e encoraja, nos dias atuais, a realizao de mudanas
nos papeis desempenhados por docentes e discentes, nas salas.
Um novo profissional de ensino precisa, urgentemente, ser preparado isso exige uma mudana imediata
nos atuais currculos, visando a que o estudante tenha uma real compreenso do que est fazendo, com a
participao cada vez menor daquele professor detentor do conhecimento.
Sobre o uso de computadores em sala de aula, foi desenvolvida uma discusso por Henry e Clements (1999),
mostrando que, embora a nova tecnologia tenha que ser utilizada fundamental uma mudana de atitude
56 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
que permita aos professores incorporarem, de forma construtiva, esse novo paradgma, em sala de aula. A
metodologia tradicional, de transmisso do conhecimento a estudantes receptores, est mudando, pois o uso
das novas tecnologias faz com que o professor seja mediador, gerenciando seus estudantes na construo do
conhecimento matemtico.
No que diz respeito ao uso dos computadores no ensino, visando uma formao atualizada e consciente,
podemos encontrar diversas possibilidades com relao a software disponveis, alguns mais especficos e
outros de uso mais geral. Porm necessrio utiliz-los de forma adequada realizao de experincias
matemticas, situaes do dia-a-dia, obteno de propriedades e relaes. Ao lado desses softwares,
tambm est a Internet, o que propicia condies favorveis a uma anlise da forma como o conhecimento
transmitido e construdo.
As novas tecnologias de informao e de comunicao tm contribudo para repensar o ensino de Matemtica.
DAmbrsio (1986) nos alerta, h algum tempo, sobre o uso das novas tecnologias, dizendo que a qualificao
do professor de Matemtica pode coloc-lo em sintonia com as necessidades inerentes sua prtica, no
entanto, precisa antever estas necessidades e planejar aes que possam ser cada vez mais condizentes com
as aspiraes humanas por melhores condies de vida, no apenas responder otimizao das relaes de
trabalho que utilizam de novas tecnologias apenas para ocultar a falta de profissionalismo.
Objetivos
Envolver o professor no processo de elaborao de atividades significativas, aplicao e reflexo sobre a utilizao de software no ensino de matemtica, despertando a autonomia necessria para o trabalho docente;
Promover o desenvolvimento de habilidades docentes para que o professor utilize tecnologias, em especial, o
software, em seu planejamento de aula, consciente do seu favor motivador e facilitador de aprendizagem;
Incentivar a autonomia do professor na elaborao de suas atividades utilizando-se de recursos tecnolgicos;
Instigar o professor a incorporar sua prtica a anlise de software e a elaborao de atividades adequadas
aos seus alunos, fazendo uso do software como uma ferramenta disponvel para o auxlio da atividade de
ensino e se libertando dos materiais pr-existentes;
Despertar a conscincia das limitaes e possibilidades dos softwares disponveis, principalmente, fazendo
o uso crtico dos softwares de domnio pblico (gratuitos) em relao com os softwares comerciais (pagos)
existentes no mercado.
Metodologia
Ser realizado um seminrio com professores e alunos da graduao para uma tomada de conscincia a
respeito da importncia do uso de tecnologias na sua prtica pedaggica;
Sero apresentadas algumas possibilidades de softwares educativos de domnio pblico;
Em seguida ser apresentada uma atividade realizada com um desses softwares, o graphequation, para
mostrar as possibilidades que o professor tem de acordo com a necessidade de sua sala de aula.
Pblico alvo
Pblico em geral
Desenvolvimento das atividades
As atividades sero desenvolvidas no laboratrio da prpria instituio Posteriormente, ser proposta uma
atividade utilizando o software como recurso para aplicar na sua aula de matemtica onde estaremos
acompanhando a execuo da mesma.

57

Materiais necessrios
Para a execuo desse mini-curso ser necessrio o uso de um laboratrio de informtica e o uso de um datashow para a apresentao do mesmo.

Referncias Bibliogrficas
1. BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental (1997). Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica
Ensino de 1 4 srie. Braslia: MEC/SEF;
2. BORBA, M. C. A informtica em ao: formao de professores, pesquisa e extenso. Ed. Olho Dgua, So
Paulo, 2000;
3. BORBA, M. C. Pesquisa qualitativa em educao matemtica/organizado por Marcelo de Carvalho Borba e
Jussara de Loiola Arajo; autores Dario Fiorentine, Antonio Vicente Marafioti Garnica, Maria Aparecida Viggiani
Bicudo. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
4. CURY, H. N. As novas tecnologias na formao de professores de matemtica. In. Formao de professores
de matemtica uma viso multifacetada. EDUPUCRS, Porto Alegre, 2001;
5. DAMBRSIO, Ubiratan. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica. Campinas, Papirus,
1986.
6. MAGINA, S. (1998). O Computador e o Ensino da Matemtica. In: Tecnologia Educacional, v.26, n.140,
Jan/fev/Mar, 41 45.
7. MORAN, J. M., MASETTO, M.T., BEHRENS, M.A. Novas tecnologias e mediao pedaggicas. Campinas,
Papirus, 2000.
8. NETO, H. T. M. A tecnologia da informao na escola. In: COSCARELLI, C. V. (Org.). Novas tecnologias,
novos textos, novas formas de pensar. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
9. OLIVEIRA, J.B.A., CHADWICK, C.B. (1984) Tecnologia Educacional: Teoria da Instruo. Vozes.
10. ONUCHIC, L.L.R., (1999). Ensino Aprendizagem de Matemtica Atravs da Resoluo de Problemas.
UNESP, Rio Claro, SP.
11. SANCHO, Juana M. Para uma tecnologia educacional/ Juana M. Sancho; trad. Beatriz Affonso Neves.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
12. VALENTE, J.A. (1991) Usos do Computador na Educao. In: Liberando a Mente: Computadores na
Educao Especial (pp. 16 -31); Campinas, Grfica Central da Unicamp, So Paulo.
13. VALENTE, J.A. (1993). Diferentes Usos do Computador na Educao. In: Computadores e Conhecimento:
Repensando a Educao (pp.1 23). Campinas Grfica Central da Unicamp. So Paulo.
14. ZIBNEO, Jos Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? -novas exigncias educacionais e profisso
docente. So Paulo, Cortez, 2000.

58 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos

Mancala: um jogo milenar na sala de aula

Luciene Tavares Nunes - lucieneltn@gmail.com
Maria Auxiliadora Antunes dos Santos - UCB - mariaa@ucb.br

RESUMO: Nesse mini-curso utilizaremos o jogo mancala para desenvolvermos atividades junto aos professores
de Matemtica do Ensino Fundamental, visando o raciocnio lgico, a destreza manual, a lateralidade,
a localizao espacial, o planejamento de estratgias, noes de quantidade e seqncia e as operaes
bsicas (adio, subtrao, multiplicao e diviso). um jogo de estratgia calculada, riqussimo em conceitos
matemticos.
A importncia dos jogos na Educao Matemtica vem sendo questionada h algum tempo. Porm, muitos
educadores ainda desconhecem a eficcia desse recurso na sala de aula. A diversidade de situaes que
os jogos proporcionam, favorecem o avano do conhecimento dos educandos perante situaes-problema,
propiciando a aquisio de muitas habilidades.
Este minicurso visa despertar nos professores de Matemtica do Ensino Fundamental e da Educao de
Jovens e Adultos(EJA), o interesse na aplicao do jogo mancala na sala de aula. um jogo de estratgia
calculada, permite o desenvolvimento do raciocnio lgico, riqussimo em conceitos matemticos.
Foi trazido de Cabo Verde e So Tom e Prncipe (frica) e muito jogado entre eles, em qualquer idade.
A escolha pelo jogo mancala est ligada, experincia com ele em Cabo Verde e So Tom e Prncipe na
frica e no Laboratrio de Matemtica, da Universidade Catlica de Braslia. bastante interessante como
material pedaggico e ldico e isto trouxe um incentivo a estudar mais sobre o assunto.
Durante estudos feitos nas classes de alfabetizao de jovens e adultos ,percebeu-se que o aluno tem enorme
desejo de aprender, porm apresentam dificuldades de aprendizagem. Portanto, pensou-se na aplicao do
jogo mancala em sala de aula, para atenuar essas dificuldades e por sabermos que a matemtica ensinada de
modo divertido motiva os alunos.
Vrios relatos de alfabetizando confirmam a importncia desse jogo para sua aprendizagem matemtica.
Achava a matemtica muito difcil, mas depois que conheci o jogo mancala, passei a gostar da matemtica,
estou raciocinando e pensando mais rpido depois que comecei a jogar (Osias alfabetizando adulto da
turma do Areal - DF).
Constatou-se que a aplicao do jogo mancala na sala de aula, alm de facilitar o ensino-aprendizagem
propiciou a conquista social, pessoal e emocional e com isto um estmulo educao continuada.
Palavras-chave: jogo; Mancala; Educao Matemtica.
Participantes: Professores de Ensino Fundamental e da EJA
Quantidade de vagas: 20
Carga horria: 2h/a

59

Dinamizando o estudo de polinmios nos anos finais do

ensino fundamental
Nilva Ana Perini SEEDF - nianape@uol.com.br
Ana Priscila Lima - SEEDF - anapriscilalima@hotmail.com

Palavras-chave: lgebra geometria polinmios - operaes

1. Introduo
Para a maioria dos alunos a lgebra apenas uma matemtica com letras, sem significado e utilidade prtica.
Quando se trata de operar expresses algbricas, surgem dvidas e reclamaes e durante as avaliaes
percebemos a falta de compreenso dos alunos em relao ao contedo proposto.
Algumas propostas de ensino, fundamentadas nas teorias de Piaget, Bruner, Wallon e Vigotsky preconizam
a incorporao de materiais pedaggicos nas aulas onde o sujeito possa ser parte ativa na aprendizagem.
Salientam que atravs do uso do material concreto, jogos e situaes contextualizadas o aluno participa, se
relaciona, processa, interage, levanta hipteses, cria estratgias, interpreta e conclui assimilando.
O presente trabalho destaca a importncia de desenvolver os contedos, trabalhando a lgebra integrada
geometria. Apresenta uma metodologia diferenciada para a sala de aula de matemtica. Procura criar a
lgica matemtica necessria compreenso da lgebra junto com a criatividade, por meio de problemas
orientadores, de forma envolvente e interessante para o aluno, abordando os contedos por intermdio da
redescoberta.
2. Proposta
Este minicurso tem como objetivo estimular os educadores a repensar a metodologia do estudo da lgebra nos
anos finais do Ensino Fundamental. Aps algumas experincias, integralizando os contedos de Geometria e
lgebra, a partir do enfoque prtico de situaes concretas da vivncia do aluno utilizando material concreto,
observa-se que at mesmo o aluno desiludido com a Matemtica no demora a compreender como se d o
sistema de operaes matemticas com polinmios.
Inicialmente justificaremos este trabalho apresentando referencial terico, atravs de slides no PowerPoint.
(possibilitaremos comentrios acerca das dificuldades dos educadores com o tema proposto). Motivaremos o
incio das atividades com alguns slides abortando diferentes pontos de vista acerca de coisas e objetos. Em
seguida dividiremos os participantes em pequenos grupos onde iniciaro as seguintes atividades prticas:
1-Usando fitas coloridas (vrias cores, com tamanhos diferentes), medir o comprimento, largura, altura de
objetos ou pessoas e registrar no papel (partilhar os valores encontrados). Calcular o valor em centmetros,
substituindo a cor da fita pelo tamanho real em centmetros. Calcular rea e permetro nos casos possveis. Esta
atividade inicial possibilitar a descoberta de uma nova forma de diferenciar monmios, adicionar monmios
semelhantes, e multiplicar monmios e polinmios.
2- Operar com polinmios atravs de jogos com material concreto na forma de quarados e retngulos. A
proposta do jogo que somente marca pontos a equipe em que todos os integrantes acertarem as respostas,
estimulando assim a cooperao.
3- Resolver situaes problemas envolvendo reas de partes de uma casa usando material concreto, com o
objetivo de compreender e representar o quadrado da soma e o quadrado da diferena de dois termos.
4- Socializao dos problemas resolvidos e discusso com o grande grupo. Aqui procuraremos encaminhar a
discusso para que os educadores compreendam que trabalhando com os alunos desta forma, a abstrao
e o uso de smbolos so conseqncia do trabalho desenvolvido, dando oportunidade descoberta e ao
amadurecimento de conceitos. Nesta experincia os alunos descobrem regras dos produtos notveis, chegam
reversibilidade e no encontram dificuldades mais tarde, quando trabalham com equaes e sistemas.

60 Anais - IV EBREM

Dinamizando o estudo de polinmios nos anos finais do

ensino fundamental
Nilva Ana Perini SEEDF - nianape@uol.com.br
Ana Priscila Lima - SEEDF - anapriscilalima@hotmail.com

Palavras-chave: lgebra geometria polinmios - operaes

1. Introduo
Para a maioria dos alunos a lgebra apenas uma matemtica com letras, sem significado e utilidade prtica.
Quando se trata de operar expresses algbricas, surgem dvidas e reclamaes e durante as avaliaes
percebemos a falta de compreenso dos alunos em relao ao contedo proposto.
Algumas propostas de ensino, fundamentadas nas teorias de Piaget, Bruner, Wallon e Vigotsky preconizam
a incorporao de materiais pedaggicos nas aulas onde o sujeito possa ser parte ativa na aprendizagem.
Salientam que atravs do uso do material concreto, jogos e situaes contextualizadas o aluno participa, se
relaciona, processa, interage, levanta hipteses, cria estratgias, interpreta e conclui assimilando.
O presente trabalho destaca a importncia de desenvolver os contedos, trabalhando a lgebra integrada
geometria. Apresenta uma metodologia diferenciada para a sala de aula de matemtica. Procura criar a
lgica matemtica necessria compreenso da lgebra junto com a criatividade, por meio de problemas
orientadores, de forma envolvente e interessante para o aluno, abordando os contedos por intermdio da
redescoberta.
2. Proposta
Este minicurso tem como objetivo estimular os educadores a repensar a metodologia do estudo da lgebra nos
anos finais do Ensino Fundamental. Aps algumas experincias, integralizando os contedos de Geometria e
lgebra, a partir do enfoque prtico de situaes concretas da vivncia do aluno utilizando material concreto,
observa-se que at mesmo o aluno desiludido com a Matemtica no demora a compreender como se d o
sistema de operaes matemticas com polinmios.
Inicialmente justificaremos este trabalho apresentando referencial terico, atravs de slides no PowerPoint.
(possibilitaremos comentrios acerca das dificuldades dos educadores com o tema proposto). Motivaremos o
incio das atividades com alguns slides abortando diferentes pontos de vista acerca de coisas e objetos. Em
seguida dividiremos os participantes em pequenos grupos onde iniciaro as seguintes atividades prticas:
1-Usando fitas coloridas (vrias cores, com tamanhos diferentes), medir o comprimento, largura, altura de
objetos ou pessoas e registrar no papel (partilhar os valores encontrados). Calcular o valor em centmetros,
substituindo a cor da fita pelo tamanho real em centmetros. Calcular rea e permetro nos casos possveis. Esta
atividade inicial possibilitar a descoberta de uma nova forma de diferenciar monmios, adicionar monmios
semelhantes, e multiplicar monmios e polinmios.
2- Operar com polinmios atravs de jogos com material concreto na forma de quarados e retngulos. A
proposta do jogo que somente marca pontos a equipe em que todos os integrantes acertarem as respostas,
estimulando assim a cooperao.
3- Resolver situaes problemas envolvendo reas de partes de uma casa usando material concreto, com o
objetivo de compreender e representar o quadrado da soma e o quadrado da diferena de dois termos.
4- Socializao dos problemas resolvidos e discusso com o grande grupo. Aqui procuraremos encaminhar a
discusso para que os educadores compreendam que trabalhando com os alunos desta forma, a abstrao
e o uso de smbolos so conseqncia do trabalho desenvolvido, dando oportunidade descoberta e ao
amadurecimento de conceitos. Nesta experincia os alunos descobrem regras dos produtos notveis, chegam
reversibilidade e no encontram dificuldades mais tarde, quando trabalham com equaes e sistemas.

60 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
Ao realizar estas atividades, nossas preocupaes esto voltadas para propor novas formas de dinamizar o
estudo de polinmios, mostrando aos educadores que desta forma podemos possibilitar aos alunos: 1) ativar
os esquemas de assimilao necessrios abordagem do novo; 2) prover o aluno de informaes e definies
fundamentais essa abordagem; 3) possibilitar associaes entre as diversas atividades propostas em sala
de aula; 4) graduar essas atividades lentamente; 5) generalizar gradativamente os processos adquiridos. 6)
mostrar que a lgebra est associada geometria.
4. Cronograma:
DESCRIO DAS ATIVIDADES

TEMPO GASTO

Apresentao do professor

5 minutos

Apresentao de referencial terico e slides motivacionais

15 minutos

Medindo comprimentos e calculando rea e permetros usando monmios

e polinmios

20 minutos

Jogo com operao de polinmios

25 minutos

Resoluo de Problemas

30 minutos

Debate sobre a atividade desenvolvida e a sua contribuio na construo

do conhecimento geomtrico.

15 minutos

5. Recursos Necessrios:
Data-show , mesas retangulares ou circulares, rguas, folhas para anotao. Os demais materiais ns
providenciaremos.

61

Maquete de estruturas multiplicativas

Paula Saad Vieira - Leonardo da Vinci - psaadvieira@gmail.com
Lcia de Ftima S. C. Lins - Leonardo da Vinci - luciasclins@hotmail.com
Valquiria Aparecida Ferreira - Leonardo da Vinci - valquiriraferreira@globo.com

RESUMO: O minicurso Maquete de Estruturas Multiplicativas (Grossi) mostra uma forma diferenciada,
interessante e ldica de abordar as operaes matemticas (multiplicao, diviso e potenciao) com
nmeros naturais, possibilitando, tambm, uma introduo aos nmeros fracionrios. Esta oficina permite uma
visualizao concreta da fatorao dos nmeros naturais por meio da montagem de uma maquete com bolinhas
de isopor e varetas coloridas, deixando o aluno mais suscetvel aprendizagem, visto que o estimula a brincar
com a teoria de uma forma criativa e divertida. Indicada para alunos do 6 ano (5 srie), esta oficina pode ser
adaptada para o 8 ano (7 srie), a fim de trabalhar potncias de expoente inteiro negativo e, principalmente,
fatorao de monmios.

A Educao do sculo XXI traz intrnseca a necessidade de inovao. Buscam-se prticas que motivem os
alunos a entenderem os contedos por meio de visualizaes concretas, ou ainda por meio de jogos. Na
Educao Matemtica, isso se faz ainda mais importante: deve-se aproximar a teoria de prticas ilustrativas, a
fim de desmitificar a dificuldade e o temor que foram atribudos, ao longo dos anos, a essa disciplina.
Nesse sentido, pretende-se, com essa oficina, facilitar a aprendizagem do aluno, estimulando-o por meio da
visualizao e da concretizao da representao da estrutura multiplicativa do nmero, baseando-a nas
maquetes multiplicativas propostas por Grossi. Assim, este minicurso explora a decomposio dos nmeros
em fatores primos por meio de estruturas multiplicativas, alm de reforar os conhecimentos da criana a
respeito das operaes matemticas (multiplicao, diviso e potenciao) com nmeros naturais e possibilitar
uma introduo aos nmeros fracionrios.
Com durao de duas horas, esse minicurso indicado para os anos finais do Ensino Fundamental, em
particular para o 6 ano (5 srie), por estes assuntos serem trabalhados nessa srie.
Evidentemente, para um aluno de 5 srie a compreenso da Matemtica no se resume apenas teoria
e sala de aula tradicional. Portanto, se justifica um momento diferenciado como o de uma oficina, onde o
aluno aprimora o processo de formao do conhecimento, aprendendo o abstrato de forma concreta, alm
de interagir com seus colegas em um grupo reduzido que facilita e dinamiza a apreenso de contedos e a
discusso de resultados.
O minicurso consiste em mostrar a estrutura multiplicativa de um nmero, de forma concreta, por meio
da montagem de uma maquete com bolinhas de isopor (representando os nmeros) e varetas coloridas
(representando fatores primos). Ser usado o quadro-negro apenas como apoio didtico realizao das
atividades.
A oficina ser dividida em quatro momentos. Primeiramente, os alunos formaro grupos de no mximo 5
componentes, iniciando a familiarizao com o material a ser utilizado: bolinhas de isopor, varetas coloridas
(de jogos de pega-varetas), etiquetas e canetas hidrogrficas.
Aps essa introduo, ser iniciada a montagem da maquete multiplicativa, de acordo com as regras que sero
definidas passo a passo, da seguinte maneira:
1) Todas as bolinhas de isopor devero ser etiquetadas com o nmero correspondente a ela.
2) A bolinha colorida (diferente das demais) representar o nmero 1.
3) Determinar que cada vareta amarela multiplica o nmero da bolinha por 2 e varetas de mesma cor devem
estar sempre na mesma direo.
Dessa forma, se em uma ponta da vareta amarela est a bolinha colorida, na outra ponta estar a bolinha
correspondente ao nmero 2, pois 1 (bolinha colorida) x 2 (vareta amarela) = 2 (bolinha etiquetada na outra
ponta). Pede-se ento que os alunos encontrem as bolinhas correspondentes aos nmeros: 2, 4, 8, 16.
62 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
Mostrar aos alunos que 16 = 2 x 2 x 2 x 2, ou seja, na maquete multiplicativa, partindo do nmero 1, so
utilizadas 4 varetas amarelas, multiplicando os valores correspondentes das bolinhas por 2, at a bolinha 16.
Mostrar que, partindo do 16 e seguindo o caminho contrrio, deve-se dividir os valores das bolinhas por 2 at
chegar a bolinha 1. Comparar, tambm, a quantidade de varetas utilizadas com o expoente da potncia 16 =
24. Outros exemplos sero explorados.
4) Introduzir uma segunda cor de vareta, a vermelha, que multiplica o nmero da bolinha por 3. Essa vareta
dever ser colocada perpendicularmente primeira (amarela), seguindo o mesmo critrio (varetas vermelhas
devero estar na mesma direo).
Pede-se, ento, que os alunos encontrem as bolinhas correspondentes aos nmeros: 3, 9, 27, 81.
Assim como foi feito com o 16, faz-se exemplos com outros valores, agora utilizando o fator 3 (vareta
vermelha).
5) Determinar que varetas de mesma cor ficam paralelas e varetas de cores diferentes perpendiculares (at
a 3 cor).
Pede-se que os alunos encontrem as bolinhas que envolvem duas cores: 6, 12, 24, 18, 36, 72, 54, 108, 216.
Exploram-se outros exemplos, sempre mostrando a decomposio dos nmeros em fatores primos e a
correspondncia ao nmero de varetas de cada cor utilizadas.
6) Introduzir uma terceira cor de vareta, a azul, que multiplica o nmero da bolinha por 5. Essas varetas devem
ser colocadas perpendicularmente a cada uma das outras duas cores (amarela e vermelha).
Pede-se ento que os alunos encontrem as bolinhas correspondentes ao 5, 25, 125. Seguindo a 5 regra,
pede-se que eles encontrem as bolinhas que envolvam 2 ou mais cores: 10, 20, 40, 15, 30, 60, 120, 45, 90,
180, 360, 50, 100, 75, 150, 300.
7) Introduzir uma quarta cor de vareta, a verde, que multiplica o nmero da bolinha por 7. Tridimensionalmente,
no possvel obter mais uma posio perpendicular. Coloca-se, ento, a vareta na diagonal (posio no
utilizada at o momento).
Os alunos devero encontrar as bolinhas que representam o 7, o 49 e o 343.
Seguindo o mesmo critrio at agora utilizado (a respeito do paralelismo de varetas de mesma cor), os alunos
devero encontrar as bolinhas formadas por duas e trs cores: 14, 28, 21, 42, 84, 63, 126, 252, 98, 147, 294.
No terceiro momento, ser apresentada uma introduo aos nmeros fracionrios, ressaltando que havia dois
sentidos na maquete: o da multiplicao e o da diviso. Portanto, pode-se mostrar que quando estiver no
sentido da diviso e chegar ao nmero 1, poder dar continuidade a essa diviso, ou seja, usando a vareta
amarela (fator 2), por exemplo, divide-se o nmero 1 por 2, tendo como resultado 1/2 e, se continuar dividindo
por 2, encontra-se os nmeros fracionrios: 1/4, 1/8, ...
Seguindo o mesmo critrio utilizado com a vareta amarela, pede-se para que os alunos achem, ento, as bolinhas
que correspondem s fraes 1/3, 1/5 e 1/7, usando as varetas vermelha, azul e verde, respectivamente. No
necessrio estender mais a maquete multiplicativa, pois essas fraes so suficientes para mostrar a idia
de crescimento da maquete para os dois lados e trabalhar exemplos de fraes.
Aps a concluso da montagem da maquete multiplicativa, parte-se para o quarto e ltimo momento do
minicurso, em que sero discutidas formas de avaliao para essa atividade.
Como sugesto para uma avaliao escrita, pede-se que os alunos desenhem:
a) Uma maquete representando o nmero 72, utilizando uma, duas ou trs cores.
b) Uma maquete representando o nmero 300, utilizando uma, duas ou trs cores.
c) Uma maquete representando o nmero 98, utilizando uma, duas ou trs cores.
d) Uma maquete representando o nmero 294, utilizando uma, duas ou trs cores.
e) Uma maquete representando os nmeros 1/2, 1/3 e 1/5.
63

Como foi descrito anteriormente, os materiais a serem utilizados por grupo so: 56 bolinhas de isopor, 104
varetas coloridas (36 amarelas, 33 vermelhas, 20 azuis, 15 verdes), 56 etiquetas, canetas hidrogrficas (1
amarela, 1 vermelha, 1 azul e 1 verde) e 5 folhas de papel A4. Estes materiais sero trazidos pela equipe
proponente do mini-curso e emprestados aos cursistas para a montagem das maquetes. Alm disso, sero
necessrios quadro-negro e giz colorido (ou quadro branco e marcadores coloridos) como material de apoio
para o professor.
Ao final do minicurso espera-se que os professores, alm de descobrirem a importncia da oferta de variadas
bases representacionais para os objetos matemticos, tais como a estrutura multiplicativa dos nmeros, possam
perceber o quanto uma dada proposta pode abranger um vasto espectro de conhecimentos matemticos que
so tratados de forma articulada e integrada. A proposta no a de fornecer uma receita metodolgica, mas
oportunizar, por meio da descoberta, a concepo de novas formas de tratar a Matemtica na escola, com um
aluno cognitivamente ativo. Lanando mo de fruto de pesquisa cientfica, trazer para sala de aula estruturas
mais dinmicas para o fazer matemtica, foi o objetivo maior da proposta deste minicurso, apresentado e
desenvolvido por um grupo de professoras habituadas com o desenvolvimento da proposta com seus alunos,
cuja avaliao tem sido a melhor possvel no que se refere aprendizagem e ao prazer em fazer matemtica
pelos alunos.

64 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos

Incluso Matemtica
Eliene Maria Alves Dias UnB lnmat023@yahoo.com.br
Melise Maria Vallim Reis Camargo SEEDF UnB melise.reis@gmail.com
Raquel Soares de Santana SEEDF UnB raquelrss@terra.com.br

RESUMO: A partir de reavaliaes de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em

classes comuns (2 ao 5 ano de ensino fundamental), em turma inclusiva da Rede Oficial de Ensino do Distrito
Federal pela Equipe de Atendimento/Apoio Aprendizagem, iniciou-se um espao reflexivo sobre a relao
ensino-aprendizagem da Matemtica com vistas diversidade e incluso. Estas reavaliaes forneceram alguns
dados indicativos sobre a aquisio dos conceitos matemticos. Demonstraram que a maioria, desses alunos,
apresentou dificuldades acentuadas no raciocnio lgico-matemtico: conservao de quantidade, relao
nmero e quantidade, ausncia de reversibilidade, idia de nmero, relao entre a quantidade de notas
em reais e seu valor de acordo com o nmero escrito na nota entre outras.Outra questo relevante o papel
da famlia neste processo. A famlia muitas vezes deixa transparecer nas suas aes e na fala o discurso de
incapacidade, ou seja, acredita que seu filho no seja capaz de aprender conceitos matemticos, ento, muitas
vezes no cobra da escola o desenvolvimento de tais competncias. Baseada nos pressupostos otimistas da
Psicologia do Desenvolvimento preciso repensar a prtica pedaggica para desvelar e levantar sinalizaes
individuais e coletivas de superao relacionadas capacidade de se aumentar nos alunos do ensino especial
includos em turma regular de ensino, o poder de pensar matematicamente, pressupondo-se a necessidade
de privilegiar a capacidade deles em desenvolverem estruturas cognitivas visando aquisio de conceitos
matemticos, colocando em evidncia a relao sujeito, professor e famlia como parte do processo.
PBLICO ALVO: Professores e demais interessados: Educao Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e Ensino Especial
CARGA HORRIA: 4 horas
OBJETIVOS:
Refletir sobre a aquisio conceitual da matemtica para os alunos com necessidades educacionais especiais;
Repensar a prtica pedaggica dos conhecimentos matemticos para os alunos do ensino especial, includos
ou no em turma regular de ensino;
Levantar e analisar sugestes de atividades pedaggicas visando aquisio de conceitos matemticos.
JUSTIFICATIVA:
A partir de reavaliaes de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em classes comuns
(2 ao 5 ano de ensino fundamental), em turma inclusiva da Rede Oficial de Ensino do Distrito Federal
pela Equipe de Atendimento/Apoio Aprendizagem, iniciou-se um espao reflexivo sobre a relao ensinoaprendizagem da Matemtica com vistas diversidade e incluso. Estas reavaliaes forneceram alguns
dados indicativos sobre a aquisio dos conceitos matemticos. Demonstraram que a maioria, desses alunos,
apresentaram dificuldades acentuadas no raciocnio lgico-matemtico: conservao de quantidade, relao
nmero e quantidade, ausncia de reversibilidade, idia de nmero, relao entre a quantidade de notas em
reais e seu valor de acordo com o nmero escrito na nota entre outras.
Outra questo relevante o papel da famlia neste processo. A famlia muitas vezes deixa transparecer nas
suas aes e na fala o discurso de incapacidade, ou seja, acredita que seu filho no seja capaz de aprender
conceitos matemticos, ento, muitas vezes no cobra da escola o desenvolvimento de tais competncias.

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Baseada nos pressupostos otimistas da Psicologia do Desenvolvimento preciso repensar a prtica

pedaggica para desvelar e levantar sinalizaes individuais e coletivas de superao relacionadas
capacidade de se aumentar nos alunos do ensino especial includos em turma regular de ensino, o poder de
pensar matematicamente, pressupondo-se a necessidade de privilegiar a capacidade deles em desenvolverem
estruturas cognitivas visando aquisio de conceitos matemticos, colocando em evidncia a relao sujeito,
professor e famlia como parte do processo.
Neste espao, o mini-curso, ser oportuno para refletir e ressignificar sobre a ao pedaggica e principalmente,
ser um dos meios precursores para a mudana de paradigmas da famlia e de alguns profissionais que atuam
na educao, pois se estes profissionais acreditam neste sujeito ativo a famlia possivelmente mudar de
conduta permitindo a seu filho a obter posturas mais autnomas.
METODOLOGIA:
Sensibilizao por meio da leitura de uma literatura infantil e dinmica para a socializao e identificao dos
sujeitos com necessidades educacionais especiais;
Levantamento de reflexes sobre o sujeito com necessidades especiais com base em fundamentao terica;
Anlise de estudos de caso;
Levantamento e discusso sobre sugestes de atividades pedaggicas visando o conhecimento matemtico
para o sujeito com necessidades educacionais especiais;
Avaliao do mini-curso.
RECURSOS:
Literatura infantil
retroprojetor;
data-show;
tesoura (15und);
folhas A4;
bacia rasa e larga;
jarra para gua;
lpis e borracha (30 und.);
DESENVOLVIMENTO:
1. Sensibilizao:
1.1 - Iniciar o mini-curso com a leitura da histria: Pedro e Tina (Uma amizade muito especial), King, Stephen
Michael, Editora Brinque-Book,1999;
1.2 - Comentar sobre o respeito s diferenas e a importncia do outro para a aprendizagem;
1.3 - Aps comentrios sobre a histria Pedro e Tina entregar para cada participante um quarto de papel
branco A4;
1.4 - Pedir para desenharem e recortarem um boneco ou uma boneca de corpo inteiro. Como exemplo:
Pedros ou Tinas. Pode ser o boneco parecido com o desenho do boneco do programa Criana Esperana.
No momento do recorte deixar as pernas dos bonecos separadas;
1.5 - Apresentao dos participantes utilizando o boneco. O participante falar o seu nome, a sua formao,
as suas expectativas sobre o mini-curso e apresentar o seu boneco dizendo se Pedro ou Tina e algumas
caractersticas do boneco para a turma.
1.6 - Dobrar as pernas do boneco, os braos e por ltimo a cabea;
66 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
1.7 - Perguntar o que o boneco formado lembra. (O boneco lembrar um feto);
1.8 - Comentar sobre a gestao. Brevemente compartilhar sensaes sobre a maternidade e pedir que
coloquem os bonecos (o nascimento) na bacia com gua. A bacia representar o mundo;
1.9 - Observar a abertura dos bonecos. Cada boneco abrir em momentos diferentes, uns mais rpidos, outros
mais devagar, outros no abriro uma parte do corpo. Enquanto isso comentrios espontneos sero feitos
pelos participantes e os coordenadores anotaro algumas falas aleatoriamente sem que percebam;
1.10 - Pedir para que peguem os seus bonecos e quem deixando livre para falarem sobre o desenvolvimento
do seu boneco. O que sentiu, suas expectativas, etc.
1.11 - Socializar as falas anotadas na hora em que observavam a abertura dos bonecos.
1.12 - Neste momento fazer comentrios quanto concepo do sujeito, desenvolvimento humano, fases
etapas, caractersticas. Pontos importantes: o tempo de cada um, o papel do professor, mediao, zonas de
desenvolvimento real e proximal (Vigotski).
2. Levantamento de reflexes:
2.1-Direcionamento para reflexo de algumas questes sobre o sujeito do Ensino Especial:
a) Quem o sujeito do Ensino Especial?
b) O que o caracteriza?
c) Que dificuldades so encontradas para trabalhar os contedos matemticos?
3. Anlise de estudos de caso:
3.1-Anlise de cinco estudos de caso: de uma criana com sndrome de Down, duas crianas com deficincia
visual associada deficincia mental, uma criana com paralisia cerebral;
3.2 - Discusso sobre sugestes de atividades pedaggicas visando o conhecimento matemtico para os
sujeitos apresentados;
4. Atividades Prticas que podem contribuir no processo de alfabetizao matemtica.
4.1 Jogos:
Cartela Cheia;
Jogo dos Pratinhos;
Resta Mais.
4.2 Situaes problemas envolvendo o cotidiano do aluno.
4.3.- Receitas
5. Avaliao do mini-curso.
Entrega de uma folha em branco para.cada participante,onde cada um desenhar o contorno das suas mos.
Aps o desenho, o participante escrever na mo esquerda o que trouxe para o mini-curso (expectativas,dific
uldades,novidades, etc.) e na mo direita, o que construiu e o que est levando como contribuio para a sua
atuao em sala de aula.
Mensagem para os participantes

67

Referncias Bibliogrficas
Artigo 5, da Resoluo CNE/CEB N 2, de 11/09/2001:
Vygotsky .L. S. Obras Escogidas Tomo III, Ed. Pedaggica, Moscou,1983. Traduo em Espanhol.
Pais, L. C. Didtica da Matemtica: uma anlise da influncia francesa. Da Coleo Tendncias em Educao
Matemtica, Ed. Autntica, Belo.
Horizonte, 2001.
Nunes, T. E Bryant P. Crianas fazendo Matemtica, Ed. Artes Mdicas,.Porto Alegre,1997.
Danyluk, O .S. Educao matemtica: as primeiras manifestaes da escrita infantil, Editora Sulina, Porto
Alegre,1998.
DAmbrsio, U. Educao matemtica: da teoria prtica, Campinas: Ed. Papirus, 1996.
Prioste C.,Raia, D., Machado M.L.G. - Dez questes sobre a educao inclusiva da pessoa com deficincia
mental So Paulo: Avercamp, 2006
Amaro D. G. Educao Inclusiva, Aprendizagem e Cotidiano Escolar So Paulo: Casa do Psiclogo,
2006.
Mantoan, M. T. E. Incluso Escolar: o que ? Por qu? Como fazer? 2. Ed. So Paulo: Moderna,
2006

68 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos

Representao de fraes no plano

Roosevelt Bessoni e Silva - bessoni@yahoo.com

RESUMO: O processo de repartir uma atividade identificada como prtica do ser humano desde o incio de
sua histria, conforme relatos escritos ou evidncias arqueolgicas. Se a prtica de dividir comum entre os
alunos, a linguagem matemtica deve traduzir essa prtica e representar o melhor possvel seu significado.
Importante tambm que essa linguagem leve os alunos a perceberem outras vises de sua prtica. Com o ensino
da matemtica vinculado prtica dos alunos e usando frao como modelo do processo de diviso, torna-se
evidente a necessidade de fornecer abordagens diferenciadas para que eles no fiquem somente ouvindo o
professor falar sobre o que frao e como so realizadas as operaes entre fraes. A proposta do minicurso desenvolver atividades a partir da modelagem de fraes no plano e que estimulem a aprendizagem
com uso de material concreto para visualizar significados e operaes. Ele adequado para professores do
final do ensino fundamental e do ensino mdio, devido a possibilidade de se elaborar questes em diversos
nveis de conhecimento. Para as atividades sero utilizados papel milimetrado e micro/canho para exposio
inicial dos tpicos abordados.
Palavras-Chave: fraes, fraes de Farey, rea de figuras planas, par ordenado

Introduo
O processo de repartir uma atividade identificada como prtica do ser humano desde o incio de sua histria,
conforme relatos escritos ou evidncias arqueolgicas.
Se a prtica de dividir comum entre os alunos, a linguagem matemtica deve traduzir essa prtica e representar
o melhor possvel seu significado. Importante tambm que essa linguagem leve os alunos a perceberem outras
vises de sua prtica, outras dimenses existentes no seu cotidiano.
A matemtica como linguagem das atividades sociais utiliza a frao como um dos modelos do processo de
diviso. E a frao est associada a vrios significados da mesma forma que o processo.
Com o ensino da matemtica vinculado prtica dos alunos, torna-se evidente a necessidade de fornecer
abordagens diferenciadas para que os alunos no fiquem somente ouvindo o professor falar sobre o que
frao e como so realizadas as operaes entre fraes. Por isso, a identificao de vrias atividades
associadas a um assunto auxilia na sua compreenso e fixao do significado ou significados pertinentes.
O objetivo desse trabalho utilizar o plano modelado por um sistema de coordenadas cartesianas para
representao de fraes, fornecendo nova forma de praticar os conceitos e visualizar resultados que no so
imediatos ou tornam-se mecnicos, dependendo do tipo de ensino que o professor adote.
As atividades que sero desenvolvidas pelos participantes esto divididas em nveis de dificuldade e esses
nveis tambm podem ser associados aos conhecimentos dos alunos, no momento que o professor quiser
utilizar esse mtodo de trabalho. Para contextualizar as atividades, sero lembrados alguns resultados
elementares da teoria dos nmeros; ser definido um tipo de frao conhecida como frao de Farey, e ser
usado o teorema de Pick para calcular a rea de uma figura plana contida num reticulado, em funo dos
pontos da fronteira e do interior da figura.
1 - Conceitos Preliminares

1.1 - Funo de Euler

A cada nmero natural n pode ser associado um valor que representa a quantidade de nmeros inteiros entre
0 e n-1 que so relativamente primos com n. Essa relao chamada funo de Euler, representada por (n),
e ela auxilia na obteno de muitos resultados interessantes.

69

Teorema: Para todo n natural, temos que a soma de (d), onde d qualquer divisor de n, igual ao prprio
n.
1.2 - Fraes de Farey
Foi desenvolvida por John Farey, um gelogo ingls, uma seqncia Fn, formada por fraes irredutveis entre
0 e 1, onde o denominador menor ou igual a n, e escritas em ordem crescente. Essa seqncia originalmente
no foi considerada importante pelo prprio autor, que chamava ateno somente para uma propriedade
curiosa contida nesses nmeros, mas hoje ela vista como equivalente Hiptese de Rieman que conjetura
sobre a distribuio dos nmeros primos.
Exemplos:
1) F3 a seqncia 0/1, 1/3, 1/2, 2/3, 1/1; e
2) F4 a seqncia 0/1, 1/4, 1/3, 1/2, 2/3, 3/4, 1/1.
A propriedade observada por Farey que qualquer termo da seqncia, exceto os extremos, obtido pela soma
dos numeradores e denominadores das fraes adjacentes. Por exemplo, em F4 v-se que 3/4 = (2+1)/(3+1).
No modelo de representao de fraes, descrito nesse trabalho, podem ser provados os seguintes teoremas
envolvendo as fraes de Farey:
Teorema 1:
Se a/b e c/d so dois termos consecutivos da seqncia de Farey, ento bc ad = 1.
Teorema 2:
Os denominadores de dois termos consecutivos de uma seqncia de Farey de ordem n no so iguais.
1.3 - Clculo da rea de uma Figura Plana num Reticulado
Teorema de Pick: A rea de uma figura plana com extremidades nos pontos do reticulado calculada pela
relao:
A = B/2 + I 1
Onde B a quantidade de pontos nos lados da figura e I a quantidade de pontos no interior da figura.
1.4 Desenvolvimento do Modelo de Representao de Fraes
A construo do modelo de representao dos racionais ocorre pela associao da frao p/q ao par ordenado
de nmeros inteiros (p, q), e relacionando esse par ordenado a um nico ponto do plano. Para efeito pedaggico,
sero consideradas somente fraes positivas, cujos pontos vinculados esto no primeiro quadrante, mas a
idia pode ser aplicada com quaisquer inteiros.
Nesse modelo possvel observar que fraes equivalentes so representadas por pontos que so colineares
com a origem. Considerando-se uma linha que represente fraes equivalentes, o primeiro ponto, a partir
da origem, definido como ponto visvel. A propriedade que se demonstra que o ponto (a, b) visvel se e
somente se a e b so primos entre si, ou seja, representam uma frao irredutvel.
As atividades esto apresentadas por nveis que indicam conhecimentos diferenciados. No primeiro nvel, so
abordados os conceitos e noes bsicas sobre fraes e o material utilizado servir para uma visualizao da
frao; no segundo nvel, so tratadas as operaes de Adio e Subtrao e localizao da frao inversa;
no terceiro nvel, so desenvolvidos resultados mais avanados, tais como identificao de um padro para
a funo de Euler, demonstrao dos teoremas da frao de Farey ou ordenao dos racionais positivos,
confirmando o potencial do modelo apresentado.

70 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
2 - descrio das atividades
Os itens que esto sugeridos devem ser trabalhados em equipe e auxiliam na aprendizagem sobre fraes a
partir de estmulos diferentes e com o uso de material concreto (papel milimetrado ou geoplano construdo em
madeira ou EVA), proporcionando uma visualizao dos significados e operaes. Se for utilizado o geoplano,
pode ocorrer limitao para operaes, tendo melhor resultados com geoplanos de malha maior.
2.1 - Representao de Fraes
2.1.1 representar fraes no geoplano;
2.1.2 representar fraes que sejam equivalentes unidade.
2.2 - Operaes com Fraes
2.2.1 efetuar adies;
2.2.2 efetuar subtraes;
2.2.3 localizar a frao inversa de a/b.
2.3 - Utilizar o Conceito de Nmero Visvel
2.3.1 trabalhar a funo de Euler;
2.3.2 identificar um padro para n primo;
2.3.3 demonstrar os teoremas de Farey;
2.3.4 ordenar os racionais positivos.
3 - Dados para as atividades
3.1 - Representao de Fraes
3.1.1 representar as fraes 1/2, 1/3, 2/5, 5/5, 6/6, 6/7, 3/2, 5/2;
3.1.2 representar fraes com denominadores 3, 6 e 8;
3.1.3 representar as fraes equivalentes a 1/2 e 1;
3.1.4 representar as fraes imprprias 2/1, 3/2, 5/2, 6/3 e 7/4;
3.1.5 representar as fraes prprias 2/3, 2/5, 3/6, 4/7 e 1/2;
3.1.6 observar a localizao de cada tipo de frao em relao diagonal do quadrante;
3.1.7 discutir sobre possveis contradies nesse tipo de representao.
3.2 - Operaes com Fraes
3.2.1 efetuar as adies: 1/2 + 1/3; 1/5 + 3/5; 1/7 + 6/7;
3.2.2 efetuar as subtraes: 1/2 - 1/3; 1/5 3/5; 2/5 1/3;
3.3 - Utilizar o Conceito de Nmero Visvel
3.3.1 identificar um padro para (n);
3.3.2 identificar um padro para decidir se n primo;
3.3.3 demonstrar os teoremas das fraes de Farey;
3.3.4 representar a ordenao dos racionais positivos.
71

Referncias Bibliogrficas
MELLO, J.L. PASTORE. Geoplano ordenado e o estudo dos racionais, Revista do Professor de Matemtica,
n 57, SBM, 2 quadrimestre 2005
WATKINS, Anne E., WATKINS William. Fractions on the Geoboard, Mathematics Teacher, vol 73, n 2, NCTM,
1980

72 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos

Tratamento da Informao
Amanda Marina Medeiros UnB amamedeiros@gmail.com
Veronica Larrat Pricken UnB velarrat@gmail.com

O tratamento da informao uma rea da matemtica diretamente ligada a estatstica, probabilidade e anlise
combinatria. Este campo curricular proposto no PCN como um trabalho que deve ser iniciado ainda nos
primeiros anos de escolaridade e aprofundado ao longo dos anos posteriores.
Para enriquecer ainda mais suas bases terico-metodolgicas sobre o valor educativo do trabalho com o
tratamento da informao, o professor precisa levar em considerao que atividades dirias e corriqueiras da
sala de aula, podem levar o aluno a colher, analisar e interpretar dados com desenvoltura. Durante todo o ano
letivo, o trabalho com tratamento da informao pode estar presente no fazer pedaggico, integrando os temas
de outros componentes curriculares com esse eixo da matemtica, demonstrando todo o potencial deste tema
para a inter e transdisciplinaridade.
Comeando desde cedo a anlise de dados dispostos em grficos de vrias naturezas, as crianas estaro
em contato com a estatstica e sero capazes de entender e interpretar informaes que so veiculadas com
muita freqncia em jornais, revistas ,televiso etc., favorecendo, em muito, o desenvolvimento do raciocnio
lgico .
Algumas consideraes devem ser levadas em conta no trabalho com crianas dos anos iniciais no que tange
ao tratamento da informao:
Trabalhar com a organizao de quantidades discretas;
Usar nos primeiros grficos as colunas dispostas por objetos fisicamente dispostos. Ex: tampinhas, carrinhos,
embalagens diversas etc.
Realizar pequenas pesquisas com coleta e organizao de dados;
Evoluir, gradativamente, dos grficos de colunas para grficos de setor aliado ao trabalho com fraes;
A oficina de tratamento da informao tem como objetivo principal refletir a importncia das tabelas e grficos
no processo de comunicao social e como objetivo especfico mostrar ao professor que possvel aproximar
o aluno da estatstica, resgatando atividades cotidianas de sala de aula que podem servir como ferramentas
para a construo de grficos diversos, tabelas e atividades de anlise combinatria e probabilidade.
Construir o grfico de quantos somos hoje, brinquedos preferidos ou mesmo dos aniversariantes em cada ms
do ano, so atividades simples capazes de fazer o diferencial, porque envolvem os alunos como geradores de
dados, aproximando-os cada vez mais da realidade.
Pblico-alvo: Professores dos anos iniciais
A oficina de tratamento da informao tem por objetivo refletir com os professores sobre a importncia da coleta,
organizao e anlise de dados em forma de grficos e tabelas, desde os primeiros anos de escolaridade,
de forma a auxiliar os alunos na leitura de grficos , utilizados, hoje, na sociedade em geral e amplamente
veiculados nos meios de comunicao.
As atividades propostas procuram utilizar materiais de fcil acesso da escola e brincar com a criatividade e
imaginao de professores e alunos que podem gerar os dados e ao mesmo tempo participar da elaborao
dos grficos de forma a valorizar o trabalho em equipe.
A primeira atividade, muito comum, desde a pr-escola a rodinha, onde os professores costumam contar as
crianas que compareceram ou faltaram aula.
A oficina ter a durao de 4 horas, com um pblico de at 30 pessoas, privilegiando atividades em grupo,
que favorecem no s a interao entre os participantes de cada grupo, como facilitar a expresso de dvidas
73

que possam ocorrer, para serem debatidas no grupo maior. A proposta dinmica, interativa e contribui para
a divulgao, reconhecimento e utilizao, com mais freqncia em sala de aula, com atividades que tratam
a informao.
Atividades
1. Grfico do quanto somos hoje
Material: copos transparentes, canudos de 2 cores diferentes, etiquetas, pincel atmico,bonequinhos de
cartolina dupla face, papel pardo para colar os bonequinhos, com as palavras meninos, meninas, faltaram.
uso de trs copos etiquetados com as palavras:
Meninos
Meninas
Faltaram
Canudos verdes para os meninos,
canudos amarelos para meninas;
Cada criana pega seu canudo correspondente e coloca no copinho etiquetado. Os canudos que sobrarem
ficaro no copo etiquetado com a palavra FALTARAM;
Essa atividade pode gerar vrias atividades de estmulo ao raciocnio das crianas na interpretao:
Quantos meninos? Quantas meninas? Temos mais meninos ou meninas? Quantos a mais? Quantos no
total?Etc.
Partir para o grfico de coluna, interpretando as informaes geradas na atividade anterior.Para cada aluno,
um bonequinho de papel para colar na folha. Lembrando : verdes para meninos, amarelos para meninas;
2. Grfico dos aniversariantes:
Material: balezinhos de cartolina dupla face em nmero suficiente, papel pardo contendo o nome dos meses
do ano.
Entregar para professor criana um balozinho de cartolina dupla face;
Os participantes escrevem o nome e o dia do seu aniversrio ;

O grfico, na parte de baixo constar o nome do ms e na parte de cima, constar a quantidade.

Cada participante ser chamado para colar o seu balozinho no ms correspondente.

3. Grfico dos refrigerantes preferido

Material: tampinhas de refrigerantes de vrias marcas e sabores, cartolina para colar as tampinhas, cola
quente.
Com tampinhas de refrigerante de vrios sabores, pedir que cada participante escolha o refrigerante de sua
preferncia. Depois colar cada tampinha, onde na linha de baixo do grfico constar o nome do refrigerante e
na linha de cima a quantidade de pessoas.
Aqui se pode variar com caixinhas de suco pequenas, ou recortes de frutas de encartes de supermercado.

74 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
Intervalo

4. Grfico de Pesquisa de opinio

Material: papel A4 com as perguntas da pesquisa, com uma linha separando cada pergunta, tesoura para
cortar as perguntas por nmero, cinco cartolinas, pincel atmico, lpis- de- cor ou giz-de-cera, caneta ou lpis
para responder o questionrio..
Distribuir uma folha para cada participante responder contendo 5 perguntas de assuntos variados. As perguntas
estaro numeradas de 1 a 5. Recolher as perguntas, cort-las por nmero e entregar cada nmero para um
grupo.
Ex: 1 -Time de futebol do DF que voc simpatiza:
(A) Gama
(B) Brasiliense
(C) D.Pedro
(D) Ceilndia
2 - O que gosta de fazer na hora de lazer:
(A) Ir ao shopping
(B) Danar
(C) Caminhar
(D) Dormir

Recortar as perguntas de 1 a 5 e distribuir para cada grupo uma pergunta da pesquisa para que o grupo faa
o levantamento do dado, organizando um grfico para representar sua interpretao.

5. Completando os pontos possveis

Material: papel A4 com a tabela impressa com o nome do jogador fictcio e espao para escrever os pontos da
rodada, dado com as figuras, lpis ou caneta para completar os espaos em branco da tabela.
Distribuir uma tabela onde ter escrito o nome de trs jogadores fictcios e a quantidade de pontos obtidos por
eles, aps 3 jogadas de um dado com figuras: estrela (5 pontos) lua (3 pontos) sol (2 pontos) rvore (1 ponto)
casa (4pontos) mico (0 ponto)
Os participantes devero escrever frente do nome de cada jogador as jogadas possveis para obter o nmero
de pontos que ele teve ao final de cada rodada.

6. Combinando roupa/ comida

Material: revistas para recortar roupas e acessrios ou encarte de supermercado. Cartolina para o grupo colar
as combinaes e ligar, pincel atmico.

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Levar revista de moda, para recorte de roupas e acessrios: saia, sapato, bolsa, cala etc. Se no tiver revista
suficiente, levar as roupinhas separadas para fazer as combinaes possveis- diagrama de rvore. Pode
variar com encartes de supermercado, para combinao de alimentos. Configurao retangular .alertar para
conceito de combinao da multiplicao.

7. Recortes de jornal
Material: recortes de jornais, revistas ou propagandas com grficos, tesoura, cola,cartolina.
Ler e interpretar informaes presentes nos meios de comunicao por meio de tabelas e grficos pictricos .
Cada grupo far a leitura de um grfico tirado de revistas e jornais e levantar questes a respeito, elaborando
situaes problema.
As responsveis pela oficina se comprometem a levar o material da oficina, como tampinhas, copos, canudos,
revistas, encartes, dado com desenhos,cpias com a pesquisa de opinio, solicitando a possibilidade da SBEM,
contribuir com a oficina com os seguintes materiais: 12 cartolinas brancas, 8 folhas de papel pardo, giz-de-cera,
lpis, tesouras, e cola.

76 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos

O desenho como representao do pensamento matemtico

da criana no incio do processo de alfabetizao
Joana Pereira Sandes UnB joanapsandes@yahoo.com.br

Resumo: Diante da constante necessidade de novas propostas que beneficiem o contexto de aprendizagem
da matemtica desde os primeiros anos de escolarizao, que venho trazer para o debate a sugesto de uma
atividade diferente para a prtica do cotidiano escolar, especialmente para Educao Infantil e para o 1 Ano do
Ensino Fundamental de nove anos; trata-se da resoluo de situaes-problema por crianas no leitoras por
meio do desenho. O educador que atua com crianas em processo de alfabetizao, em diversas ocasies,
apresenta aos alunos tarefas em sua maioria simples, pois acredita no poder avanar e nem tampouco
ousar muito nas atividades, haja vista que essas crianas ainda no sabem ler e nem escrever, nesse sentido,
desenvolve tarefas pouco complexas. Seguramente pode haver espanto por parte do leitor pela proposta
de ofertar s crianas no leitoras atividades que somente deveriam ser apresentadas ao longo do Ensino
Fundamental, ou seja, quando elas dominassem o sistema de leitura e de escrita alm das operaes bsicas
de matemtica. A fim de fornecer elementos que favoream a atividade docente e uma aprendizagem mais
ampla e significativa para a criana que proponho apresentar e discutir neste IV EBREM a proposta de
situaes-problema para crianas ainda no leitoras e essas situaes-problema podendo ser solucionadas
pelas crianas por meio do desenho, uma atividade simples e recorrente na infncia e que na maioria das
vezes gera na criana alegria e satisfao. A proposta para este mini-curso convidar os participantes a
discutirem esta outra perspectiva para o desenvolvimento da matemtica desde cedo na escola, e tambm em
conjunto analisarem trabalhos realizados pelos sujeitos de minha pesquisa de mestrado alunos do 1 Ano do
Ensino Fundamental de nove anos na qual eu discuto a questo do desenho como meio de representao
do pensamento matemtico da criana em processo de alfabetizao. Nessa ocasio provvel que j existam
resultados referentes ao tema pesquisado e tais resultados podero ser apresentados e tambm discutidos.
Pblico Alvo: Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Objetivo
Normalmente, quando estamos diante de uma turma que se encontra em processo de alfabetizao, pensamos
geralmente em propor tarefas que sejam simples para as crianas, pois ainda esto em processo de aquisio
da leitura e da escrita e por este motivo, no queremos sugerir em sala algo que julgamos ser difcil, ou
impossvel de ser realizado por crianas ainda no leitoras.
Nesse sentido, busco por meio de minha pesquisa de mestrado apresentar alternativas que so, na verdade, o
incio de uma reflexo para os educadores acerca das atividades propostas para crianas ainda no leitoras.
A minha proposta voltada para a resoluo de situaes-problema para essas crianas no inicio da
escolarizao. Certamente deve surgir a seguinte pergunta para o leitor: como solucionar situaes-problema
se a criana ainda no domina a leitura, a escrita e nem tampouco as operaes matemticas?
As situaes-problema que destaco nesta pesquisa so aquelas em que de acordo com Cndido, Diniz e
Smole (2000 p. 25): os alunos sejam capazes de imaginar, construir e buscar diferentes resolues por
diversos caminhos.
Sero apresentadas, ento, situaes-problema que vo alm de operaes matemticas, ou seja, que
propiciem criana criar hipteses, buscar caminhos e refletir para solucion-las.
Como as crianas podero ento solucionar essas questes? A proposta a utilizao do desenho como meio
para a soluo. Fundamento essa idia, do desenho como alternativa de resoluo de situaes-problema, na
concepo de Smole (2000, p. 96) a respeito do tema:

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No saber ler ou escrever no sinnimo de incapacidade para ouvir e pensar, e h outros recursos que podem
ser utilizados na busca pela soluo de um problema proposto, como o desenho e a expresso pictrica.
O trabalho no qual a autora (2000) apresenta esse debate resultado de estudos realizados por ela com
relao s Inteligncias Mltiplas, tema primeiramente apresentado pelo pesquisador americano Howard
Gardner, e que gerou uma obra interessante onde so discutidas as Inteligncias Mltiplas no mbito da sala
de aula. A autora (2000) discute nessa obra todos os espectros de competncias propostos por Gardner, entre
eles a competncia pictrica, o desenho.
Meu objetivo principal com este mini-curso apresentar aos educadores um modo alternativo de observar o
desenvolvimento de seus alunos e fornecer tambm atividades que estimulem o desenvolvimento da criana
em processo de alfabetizao, e dessa forma tornar a aprendizagem mais significativa e importante nesse
momento da escolaridade.
Um segundo objetivo o de convidar os participantes a observarem trabalhos j realizados pelos sujeitos desta
pesquisa, crianas do 1 Ano do Ensino Fundamental de uma Escola da Zona Rural do Distrito Federal, a fim
de debatermos a proposta de resoluo de situaes-problema por crianas ainda no leitoras por meio do
desenho.
Justificativa
Acredito que a aprendizagem da matemtica vincula-se em muitas ocasies, aos estmulos oferecidos criana,
por meio de condies favorveis em que so criadas possibilidades de ampliao do seu conhecimento nesta
disciplina.
Durante as vivncias na Educao Infantil pode haver variadas oportunidades de aprendizagem para a criana;
alm deste segmento da educao citamos tambm o 1 Ano do Ensino Fundamental, o incio da alfabetizao,
onde ocorre um maior contato da criana com os contedos de linguagem e, s vezes, o seu primeiro contato
com os contedos de matemtica.
Aproveitar esses momentos de aprendizagem e propor situaes no somente voltadas para a linguagem,
mas tambm para a matemtica que gerem na criana possibilidades de raciocnio, de criar hipteses e
desenvolver habilidades nestas reas de conhecimento, um trabalho muito valioso e importante no contexto
escolar.
Quando me refiro matemtica como uma rea que deva ser valorizada por ns, educadores, desde cedo,
apoio-me nas idias de Cndido, Diniz e Smole (2000, p. 9), quando apresentam questes referentes ao
aprendizado da matemtica na Educao Infantil:
As preocupaes com um ensino de matemtica de qualidade desde a Educao Infantil so
cada vez mais freqentes, e so inmeros os estudos que indicam caminhos para fazer com
que o aluno dessa faixa escolar tenha oportunidades de iniciar de modo adequado seus primeiros contatos com essa disciplina.

Propor situaes-problemas para que essas crianas no leitoras obtenham um contato significativo com
esse tipo de atividade e tambm com a matemtica, algo diferente e que merece ser considerado por ns,
educadores, pois a criana, para desenvolver-se em qualquer disciplina, necessita de estmulos e condies
favorveis.
Metodologia do Mini-curso
Aps uma exposio acerca da minha trajetria acadmica, profissional e os caminhos que me conduziram
a esta temtica do meu trabalho, apresentarei aos participantes as bases tericas, com as quais venho
construindo minha pesquisa.
No momento seguinte, haver a apresentao dos dados obtidos na pesquisa, alm de resultados que podero
tambm estar consolidados nessa ocasio.

78 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
Minha proposta prtica principal neste mini-curso de sugerir aos participantes que analisem os trabalhos
realizados pelas crianas com relao resoluo de situaes-problema por meio do desenho. Esses
trabalhos sero os que em minha pesquisa foram coletados em campo, e os quais estaro disponveis para a
anlise dos participantes.
Apresentarei as situaes-problema que foram propostas s crianas e a partir da, os participantes em grupos
de cinco faro a anlise das atividades, a fim de observarem se de fato as crianas conseguiram representar
seu pensamento matemtico na resoluo por meio do desenho.
Essas anlises sero registradas pelos grupos, e podero ser inseridas em minha dissertao como um
captulo referente ao desenvolvimento deste mini-curso.
Materiais necessrios
Folhas brancas
Canetas
Data show
Referncias Bibliogrficas
CNDIDO, Patrcia; DINIZ, Maria Ignez; SMOLE, Ktia. Resoluo de problemas. v 2. Porto Alegre: Artmed,
2000.
SMOLE, Ktia C. S. A. Matemtica na educao infantil: a teoria das inteligncias mltiplas na prtica escolar.
Porto Alegre: Artmed, 2000.

79

Equivalncia de reas e visualizaao geomtrica no tangram

Josaphat Morisson de Moraes FAE josaphat_morrison@yahoo.com.br

RESUMO: O tangram, milenar quebra-cabea chins, muito utilizado pelos professores de Matemtica. Com
ele possvel construir cerca de 1.700 figuras distintas, envolvendo diversos temas. No entanto, a experincia
tem mostrado que reproduzir as figuras um processo difcil, que exige abstrao e capacidade de visualizao,
presentes em nveis diferenciados nos alunos. O presente trabalho, que utiliza basicamente a equivalncia
de reas entre as peas do tangram, um fazer matemtica que pode contribuir para o desenvolvimento
progressivo da capacidade de reproduzir as figuras. Inicialmente iremos construir as sete peas do tangram, a
partir de uma folha de papel e por meio de dobraduras. O processo de construo permitir um primeiro contato
com as figuras geomtricas planas e a percepo da composio e relaes de equivalncia existentes entre
elas. Construdo o tangram, iremos trabalhar o conceito de equivalncia de rea entre peas e entre peas
e conjuntos de peas, por decomposio. Inicialmente, sero estabelecidas nove equivalncias. A seguir, as
equivalncias sero trabalhadas em situao de montagem de figuras simples, formadas por poucas peas,
com questes de raciocnio geomtrico. A atividade seguinte consistir em montar simultaneamente, utilizandose todas as peas, figuras congruentes, nas quais os tringulos grandes esto aparentes e simplificam as
operaes mentais na busca da soluo. Mas uma situao a refletir, pois as peas sugeridas pelas figuras
no estaro disponveis em nmero suficiente. A montagem estabelecer trs novas equivalncias, agora entre
diferentes grupos de peas. Em seguida, a tarefa de montar figuras congruentes ser novamente proposta, com
a diferena de os tringulos grandes no estarem mais aparentes, mas apenas sugeridos, exigindo um esforo
maior para a visualizao. As equivalncias construdas na atividade anterior sero utilizadas. A atividade a
seguir, com um grau maior de complexidade, consistir em montar simultaneamente figuras congruentes,
aparentemente formadas pelos dois tringulos maiores. Numa das figuras, os tringulos, de fato, formam uma
nica composio; na outra, os tringulos devem ser formados pelas peas menores, com base nas relaes
de equivalncia vistas. Finalizando, depois do trabalho com duplas de figuras congruentes, o raciocnio
ser feito sobre todas as possibilidades de montagem de uma mesma figura geomtrica plana, questo que
envolve equivalncia e permutao de peas. Aps a resoluo das dezesseis questes propostas, espera-se
a melhora da capacidade de visualizao geomtrica. No decorrer e ao final das atividades, os professores
dos anos finais do Ensino Fundamental tero oportunidade de discutir e refletir sobre as novas possibilidades
conceituais vivenciadas.
Pblico alvo: Professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Objetivo:
Explorar uma alternativa de utilizao do quebra-cabea chins tangram, no intuito de desenvolver a capacidade
de visualizao geomtrica.
Justificativa:
Com o tangram possvel construir cerca de 1.700 figuras distintas. A experincia tem mostrado que reproduzir
as figuras um processo difcil, que exige abstrao e capacidade de visualizao. O trabalho com equivalncia
de reas no tangram um fazer matemtica que pode contribuir para o desenvolvimento progressivo da
capacidade de reproduzir figuras geomtricas planas ou figuras formadas por figuras geomtricas planas.
Metodologia:
O mini-curso est montado em forma de estudo dirigido, em grau crescente de complexidade, para um perodo
de duas horas. As atividades sero executadas pelos prprios participantes, segundo roteiro estabelecido. A
cada etapa realizada, ser estimulada a reflexo no mbito da Educao Matemtica.
80 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
Atividades propostas:
Inicialmente iremos construir as sete peas do tangram, a partir de uma folha de papel e por meio de dobraduras.
O processo de construo permitir um primeiro contato com as figuras geomtricas planas do tangram e a
percepo da composio e relaes de equivalncia existentes entre elas. Nesse sentido, o processo ser
executado em sete passos, descritos a seguir, intercalado com questes sobre conservao de superfcie,
colocadas aos participantes:
1) Tome uma folha de papel ofcio e forme o maior quadrado possvel, dobrando-a formando um tringulo, at
que o vrtice coincida com o lado oposto.
2) Pela diagonal, divida o quadrado em dois tringulos. Forme um tringulo e um paralelogramo com os dois
tringulos. As tarefas propostas demonstram as possibilidades de composio de outras figuras com dois
tringulos retngulos issceles congruentes: pelo lado maior, um quadrado, de onde se originaram; pelo lado
menor, um paralelogramo e um tringulo maior. Qual das figuras formadas possui maior rea, o tringulo maior
ou o paralelogramo? A pergunta provoca o raciocnio sobre a conservao de superfcie, uma vez que no foi
adicionada ou suprimida qualquer pea. As figuras envolvidas possuem mesma altura e comprimento.
3) Pela altura, divida um dos tringulos ao meio. Forme um retngulo, um tringulo e um trapzio com os
trs tringulos. Qual dessas figuras formadas possui maior rea? Uma nova pergunta sobre a conservao
de superfcie, aproveitando-se do acrscimo de peas e variaes significativas de altura e comprimento das
figuras formadas.
4) Apie o tringulo maior pela base maior, marque a metade da base, coincida o vrtice nesse ponto e retire
o tringulo formado. Forme um paralelogramo com as quatro peas.
5) Apie o trapzio pela base maior, marque a metade da base, dobre uma ponta, coincidindo o vrtice nesse
ponto e retire o tringulo formado. Forme um tringulo com as cinco peas.
6) Retire o quadrado formado pela dobra ao meio da base menor.
7) Por fim, dobre o canto reto da base maior, coincidindo a ponta com a base menor e retire o tringulo. Forme
o quadrado inicial.
Construdo o tangram, iremos trabalhar o conceito de equivalncia de rea entre peas e conjuntos de peas,
pela decomposio de peas. Inicialmente, sero nove equivalncias (de E1 a E9):
E ntre.tringulo.m dio.
e.tringulos.pequenos .

E 1.
=.

+.

E ntre.quadrado.
e.tringulos.pequenos .

E 2.
=.

+.

E 3.
=.

+.

E ntre.paralelogram o.
e.tringulos.pequenos.

E 5.
=.

E ntre.tringulo.m dio.
quadrado.e.
paralelogram o.

E 4.
=.

E ntre.tringulo.grande.
tringulo.m dio.e.
tringulos.pequenos .

E 7.
=.

+.

+.

E ntre.tringulo.grande.
quadrado.e.
tringulos.pequenos .

E 8.
=.

+.

+.

E ntre.tringulo.grande.
paralelogram o.e.
tringulos.pequenos .

E 9.
=.

+.

+.

E 6.
=.

81

A seguir, as equivalncias sero trabalhadas em situao de montagem de figuras, com questes de raciocnio
geomtrico.
1) Formar o quadrado com a incluso da pea que est de fora:

A figura possui dois espaos vazios na forma do tringulo pequeno. Com base na equivalncia E1, substituir
os 2 tringulos pequenos pelo tringulo mdio e ocupar os espaos vazios.
2) Formar o tringulo com a incluso da pea que est de fora:

Conforme a equivalncia E5, o espao vazio corresponde ao quadrado que, por sua vez, equivale a 2 tringulos
pequenos (E2), unidos pelo lado maior. A colocao do quadrado vai preencher metade do espao vazio e vai
coincidir com parte do tringulo mdio. Ento, por E1, substituir os 2 tringulos pequenos pelo tringulo mdio
e ocupar os espaos vazios.
3) Colocar a pea que est de fora de modo a formar dois paralelogramos colados, conforme a figura (ELFFERS,
1988, p. 169):

Deslocar o tringulo mdio para o espao vazio no abrir o espao necessrio ao paralelogramo. Pela
equivalncia E6, o espao vazio corresponde ao paralelogramo que, por sua vez, equivale a 2 tringulos
pequenos (E3), unidos pelo lado menor. Se o tringulo pequeno do centro for rotacionado 90 para a direita,
abrir o espao exato para o paralelogramo.
4) No trapzio retngulo, substituir uma pea pela pea que est de fora:

Em relao ao tringulo grande formado pelas trs peas, trata-se de substituir a equivalncia E7 pela E8.
5) No trapzio retngulo, substituir uma pea pela pea que est de fora:

Em relao ao tringulo grande formado pelas trs peas, trata-se de substituir a equivalncia E7 pela E9.

82 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
6) Construir duas figuras congruentes figura abaixo:
1.soluo.

2.soluo.

Para a composio dos dois quadrados, um tringulo grande estar presente em cada um. Assim, a soluo
recai na montagem dos outros dois tringulos grandes, para os quais so conhecidas as equivalncias E7, E8
e E9. Como cada equivalncia requer dois tringulos pequenos, elas devero ser combinadas duas a duas.
A pea de ligao dever ser escolhida de modo a ceder um tringulo pequeno para cada uma. Na primeira
configurao, o tringulo mdio (E1) a pea de ligao entre as equivalncias E8 e E9; na segunda, o
paralelogramo (E3) se divide entre as equivalncias E7 e E8.
A atividade seguinte consiste em montar simultaneamente figuras congruentes, utilizando todas as peas do
tangram. uma situao a refletir, pois o nmero de peas sugerido no estar disponvel. A montagem
estabelecer trs novas equivalncias, agora entre grupo de peas. Nas figuras propostas, os tringulos
grandes esto aparentes e simplificam as operaes mentais na busca da soluo.
7) Figuras nas quais esto sugeridos o quadrado e o tringulo mdio (ELFFERS, 1988, p. 164):

O exerccio de montagem possibilita estabelecer a equivalncia:

E10: tringulo mdio + quadrado = paralelogramo + 2 tringulos pequenos.
8) Figuras nas quais esto sugeridos o quadrado e o paralelogramo (ELFFERS, 1988, p. 166):

O exerccio de montagem possibilita estabelecer uma nova equivalncia:

E11: quadrado + paralelogramo = tringulo mdio + 2 tringulos pequenos
9) Figuras nas quais esto sugeridos o paralelogramo e o tringulo mdio (ELFFERS, 1988, p. 166):

O exerccio de montagem possibilita estabelecer outra equivalncia:

E12: tringulo mdio + paralelogramo = quadrado + 2 tringulos pequenos

83

Em seguida, a tarefa de montar figuras congruentes novamente proposta, com a diferena de os tringulos
grandes no estarem mais aparentes, mas apenas sugeridos, exigindo um esforo maior para a visualizao.
As equivalncias construdas na atividade anterior sero utilizadas e a soluo admite uma variante de
composio, destacada na moldura retangular.
10) Com as 7 peas do tangram, formar as duas figuras congruentes (ELFFERS, 1988, p. 164):

Pela equivalncia E10, um tringulo mdio + quadrado = paralelogramo + 2 tringulos pequenos.

11) Com as 7 peas do tangram, formar as duas figuras congruentes (ELFFERS, 1988, p. 164):

Pela equivalncia E11, quadrado + paralelogramo = tringulo mdio + 2 tringulos pequenos.

12) Com as 7 peas do tangram, formar as duas figuras congruentes (ELFFERS, 1988, p. 166):

Pela equivalncia E12, tringulo mdio + paralelogramo = quadrado + 2 tringulos pequenos. Essa a segunda
configurao possvel com a equivalncia.
A atividade seguinte consiste em montar simultaneamente figuras congruentes, aparentemente formadas pelos
dois tringulos maiores. Numa das figuras, os tringulos, de fato, formam uma composio. Na outra, os
tringulos devem ser formados pelas peas menores, com base nas relaes de equivalncia vistas.
13) Com as 7 peas do tangram, formar as duas figuras congruentes (ELFFERS, 1988, p. 164):

Semelhante questo 6), a situao requer abstrair qual pea servir de ligao. Em funo da espessura da
figura, o quadrado com seus dois tringulos unidos pelo lado maior, a pea adequada.
14) Com as 7 peas do tangram, formar as duas figuras congruentes (ELFFERS, 1988, p. 164):

Para essa situao, o paralelogramo mentalmente dividido em dois tringulos menores para estabelecer a
ligao entre os dois tringulos.

84 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
15) Com as 7 peas do tangram, formar as duas figuras congruentes (ELFFERS, 1988, p. 164):

Semelhante questo 2), o tringulo mdio a pea que formada por dois tringulos colocados lado a lado,
coincidindo o lado menor e formando um ngulo reto. Por essas caractersticas, ela adequada para fazer a
ligao entre as figuras.
Finalizando, depois do trabalho com duplas de figuras congruentes, o raciocnio ser feito em cima das
possibilidades de montagem de uma mesma figura.
16) Com as cinco menores figuras planas do tangram, construir todas as possibilidades de trapzio retngulo:

Referncia Bibliiogrfica
ELFFERS, Joost. Tangram the ancient chinese shapes game. Londres: Penguin Books, 1988.

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Dobraduras em um contexto geomtrico e interdisciplinar

Mnica Menezes de Souza SEE/DF profmonicams@yahoo.com.br
Eliene Maria Alves Dias SEE/DF lnmat023@yahoo.com.br

RESUMO: Esse mini-curso destinado aos professores em geral e aborda desde conceitos geomtricos
trabalhados nos anos iniciais at a construo de slidos geomtricos estudados no ensino mdio. A Geometria
perpassa por toda a educao bsica, sendo, dessa maneira muito extensa, por isso daremos nfase a
alguns conceitos, que sero apresentandos de maneira encadeada, dinmica e interdisciplinar, utilizando-se
dobraduras de papel. A dobradura uma ferramenta didtica rica em possibilidades, acessvel a toda sala de
aula devido ao seu baixo custo e facilidade de manuseio, e possibilita a construo, demonstrao e aplicao
de conceitos geomtricos.
Palavras-chave: geometria, dobradura, conceitos geomtricos, atividade interdisciplinar.
1. Introduo
Atualmente a Geometria vista como uma rea que possibilita o desenvolvimento do senso esttico, da
criatividade, da viso espacial e o estabelecimento de conexes entre a Matemtica e outros conhecimentos.
Mas nem sempre o ensino da Geometria se deu dessa forma, por muito tempo enfatisou-se o ensino de
axiomas, teorias e propriedades (TOLEDO; TOLEDO, 1997, P. 221).
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN de Matemtica consideram que a Geometria deve ser trabalhada
a partir da explorao dos objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos esculturas e
artesanato (BRASIL, 2001, p. 56), dessa forma, possvel que o aluno relacione os conceitos geomtricos
com o seu cotidiano.
A utilizao da dobradura como ferramanta didtica uma alternativa rica em possibilidades, acessvel a toda
sala de aula devido ao seu baixo custo e facilidade de manuseio, e permite a construo, demonstrao e
aplicao de conceitos geomtricos a partir da manipulao e criao de formas, figuras e objetos.
2. Objetivos
Geral: Promover um olhar interdisciplinar sobre o uso de dobraduras no desenvolvimento de conceitos
geomtricos.
Especficos:
Estimular o interesse na realizao de atividades pedaggicas que despertem a criatividade do aluno;
Incentivar o uso das dobraduras como uma ferramenta didtica que pode permitir a visualizao, a explorao
e o entendimento de conceitos geomtricos;
Despertar uma viso interdisciplinar a partir de atividades envolvendo conceitos geomtricos.
3. Justificativa
O ensino da Matemtica, na atualidade, deve partir de situaes de explorao do ambiente que nos cerca
para chegar formalizao de conceitos cientficos. O estudo da Geometria pode ser todo desenvolvido a partir
das formas encontradas no nosso dia-a-dia uma maneira interativa, ldica e criativa. Com este mini curso,
queremos despertar no docente um novo olhar para ensino de conceitos geomtricos a partir da utilizao de
dobraduras e de atividades envolvendo a arte e a produo de texto.
4. Pblico-Alvo
Este mini curso ser oferecido aos professores em geral.
86 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
5. Carga-Horria
A carga horria de quatro horas.
6. Metodologia
Sero confeccionadas dobraduras com a funo de estudar alguns conceitos geomtricos tais como reta,
polgonos e poliedros, a produo de textos narrativo e potico e de atividades ldicas e artsticas.
7. Recursos
Sala ampla;
Mesas/carteiras individuais para confeco das dobraduras.
8. Material
Uma tesoura para cada participante;
20 folhas de papel off-set tamanho 15cm x 15cm para cada participante;
Folha branca;
Cola;
Lpis de cor;
9. Avaliao
Formulrio prprio para a avaliao distribudo pelos coordenadores da oficina.
10. Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: matemtica: primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental. 3. ed. Braslia, 2001. 142 p.
TOLEDO, Marlia; TOLEDO, Mauro. Didtica de matemtica: como dois e dois: a construo da matemtica.
So Paulo: FTD, 1997.
Cronograma da oficina
ATIVIDADE

TEMPO

Apresentao

5 min

Dinmica do barco

10 min

Comentrios sobre o PCN de matemtica bloco espao e forma

10 min

Estudo de conceitos geomtricos: linhas, curvas, ponto, reta e plano

5 min

1. parte da dinmica do barbante (colar o barbante)

5 min

Estudo de conceitos geomtricos: simetria

10 min

kirigami

30 min

2. parte da dinmica do barbante (pintar uma figura; produzir o texto coletivo)

30 min

Estudo de conceitos geomtricos: linha poligonal e polgonos

5 min

Construo de figuras planas

30 min

Construo do flexgono (dobrar, pintar, brincar)

20 min

Construo da guirlanda/catavento e produo de texto

20 min

Construo do Isoaxis (dobrar e brincar)

20 min

87

ATIVIDADE

TEMPO

Estudo de conceitos geomtricos: slidos geomtricos e poliedros

5 min

Construo do cubo e de um poliedro estrelar

30 min

Avaliao das atividades

5 min

88 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos

Estudo dos nmeros complexos atravs do geogebra

Ruth Guimares Bragana

Resumo: A influncia das novas tecnologias no perfil do jovem crescente a cada dia. Em ritmo mais lento,
cresce tambm a discusso dessas novas tecnologias em sala de aula. E, cada vez mais, educadores aderem
a esses recursos e os defendem. Mas muitos ainda se mostram resistentes. Esse trabalho prope o uso de
um software de fcil manipulao e aquisio, o GeoGebra, para o estudo de nmeros complexos em turmas
de Ensino Mdio.
crescente a influncia do computador no cotidiano dos jovens nos ltimos anos. Fonte de informao de
acesso rpido, o uso do computador vm sendo muito discutido entre grupos de educadores. Porm, muitos
professores ainda no vem na informtica um campo que pode ser aplicado educao. Os motivos que os
levam resistncia a essas novas tecnologias so vrios: medo do desconhecido, falta de conhecimento sobre
a utilizao das mquinas ou falta de conhecimento dos softwares disponveis. Por outro lado, cresce cada
dia, o nmero daqueles que a defendem. A tecnologia oferece um ambiente onde o aluno pode experimentar,
formular hipteses e ressignificar seus conceitos e aes.
As experincias escolares com o computador tambm tm mostrado que seu uso
efetivo pode levar ao estabelecimento de uma nova relao professor-aluno, marcada
por uma maior proximidade, interao e colaborao. Isso define uma nova viso do
professor, que longe de considerar-se um profissional pronto, ao final de sua formao acadmica, tem de continuar em formao permanente ao longo de sua vida
profissional. (BRASIL, 2001, p. 44)
Para um bom aproveitamento do trabalho preciso, antes de tudo, profissionais preparados para lidar com
essas novas tecnologias.
A escolha dos aplicativos, dos programas, das mdias como apoio aprendizagem,
o redirecionamento do ensino em face das respostas que vo sendo fornecidas no
processo, as teorias e os mtodos so elementos indispensveis para formao do
novo professor, capaz de inovar sua prtica, sua metodologia. (OLIVEIRA, 2006)
A capacitao do professor torna-se crucial e ele precisa estar atento para perceber quais os recursos que
realmente podem contribuir para a construo do conhecimento e, alm disso, necessita saber oper-los.
Dentre os vrios recursos tecnolgicos disponveis para a educao, os de destaque na matemtica so
os softwares de Geometria Dinmica. Atravs desses recursos, possvel construir diversos elementos
geomtricos e manipul-los preservando suas relaes. Isso permite explorar os conceitos relacionados a
esses elementos levando o aluno a tirar suas prprias concluses. Segundo Marrades & Gutirrez (2000):
Os programas de Geometria Dinmica auxiliam o professor a criar ambientes de
aprendizado nos quais o aluno pode experimentar e observar a permanncia ou no
de propriedades matemticas, propondo e verificando conjecturas de forma muito
mais simples se comparada a qualquer outra forma tradicional utilizando rgua e
compasso.
Esses recursos trazem para a tela do computador a rgua, o compasso entre outras ferramentas necessrias
para o estudo da Geometria. Com a ajuda do mouse e poucos toques possvel construir e manusear esses
elementos e construes, e a partir deles formular hipteses e verificar conjecturas.
Dentre esses softwares, ser destacado nesse trabalho o GeoGebra. Este, porm, no trabalha apenas com
elementos geomtricos mas estabelece sua relao algbrica, permitindo trabalhar contedos de geometria,
trigonometria e lgebra, entre outros. Por exemplo, um ponto criado na rea de trabalho, tambm chamada
Janela de Visualizao, tem suas coordenadas apresentadas na Janela de lgebra no lado esquerdo da
tela. Tambm, possvel criar esse mesmo ponto, digitando suas coordenadas no Campo Entrada na parte
inferior da tela. O mesmo pode ser feito com as retas, segmentos, crculos, grficos de funes e vrios outros
elementos geomtricos e algbricos.
89

 Discutir a utilizao de softwares educacionais;

Explorar o GeoGebra como recurso para o estudo de nmeros complexos.
Este trabalho prope o uso do GeoGebra para o estudo dos nmeros complexos. Atravs das coordenadas,
possvel representar e manipular nmeros complexos na tela do Geogebra, seus mdulos e argumentos, fazer
a transposio entre as formas algbricas e trigonomtricas, e ainda representar a soma, diferena, produto e
quociente de dois nmeros complexos.
O trabalho ser realizado, durante 2 horas, com a utilizao do software GeoGebra em um laboratrio de
informtica. Ser oferecido para um grupo mximo de 40 participantes divididos em 2 grupos. O laboratrio
dever estar equipado com um projetor de multimdia (canho, data-show). Ser distribudo material impresso
para o acompanhamento dos participantes.
Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: matemtica. Braslia: MEC/
SEF, 2001.
MARRADES, R. & A. GUTIRREZ (2000). Proofs produced by secondary school students learning geometry in
a dynamic computer environment. Educational Studies in Mathematics 44(1), 87125.
OLIVEIRA, Elizabeth Magalhes. Metodologia para o uso da informtica na educao, Educao Matemtica
em Revista, n 23. Ano 13. 2006, p. 57 67.

90 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos

Explorando tpicos de trigonometria no geogebra

Jorge Cssio Costa Nbriga - FAJESUDF e FASTDF
Lus Cludio Lopes de Arajo UniCEUB DF

Resumo: Diversas pesquisas em Educao tm verificado que o uso adequado da informtica pode
trazer contribuies para o processo de aprendizagem e ensino. Por outro lado tambm um fato que tais
contribuies ainda no chegaram a grande parte da populao estudantil. Um dos motivos para isso pode
ser auto custo para aquisio de softwares educativos. Assim, preciso procurar alternativas de menor custo
e uma dessas possibilidades software livre Geogebra. O propsito deste trabalho mostrar aos professores
de Ensino Mdio como se explorar as potencialidades desse software para o ensino de Trigonometria. No
desenvolvimento do mini-curso sero exploradas a Barra de Ferramentas, o Campo de Entrada e a Janela de
lgebra do Geogebra para a compreenso de assuntos da Trigonometria, tais como seno, cosseno e tangente
de um ngulo agudo, ciclo-trigonomtrico, lei dos senos e funes trigonomtricas.
JUSTIFICATIVA
comum ver professores deferem a idia de que, em matemtica, tudo deve ser feito mo, sem auxlio de
recurso nenhum. Uma discusso antiga a questo do uso de calculadoras nas escolas. Uns acreditam que
depois do aluno dominar as operaes aritmticas com nmeros inteiros, fraes ordinrias e decimais no h
motivo para inibir o uso de tal ferramenta.
O surgimento das calculadoras eletrnicas representa um enorme progresso na direo da eficincia, preciso e rapidez nas contas, em quase todos os segmentos da
sociedade moderna. Seria impossvel negar, ou mesmo tentar diminuir a nfase desta
afirmao, pois o sucesso comercial de tais mquinas prova a eloqentemente sua
utilidade. (LIMA 1985)
Tal afirmao foi feita h mais de 17 anos em resposta a um outro professor que perguntara sobre o uso de
calculadoras em cursos de Ensino Fundamental e Mdio. De l para c muito foi desenvolvido no que diz
respeito s ferramentas que podem ser usadas por professores em sala de aula. As prprias calculadoras
evoluram com relao simplicidade de uso. No entanto, o que mais tem se destacado o desenvolvimento de
softwares educativos. Dentre os diversos softwares que podem ser utilizados no ensino de matemtica, destacase os de Geometria Dinmica (GD). Bellemain (2001) afirma que A Geometria Dinmica permite considerar e
conceber uma representao de objetos matemticos abstratos em vrias configuraes, podendo modificar
suas posies relativas (p.1314). Assim, os programas de GD podem contribuir em diversos aspectos:
A GD permite construir. Como observa Brando e Isotani (2003, p.1487), num antigo ditado atribudo a Confsio:
O aluno ouve e esquece, v e se lembra, mas s compreende quando faz;
A partir da construo, o aluno pode visualizar e manipular: a GD possibilita visualizar uma mesma construo
de diversas formas, e dessa maneira, facilita a compreenso do comportamento geomtrico dos elementos
envolvidos (RODRIGUES 2002). Isso faz ressaltar aos olhos as propriedades variantes e as invariantes a partir
dos movimentos rotacionais e translacionais dos objetos geomtricos;
O aluno pode experimentar e conjecturar: a Geometria Dinmica evidencia uma nova abordagem ao aprendizado
geomtrico, onde conjecturas so feitas a partir da experimentao e criao de objetos geomtricos. Desse
modo, podemos introduzir o conceito matemtico dos objetos a partir do retorno grfico oferecido pelo programa
de GD, surgindo naturalmente da o processo de argumentao e deduo (GRAVINA 1996);
Auxilia na elaborao de idias mudando a funo do desenho de representante de objetos materiais para
representao de noes abstratas;
Possibilita registrar os procedimentos para serem revisitados tanto pelo prprio aluno/autor como pelo
professor/pesquisador.

91

Atualmente existem diversos softwares de Geometria Dinmica e, dentre eles, destacamos o GeoGebra. O autor
(Markus Hohenwarter) ressalta que um software que vai alm da Geometria Dinmica, sendo classificado
como um software de Matemtica Dinmica. Isso se deve ao fato de que ele trabalha tanto com representaes
geomtricas quanto algbricas. Na Figura 1 pode-se visualizar a tela do programa.

Figura 1: Uma tela do GeoGebra com uma circunferncia e sua equao

Por que usar softwares como o GeoGebra em sala ou laboratrios?

De um modo geral um software de Geometria Dinmica permite movimentos interativos que possibilitam ao
professor fazer coisas que seria muito difcil apenas com quadro e giz. Poderamos exemplificar isso atravs
da seguinte situao: Para ensinar alguns conceitos de trigonometria, um professor desenha no quadro algo
parecido com o que esta na Figura 2.

Figura 2: Desenho esttico que pode ser feito pelo professor no quadro tradicional

Aps isso, pode-se solicitar que os alunos imaginem o ponto P movendo-se sobre a circunferncia, observando
a abscissa e a ordenada desse ponto. Provavelmente o que o professor espera que os alunos percebam
algumas propriedades do seno e co-seno no ciclo-trigonomtrico. No entanto, ele pode no alcanar seu
objetivo se seus alunos no conseguirem imaginar o movimento. O GeoGebra permite criar este ambiente sem
muitas dificuldades (veja figura 3).

92 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos

Figura 3: Informaes dinmicas que podem ser usadas no GeoGebra. Acesse em http://www.luisclaudio.mat.br/coloquio2008/ciclotrigonometrico.html

Alm de trigonometria h diversas situaes onde o uso de um software como o GeoGebra poderia facilitar o
aprendizado dos alunos. O trabalho para o professor pode ser bem menor. No difcil construir um ambiente
em que se mostrem todas aquelas propriedades envolvendo, por exemplo, funes trigonomtricas, onde
pode-se explorar conceitos importantes tais como domnio, imagem, perodo, amplitude, etc. Veja exemplo na
figura 4.

Figura 4: Ambiente dinmico criado com o GeoGebra para estudo de funes afins.

possvel ilustrar com relativa facilidade, por exemplo, a lei dos senos, dos co-senos, e praticamente qualquer
um dos tpicos de Geometria Analtica (veja Figura 5).

93

Figura 5: Ilustrao sobre a Lei dos Senos. Acesse em http://www.luisclaudio.mat.br/coloquio2008/leidossenos.html

No entanto, o software sozinho no ensina coisa alguma. Conforme Saint (1995),

Assim como um bom livro-texto no , por si s, garantia de um bom curso, tambm
um bom software precisa ser bem explorado por mestre e alunos para dar bons resultados. Ao contrrio do que esperam muitos administradores educacionais, o computador no faz milagres.
possvel explorar diversos outros assuntos, ganhando-se tempo e aumentando-se o nvel de compreenso
dos alunos. No entanto, apenas os softwares de Geometria Dinmica no podem ensinar coisa alguma. Para
que o ensino com esse recurso possa ser efetivo preciso que o professor esteja preparado para usar tais
programas. Alm disso, preciso que haja material didtico de apoio a essas aulas.
Objetivos
Explorar o Geogebra para o ensino de Trigonometria;
Apresentar algumas possibilidades de aulas de matemtica atravs do GeoGebra;
Preparar os professores cursistas de Ensino Mdio para explorar algumas possibilidades do GeoGebra.
Contedo
O minicurso proposto ser dividido em 2 mdulos, cada um ministrado em duas horas. No 1 mdulo ser
explorado a Barra de Ferramentas do GeoGebra. Assim, ser feita uma discusso sobre ambiente propcio
para aprendizado. Exploraremos as funes acessadas por meio da Barra de Ferramentas e modificao das
propriedades dos objetos. Neste mdulo, sero abordados os seguintes temas: Seno, cosseno e tangente de
ngulos agudos; Ciclo-Trigonomtrico e Lei dos Senos.
No 2 mdulo ser explorado o Campo Entrada do GeoGebra. Ser visto como se acessar as principais
funes vistas no Mdulo 1 via comando escrito. Neste mdulo sero abordadas as funes trigonomtricas.
Mtodo de Estudo e recursos didticos
O mini-curso ser oferecido para 20 cursistas em laboratrio equipado com pelo menos 10 computadores.
O software usado ser o GeoGebra. necessrio que o laboratrio esteja equipado com um projetor
multimdia (canho, data-show). Os cursistas recebero material impresso com objetivo de auxiliar durante o
desenvolvimento das atividades. Estas sero feitas em duplas e com auxlio de um dos ministrantes.

94 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
Referncias Bibliogrficas
LIMA E. (1985) Conceitos e Controvrsias Deve-se usar mquina calculadora na escola?, RPM07, pp.20
22.
Bellemain F. Geometria Dinmica: diferentes implementaes, papel da manipulao direta e usos na
aprendizagem. In: International Conference on Graphics Engineering for Arts and Design. 4., 2001, So Paulo:
Anais...So Paulo: Usp, 2001. p. 1314-1329.
BRANDO, L.O.; ISOTANI, S. Uma ferramenta para ensino de geometria dinmica na internet: iGeom. In:
Workshop de informtica na educao, 9., 2003, Campinas: Anais .... Campinas:UNICAMP, 2003. p.14761487.
GRAVINA, M. A. Geometria Dinmica: Uma Nova Abordagem para o Aprendizado da Geometria. In : Simpsio
Brasileiro de Informtica na Educao, 7., Belo Horizonte: Anais ... Belo Horizonte: SBC, 1996. p. 1-13.
RODRIGUES, D. W. L. Uma Avaliao Comparativa de Interfaces Homem-Computador em Programas de
Geometria Dinmica. 2002. 161 f. Dissertao (Dissertao de Mestrado em Ergonomia) - Universidade
Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, 2002.
SAINT, J. O Cabri Geomtre, RPM 29 (1995), pp.3640.

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O brincar e os jogos na aprendizagem matematica

Milene da Ftima Soares - UnB

Resumo: O minicurso O brincar e os jogos na aprendizagem matemtica tem como objetivo propiciar
vivncias ldicas na aprendizagem matemtica atravs de jogos a fim de que o participante reflita sobre a
pratica pedaggica e perceba que possvel aprender com situaes significativas e prazerosas. Considerando
o processo de escolarizao nos anos iniciais do Ensino Fundamental acompanhamos ainda um processo
desconexo entre a realidade infantil, seu imaginrio e a aprendizagem escolar. As aprendizagens escolares
poderiam primar para alm do silncio, da reproduo de idias e da passividade corporal. Cabe salientar a
necessidade de mudanas na prxis, especialmente na relao com a matemtica, socialmente vista como
bicho papo. Nesse sentido, temos um desafio metodolgico que envolve a apropriao da cultura ldica e
dos jogos no contexto de aprendizagem escolar.
Durao: 4 horas
Nmero de participantes: 30
Indicao do pblico alvo: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos.
Objetivos:
Propiciar vivncias ldicas na aprendizagem matemtica atravs de jogos.
Conhecer a historicidade, o papel do brincar e dos jogos na educao.
Provocar nos participantes a curiosidade sobre a aprendizagem por meio do ldico.
Mobilizar novas estratgias pedaggicas de forma reflexiva no contexto escolar utilizando os jogos
matemticos.
Justificativa:
Considerando o processo de escolarizao nos anos iniciais do Ensino Fundamental acompanhamos ainda um
processo desconexo entre a realidade infantil, o imaginrio infantil e a aprendizagem escolar. As aprendizagens
escolares poderiam primar para alm do silncio, da reproduo de idias e da passividade corporal. Nesse
sentido, cabe salientar a mudana da prxis especialmente na relao com a matemtica, socialmente vista
como bicho papo, assim, temos um desafio metodolgico que envolve a apropriao do ldico, do brincar
nas relaes e no contexto de aprendizagem escolar. O brincar est imerso nas crianas que buscam sempre
prazer, diverso e, como enfatiza Huizinga (1938, p. 10) As crianas e os animais brincam porque gostam de
brincar, e precisamente em tal fato que reside sua liberdade. Diante dessa concepo seria interessante
o professor utilizar o brincar e o jogar a favor da educao, propiciando criana aprendizagem prazerosa,
desafiadora e criativa. Como o professor mediar a aprendizagem por meio dos objetos culturais?
Dessa forma, a escola poderia dispor de momentos nos quais as crianas possam brincar livremente com jogos
diversos e, posteriormente, se apropriar do jogo matemtico para exporem seu conhecimento matemtico?
Pressupe-se que a construo matemtica nos anos iniciais poderia, via ldico, ser mais agradvel e divertida
ao considerar a afetividade e a socializao da criana; propiciando tambm ao professor, agir na zona de
desenvolvimento proximal de cada uma, desafiando-a, motivando-a a conhecer mais. Lembrando que a zona
de desenvolvimento proximal, segundo Liev Semionovitch Vigotski (1933, p. 95), a distncia entre o nvel
atual (real) e o nvel de desenvolvimento potencial (sujeito realiza suas aes por meio da interao de outra
criana ou adulto mais competente). Ou seja, a distncia entre o que a criana sabe e faz sozinha e o que faz
com a interferncia de outro, resultando no potencial que ela tem, a partir da para construir.
Sendo assim, o jogo seria um eixo condutor dos processos de mediao pedaggica e o professor poderia
acompanhar e desenvolver novas atividades norteando a aprendizagem das crianas. Portanto, importante o
96 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos
professor compreender melhor o jogo, suas implicaes na aprendizagem e sua apropriao de forma reflexiva,
voltada para a valorizao do conhecimento da criana, permitindo uma aprendizagem matemtica dinmica,
prazerosa e sem medos.
Metodologia:
Primeiramente, espalhar as caixas de jogos matemticos no centro da sala e deixar trinta cartas coloridas na
entrada da sala para que cada participante ao chegar escolha uma;
Depois, organizar a apresentao inicial (nome e atuao). Nesse momento cada participante ao se apresentar pegara um material da caixinha matemtica e falara o que o objeto lhe lembra;
Aps a apresentao, pedir aos participantes que se agrupem pelo material escolhido na caixinha matemtica e deixar que organizem a estratgia de agrupamento;
Ao se organizarem, falar sobre a estratgia de unio do grupo, bem como, a utilidade de cada material na
caixinha matemtica;
Nesse momento, farei uma breve apresentao em slides sobre o histrico do brincar e do jogo, j fazendo
consideraes ao jogo matemtico;
Logo aps a apresentao histrica pedir aos participantes que se organizem por meio das cartas desde que
cada grupo tenha cinco participantes;
Fazer a interveno com os jogos da seguinte forma: Perguntar o que foram fazer no minicurso, perguntar
sobre os jogos... Perguntar a cada grupo qual jogo gostaria de pegar para conhecer e o porqu...;
Cada grupo escolher um integrante para participar da escolha do jogo por meio da brincadeira ADOLETA.
Quem ficar ate o final ser o representante;
Cada representante escolher para o grupo uma carta do baralho apresentada por mim. Aps esse momento, cada representante descobrir verificando nas caixas dispostas no centro da sala qual o jogo do seu
grupo;
No grupo, cada participante poder pegar a caixa, no podendo abri-la, apenas buscar formas de descobrir
como o jogo, o que o compe;
Farei as intervenes sobre como pensam compor o jogo, deixando trocarem as caixas para tentarem adivinhar o que h nas mesmas;
Aps esse momento, cada grupo abre seu jogo e mostra para todos;
Jogar;
Fazer a anlise do jogo utilizando uma folha para registro para cada grupo (ver prxima pgina);
Terminar o minicurso com a fala dos participantes sobre a experincia.
Lista de materiais e recursos tecnolgicos utilizados no minicurso:
Uma sala bem ampla com mesas e cadeiras;
Almofadas, tapetes grandes ou tnts para os participantes sentarem no cho e jogarem;
30 folhas sulfite;
Um data show com projetor.

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MINISTRANTE: Milene de Ftima Soares Mestranda em Educao (UnB)

No nos enganemos: no o jogo que educativo,
o olhar que analisa diferentemente a atividade
da criana, com novas noes e novos valores.
(BROUGRE, 2002, p. 6)
Caro participante,
Se divirta jogando! Depois, observe, analise o jogo matemtico e registre suas impresses a partir dos
seguintes aspectos:
Nome do jogo: ________________________________________________________
A caixa, parte externa do jogo:
Os objetivos:
Os procedimentos matemticos trabalhados no jogo:
Os componentes:
O contexto imaginrio do jogo:
Quais adaptaes voc sugere para este jogo ficar melhor?
Referncias Bibliogrficas
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia (1960). Trad.: Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Guanabara,
1986.
BENJAMIN, Walter. Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. (1928). Trad.: Marcus Vincius
Mazzari. So Paulo: Duas Cidades; Editora 34, 2002.
BROUGRE, Gilles. A criana e a cultura ldica. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias.
So Paulo: Pioneira, 1998a, p.19-32.
______. Jogo e educao (1995). Trad.: Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998b.
______. Ldico e educao: novas perspectivas. Linhas Crticas, Braslia, v. 8, n. 14, p. 5-20, jan. 2002-jun.
2002.
FRBEL, Friedrich Wilhelm August. Educacion del hombre (la). Madrid: D Jorro, 1913.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura (1938). Trad.: Joo Paulo Monteiro. So
Paulo: Perspectiva, 2005.

98 Anais - IV EBREM

Mini-Cursos

Jogos de regras na aprendizagem de conceitos matemticos

Claudia Renata Pauleto do Prado Colgio Madre Carmen Salles claudiarenatapp@gmail.com

Palavras-chave: jogos, aprendizagem e matemtica

Pblico alvo: Sries iniciais do Ensino fundamental
A escola no deve ser um local como outro qualquer; ela deve ter como objetivo possibilitar ao educando a
aquisio do conhecimento formal e o desenvolvimento dos processos do pensamento. nela que a criana
aprende a forma de se relacionar com o prprio conhecimento.
Incluir o jogo e a brincadeira na escola tem como pressuposto, ento, o duplo aspecto de servir ao desenvolvimento
da criana, enquanto indivduo, e construo do conhecimento, processos estes intimamente interligados.
Dentro desta concepo, o jogo se constitui como um instrumento pedaggico por excelncia na educao
bsica.
Para ser til no processo educacional, Kamii (1991), aponta algumas caractersticas do jogo:
Propor alguma coisa interessante e desafiadora para as crianas resolverem.
Permitir que as crianas se auto-avalie quanto a seu desempenho.
Permitir que todos os jogadores participem ativamente, do comeo ao fim do jogo.
nesse sentido, que essa proposta visa apresentar alguns jogos de regras onde sero aplicados conceitos
matemticos, tais como, a adio, a subtrao, a multiplicao e a diviso.
Materiais necessrios: data-show, se no for possvel, retro-projetor.
Referncias Bibliogrficas
KAMII, C. & DE VRIES, R. (1991) - Jogos em grupo na educao infantil: implicaes na teoria de Piaget.
So Paulo: Trajetria Cultural.

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Software livre para o ensino e aprendizagem de Matemtica

Vilmondes Rocha UCB

Resumo: O minicurso tem por objetivo apresentar aos futuros Educadores Matemticos bem como aos
professores j em exerccio as possibilidades pedaggicas oferecidas por softwares livres voltados para o
ensino e aprendizagem de Matemtica. A justificativa para apresentao do trabalho est assentada nas
constantes queixas de professores a respeito da dificuldade em encontrar os chamados softwares comerciais
(proprietrios) nos computadores das escolas e a dificuldade pessoal na aquisio. Com o advento do software
livre, que libera o usurio do nus da licena e o grande nmero de aplicativos com possibilidades de utilizao
para o ensino e aprendizagem de Matemtica, rompe-se essa barreira. O curso tem inicio com a apresentao
dos conceitos sobre software livre e proprietrio bem como as vantagens e desvantagens na utilizao de cada
um dos tipos. A seguir passa-se a descrever os principais softwares livres com possibilidades de aplicao na
Educao Matemtica e apresentao de algumas atividades. Maior nfase dada aos softwares Mxima,
Geogebra, Winplot e Gnuplot,
Pblico alvo: Graduandos em Matemtica ou reas afins, professores de Matemtica do Ensino Fundamental
e Mdio.
Durao: Duas horas (duas apresentaes para turmas distintas)
Recursos: Sala com capacidade para 40 pessoas e canho de projeo (datashow). No h necessidade de
computador.
O minicurso tem por objetivo apresentar aos futuros Educadores Matemticos bem como aos professores j em
exerccio as possibilidades pedaggicas oferecidas por softwares livres voltados para o ensino e aprendizagem
de Matemtica. O tema ser tratado em forma de apresentao oral acompanhada de projeo com datashow.
A opo por essa forma de apresentao, diferente de oficina, justificada j que a inteno no esgotar as
potencialidades de um software especfico, mas mostrar algumas possibilidades de trabalho com contedos e
sries distintas. Espera-se que o minicurso seja capaz de sensibilizar os participantes no sentido de promover
a chamada formao continuidade e buscar mais informaes sobre o tema.
A justificativa para apresentao do trabalho est assentada nas constantes queixas de professores a respeito
da dificuldade em encontrar os chamados softwares comerciais (proprietrios) nos computadores das escolas
e a dificuldade pessoal na aquisio. Com o advento do software livre, que libera o usurio do nus da licena e
o grande nmero de aplicativos com possibilidades de utilizao para o ensino e aprendizagem de Matemtica,
rompe-se essa barreira.
O curso tem inicio com a apresentao dos conceitos sobre software livre e proprietrio bem como as vantagens
e desvantagens na utilizao de cada um dos tipos. A seguir passa-se a descrever os principais softwares livres
com possibilidades de aplicao na Educao Matemtica e apresentao de algumas atividades.
Ser dada maior nfase aos softwares Mxima, Geogebra, Winplot e Gnuplot. Para cada um deles sero
apresentadas trs aplicaes. Como foi dito anteriormente, espera-se que essas aplicaes estimulem o
participante a buscar novos conhecimentos.

100 Anais - IV EBREM