2011 00028 Jose Vilani de Farias PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-RIDO
DEPARTAMENTO DE CINCIAS EXATAS E NATURAIS

PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA
EM REDE NACIONAL
JOS VILANI DE FARIAS
A MATEMTICA E O LDICO: TRABALHANDO

FUNES COM O GEOGEBRA
MOSSOR/RN
2013
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-RIDO

DEPARTAMENTO DE CINCIAS EXATAS E NATURAIS
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM
MATEMTICA EM REDE NACIONAL
JOS VILANI DE FARIAS
A MATEMTICA E O LDICO: TRABALHANDO

FUNES COM O GEOGEBRA
Orientador: Prof. Dr. Odacir Almeida Neves
Este trabalho contou com o apoio financeiro da CAPES

Mossor/RN
Ficha catalogrfica preparada pelo setor de classificao e

catalogao da Biblioteca Orlando Teixeira da UFERSA
F224m Farias, Jos Vilani de.
A matemtica e o ldico: trabalhando funes com o
Geogebra. / Jos Vilani de Farias . -- Mossor, 2012.
106 f.: il.
Dissertao (Mestrado em Matemtica) Universidade

Federal Rural do Semi-rido.
Orientador: Prof. Dr. Odacir Almeida Neves.
1. Ensino de Matemtica. 2. Jogos. 3. Geogebra. 4. Funes.

I.Ttulo.
CDD: 510
Bibliotecria: Vanessa de Oliveira Pessoa

CRB15/453
Dedico este trabalho a minha esposa Ana Cleide

e a meus dois filhos: Jos Vilani Filho e Ana
Clia, que estiveram comigo, durante o tempo
que durou este curso, sempre me dando
coragem e mensagens de incentivo e otimismo.
Ao meu amigo, professor e orientador Odacir

Almeida Neves pela valiosa contribuio dada a
este trabalho.
AGRADECIMENTOS
A Deus pelo dom da vida, e por todos os dons concedidos gratuitamente a mim e que foram
essenciais para poder produzir este trabalho.
A meus pais, Maria do Carmo e Valdomiro Batista, pela educao que me deram e por todos
os princpios e valores ticos e morais transmitidos a mim e que nortearam toda minha vida
pessoal e profissional.
A minha tia, Maria Geolice, por todos os conselhos e pelos momentos que tivemos e ainda
temos, juntos e saiba que aquele menino continua o mesmo, apenas cresceu um pouco.
A minha esposa, Ana Cleide e meus dois filhos Ana Clia e Jos Vilani Filho pela pacincia e
compreenso por todos os momentos que no puderam ser vividos com eles em virtude do
tempo dedicado ao PROFMAT.
Ao coordenador do Curso (PROFMAT UFERSA), Ronaldo Garcia por todo o incentivo,
por no medir esforos para que seus alunos pudessem alcanar o sucesso, pelo apoio e por
acreditar em mim.
Ao meu Orientador, Professor Odacir Almeida Neves, pela pacincia que teve comigo e por
todas as orientaes to valiosas para este trabalho.
A meus colegas e amigos de curso da turma 2011, por todos os momentos difceis que
enfrentamos e vencemos juntos. Se o conhecimento construdo de maneira coletiva, e
acredito, o PROFMAT UFERSA um exemplo disso, por esse motivo mais tenho a agradecer
a vocs, parceiros desta caminhada.
A grande Amiga e pedagoga, do IFRN campus Pau dos Ferros/RN, Amilde Fonseca, por
todos os projetos que desenvolvemos juntos, pelo incentivo e pelo apoio e orientao
pedaggica, to importante e indispensvel na execuo deste projeto.
A meus alunos do PROEJA do IFRN campus Pau dos Ferros por aceitar o convite em
participar dos projetos desenvolvidos e aos alunos da Escola Jos Fernandes que aceitaram o
convite e participaram deste trabalho.
Ao IFRN, escola em que trabalho, na pessoa das gestoras Antnia Francimar e Amlia
Cristina por todo apoio dado a este projeto que foi idealizado e desenvolvido nesta escola, e
pelo incentivo a minha formao profissional.
A equipe gestora da Escola Estadual Jos Fernandes de Melo, na pessoa de Maria Rocha, por
sempre me receber to bem e abrir as portas da escola para que eu pudesse desenvolver
trabalhos e projetos e por convidar e incentivar seus alunos a participarem dos mesmos.
Aos alunos da Escola Jos Fernandes de Melo, que participaram deste projeto, pela
colaborao e pelos momentos de aprendizagem vividos durante a sua execuo.
Mas
aqueles
que
so
instrudos
os
verdadeiros estudiosos quanto mais se afastam

das
impurezas
terrestres,
tanto
melhor
contemplam na prpria verdade o nmero como

a sabedoria, e a ambas atribuem grande valor.
(Santo Agostinho)
RESUMO
Ao observar as dificuldades de aprendizado encontradas pelos alunos nos contedos

de Matemtica do primeiro ano do Ensino Mdio, principalmente aqueles referentes a funes
(que demandam quase 90% de todo o contedo nesta srie), o presente trabalho tem como
objetivo identifica tais dificuldades, apresentar propostas de intervenes em sala de aula para
as mesmas e analisar os resultados destas intervenes. As propostas de aes em sala de aula,
caracterizaram-se pela criao de trs jogos envolvendo as funes afim, quadrtica e
exponencial. Na primeira fase do trabalho foi realizada uma pesquisa de campo com
professores e alunos, atravs de um questionrio, a respeito do contedo de funes, a fim de
identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos; na fase seguinte foi realizada uma
pesquisa bibliogrfica abordando o processo de ensino aprendizagem alicerado no campo
terico do scio interacionismo vygotskyano. A terceira fase do trabalho foi dedicada
criao dos jogos, a quarta fase aplicao de um deles, com alunos da Escola Estadual Jos
Fernandes de Melo do municpio de Pau dos Ferros/RN e a ltima fase dedicada anlise dos
resultados. Os resultados obtidos ficaram alm do que era o esperado, o que nos permitiu
inferir que a aplicao dos dois outros jogos e o trabalho utilizando novas tecnologias, traro
iguais benefcios.
Palavras-chave: Ensino de Matemtica. Jogos. GeoGebra. Funes.
ABSTRACT
By observing the learning difficulties found by students in Mathematics contents of

the first year of high school, especially those related to functions (which require almost 90%
of all content in this series), this study aims to identify these difficulties, present proposals of
interventions in the classroom for them, and analyze the results of these interventions. The
proposed actions in the classroom concern the creation of three games involving affine,
quadratic and exponential functions. In the first phase of the work, it was carried out a field
research with teachers and students, using a questionnaire, concerning the content of functions
in order to identify the difficulties presented by the students; in the next phase we conducted a
literature research addressing the process of teaching and learning grounded in the theoretical
field of vygotskian social interactionism. The third phase of the work was dedicated to
creating games; the fourth stage was the application of one of them with students from the
State School Jos Fernandes de Melo of the city of Pau dos Ferros / RN; and the last phase
was devoted to the analysis of the results. The results were beyond what was expected, which
allowed us to infer that the application of the two other games, and the work using new
technologies, will bring equal benefits.
Keywords: Teaching of Mathematics. Games. GeoGebra. Functions
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Quantidade de alunos por nota de acordo com o 1 critrio de avaliao: O aluno
ser capaz de identificar a funo pela sua lei de correspondncia........................................... 30
Grfico 2 Quantidade de alunos por nota de acordo com o 2 critrio de avaliao: O aluno
ser capaz de identificar a funo pelo seu grfico ................................................................... 30
Grfico 3 Quantidade de alunos por nota de acordo com o 3 critrio de avaliao:
reconhecer caractersticas de crescimento e decrescimento pela sua lei de formao ............ 31
Grfico 4 Quantidade de alunos por nota de acordo com o 4 critrio de avaliao:
reconhecer caractersticas de crescimento e decrescimento pelo grfico da funo ............... 31
Grfico 5 Quantidade de alunos por mdia de acordo com o as notas obtidas nos quatro
critrios de avaliao ............................................................................................................... 32
Grfico 6 Mdia geral dos alunos ......................................................................................... 32
Grfico 7 O percentual de alunos quanto aprovao e reprovao.................................... 33
Grfico 8 - 1 critrio de avaliao com alunos da Escola Estadual Jos Fernandes de Melo
...................................................................................................................................................34
................................................................................................................................................. 34
................................................................................................................................................. 35
................................................................................................................................................. 35
................................................................................................................................................. 36
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Alunos jogando Batalha das Afins ......................................................................... 37

Figura 2 Escola Estadual Jos Fernandes de Melo ............................................................... 37
Figura 3 Grfico da funo afim crescente ( )
, passando pelo ponto
................................................................................................................................................. 39
Figura 4 Grfico da funo afim decrescente
(
( )
passando pelo ponto
).............................................................................................................................. 40
Figura 5 Grfico da funo afim ( )
. ....................................................................... 41
Figura 6 Grfico da funo afim ( )
. ....................................................................... 41

(
e pelo ponto
) e pelo ponto
( )
passando pelo ponto
)........................................................................................... 42

pelo ponto
)...................................................................................................... 42
Figura 8 Grfico da funo afim decrescente

(
passando pelo ponto
, no intervalo [5.5 , 6.5] passando
). Veja que o grfico no toca os pontos vermelhos.............................. 43
passando pelo ponto
).
Veja que o grfico no toca os pontos vermelhos ................................................................... 44

Figura 11 Exemplo de uma jogada da fase 4. O grfico da funo afim crescente
( )
passa por dois pontos. O ponto fornecido no exemplo foi
) ........... 44
Figura 12 O ponto
(
) e a reta imaginria paralela a
( )
passa pelo ponto
), do Sistema OXY, que a origem do sistema OXY ........................................... 46

(
Figura 13 O ponto
) e o ponto
), como sendo o ponto em que a reta
imaginria toca o eixo , e que o grfico, da funo afim, procurado ................................. 47

Figura 14 Grfico da funo afim passando pelo ponto
). .................................... 48
). ................................. 48
Figura 16 Encontrando o valor de
utilizando as distncias vertical e horizontal. ............. 50

(
Figura 17 Grfico da funo passando pelos pontos

Figura 18 Ponto imaginrio
)e
), criado para atingir o ponto
Figura 19 O ponto B encontrado a partir do ponto
). ..................... 51
. .............................. 52
). ............................................ 53
Figura 20 Grfico da funo quadrtica com concavidade para cima passando pelo ponto
(
). ................................................................................................................................ 55
Figura 21 Grfico da funo quadrtica com concavidade para baixo passando pelo ponto
(
). ................................................................................................................................ 56
Figura 22 Grfico da funo quadrtica passando pelo ponto
). ........................... 57
). ........................ 57
Figura 24 Grfico da funo quadrtica com concavidade voltada para cima passando por
(
)e
)............................................................................................................. 58
Figura 25 Grfico da funo quadrtica com concavidade voltada para baixo passando pelos
pontos:
)e
)................................................................................................ 59
Figura 26 Grfico representando um intervalo da funo quadrtica, com concavidade

(
voltada para cima, passando por
). ........................................................................ 59
Figura 27 Grfico representando um intervalo da funo quadrtica com concavidade

voltada para baixo passando pelo ponto:
). ........................................................... 60
Figura 28 O grfico da funo quadrtica com concavidade voltada para cima passa pelos
pontos B e L. Os eixos coordenados esto ocultos. ................................................................. 61
). ........................... 62
). ........................... 62
Figura 31 Sistema de eixos
, com origem no ponto

Figura 33 Grfico da funo ( )
Figura 35 pontos
). ............................. 64
(
). ........................... 65
(
). ....................... 66
, com origem no ponto . ............................................... 69

) e
), para serem atingidos por uma nica funo
quadrtica................................................................................................................................. 71
Figura 36 Deslocamento horizontal da funo. .................................................................... 71
Figura 37 Deslocamento vertical da funo, ponto
atingido. .......................................... 72
e . ................................................. 73
Figura 39 Descobrindo as coordenadas do ponto
a partir das coordenadas de . ............ 74
Figura 40 Grfico da funo exponencial crescente passando pelo ponto:
). ....... 76
Figura 41 Grfico da funo exponencial decrescente passando pelo ponto:
Figura 42 Grfico da funo exponencial com lei de correspondncia ( )
. ............ 78
. ............. 78
(
Figura 44 Grfico da funo exponencial crescente passando por dois pontos:

(
). ... 77
)e
). ............................................................................................................................. 79
Figura 45 Grfico da funo exponencial decrescente passando por dois pontos:

(
)e
). ........................................................................................................ 79
Figura 46 Grfico da funo exponencial crescente, em um intervalo, passando pelo ponto:

(
). ............................................................................................................................... 80
Figura 47 Grfico de um intervalo da funo exponencial decrescente passando pelo ponto:

(
). ............................................................................................................................. 81
Figura 48 Exemplo de uma jogada da fase 1 com os eixos

Figura 49 Grfico representando os sistemas de eixos
ocultos. .......................... 81
(
e o ponto
). 82
Figura 50 Grfico da funo exponencial crescente de base 2, passando pelo ponto .... 84
Figura 51 Grfico apresentando os sistemas de eixos
Figura 52 Grfico apresentando o ponto
(
, e o ponto . .............. 85
e o sistema de eixo
de origem
). ...................................................................................................................... 86
Figura 53 Grfico da funo exponencial crescente passando pelo ponto
Figura 54 Grfico de uma funo exponencial decrescente passando pelo ponto
).......... 87
(
).
................................................................................................................................................. 88
Figura 55 O grfico no atinge o ponto desejado pela aplicao direta da frmula............. 89

Figura 56 O ponto
) atingido por uma funo exponencial crescente. ................. 90

(
Figura 57 O ponto
) atingido por uma funo exponencial crescente de base:
. ............................................................................................................................... 91
Figura 58 Funo exponencial decrescente de base:
Figura 59 O ponto
. ................................................ 91
) atingido por uma funo exponencial decrescente de base:
. ............................................................................................................................... 92
Figura 60 Dois sistemas de eixos: um (
(
) para valores da funo exponencial e outro
) para valores da funo afim. ...................................................................................... 94
Figura 61 Grfico da funo afim, passando pelos pontos
)e
). ..... 95
Figura 62 Descobrindo o grfico da funo exponencial que passe por dois pontos. .......... 97
SUMRIO
1 INTRODUO .................................................................................................................. 17
2 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM, NA PERSPECTIVA DA
LUDICIDADE ....................................................................................................................... 21
2.1 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E A TEORIA DE VYGOTSKY ........ 21
2.2 A UTILIZAO DOS JOGOS COMO FERRAMENTA DIDTICO-PEDAGGICA 23
2.3 A UTILIZAO DE RECURSOS COMPUTACIONAIS EM SALA DE AULA ......... 26
2.4 O SOFTWARE GEOGEBRA ............................................................................................ 28
3 METODOLOGIA............................................................................................................... 29
4 A BATALHA DAS AFINS ................................................................................................ 38
4.1 OBJETIVO DO JOGO ...................................................................................................... 38
4.2 REGRA GERAL DO JOGO ............................................................................................. 38
4.3 DESENVOLVIMENTO DO JOGO, O PASSO A PASSO .............................................. 39
4.4 A MATEMTICA NO JOGO, CONCEITOS ENVOLVIDOS ....................................... 45
5 COMBATE PARABLICO ............................................................................................. 54
5.1 OBJETIVO DO JOGO ...................................................................................................... 54
6 O DUELO EXPONENCIAL ............................................................................................. 75
6.1 OBJETIVO DO JOGO ...................................................................................................... 75
7 RESULTADOS....................................................................................................................98
8 CONCLUSO....................................................................................................................100
REFERNCIAS....................................................................................................................102
APNDICE A Avaliao aplicada com os alunos ............................................................ 104
APNDICE B Questionrio aplicado com professores de Matemtica ............................ 105
APNDICE C - Avaliao aplicada com os alunos, antes e depois curso .......................... 106
17
1 INTRODUO
comum, na nossa prtica docente, vermos que a maioria dos alunos elege a
Matemtica como uma das disciplinas mais difceis e como aquela na qual eles sentem mais
dificuldades. As dificuldades dos alunos podem ter suas razes na m formao profissional
dos professores, ou como o caso da regio do alto oeste potiguar, no possuir formao para
lecionar a disciplina. Nessa regio encontramos muitos professores com formao em Artes,
Pedagogia, Letras e em outas reas, lecionando Matemtica. Conforme relatrio da 15
Diretoria Regional de Educao do Rio Grande do Norte (DIRED), em relao formao
docente da rede municipal e estadual, dos 1.029 (mil e vinte e nove) professores lotados na
circunscrio dessa DIRED, apenas 15 (quinze) possuem graduao em Matemtica,
modalidade licenciatura, o que representa um percentual de 1%. A circunscrio da 15
DIRED compreende vinte municpios, (gua Nova, Alexandria, Coronel Joo Pessoa, Doutor
Severiano, Encanto, Francisco Dantas, Jos da Penha, Luiz Gomes, Major Sales, Marcelino
Viera, Pau dos Ferros, Paran, Piles, Portalegre, Rafael Fernandes, Riacho de Santana, So
Francisco do Oeste, So Miguel, Tenente Ananias e Venha Ver), o que d menos de um
professor por cada cidade. Apesar dos programas de governo como o Programa de formao
de Professores Leigos (PROFORMAO), criado em 1999, o Plano Nacional de Formao
de Professores da Educao Bsica (PARFOR), criado em 2009, e outros programas cujo
objetivo a formao de professores, ainda encontramos muita deficincia no ensino de
Matemtica.
Tambm a metodologia aplicada em sala de aula pode ou no favorecer o processo de
ensino e aprendizagem da Matemtica. A busca pela melhoria desse processo, sempre foi o
combustvel para investigaes acerca de novas metodologias que possam favorecer o
mesmo.
Encontramos pesquisas que apontam diferentes recursos didtico-metodolgicos no
intuito de contribuir para a melhoria no ensino de Matemtica, como a historia da
Matemtica, a resoluo de problemas, utilizao de materiais concretos, jogos, novas
tecnologias entre outras.
Neste projeto trabalhamos a integrao de dois recursos metodolgicos, os jogos e a
utilizao de um software de geometria dinmica, o GeoGebra.
Grando (1995) investigou sobre o papel metodolgico do jogo no processo de ensinoaprendizagem da Matemtica. Neste trabalho o autor prope a insero do jogo em sala de
18
aula como uma alternativa de ensino que estabelece uma significao ao aluno e que
proporciona um ambiente favorvel construo, a descoberta e que possibilita ao estudante
um fazer Matemtica de forma coletiva, ldica e prazerosa.
Lopes (2012) fez estudos a respeito de jogos, segundo ele, no contexto escolar, o jogo
concebido como um precioso recurso didtico, capaz de motivar o aluno para a
aprendizagem. Em seu trabalho investigou a relao de causa e efeito entre a prtica do jogo
de xadrez e a habilidade de resolver problemas matemticos. O autor assegura que o
desempenho dos alunos enxadristas, pesquisados, foi superior ao daqueles que no tem a
prtica do xadrez.
Em relao utilizao de novas tecnologias em sala de aula, em especial ao uso do
software GeoGebra, h na literatura vrios projetos de pesquisa que tratam da aplicao deste
programa em sala de aula como ferramenta capaz de auxiliar ou mediar o processo de
construo ou de internalizao de conhecimentos matemticos.
Lopes (2010) desenvolveu seu trabalho utilizando o GeoGebra para o ensino de
trigonometria, ele afirma que os softwares de geometria dinmica, como o GeoGebra, so
ferramentas que motivam o aluno a realizar investigaes, o que pode facilitar o interesse pela
construo de seus conhecimentos, segundo o autor seu uso pode auxiliar na resoluo de
problemas de trigonometria.
Em pesquisas mais recentes encontramos a utilizao do GeoGebra como ferramenta
facilitadora no processo de ensino e aprendizagem da geometria. Pereira (2012) apresenta na
sua dissertao atividades de interveno em sala de aula utilizando o software para
sedimentar conceitos ligados a essa rea. Nesse trabalho o autor procurou desenvolver
atividades voltadas para a utilizao do GeoGebra, implementando um espao colaborativo
para aprendizagem da geometria.
Elegemos o contedo de funes, devido a depoimentos de alunos e professores, os
primeiros falavam a respeito das dificuldades encontradas e os ltimos comentavam sobre as
notas baixas dos seus alunos e das dificuldades de faz-los compreender tal assunto.
O trabalho com funes utilizando softwares de geometria dinmica, como o
GeoGebra, vem trazendo bons resultados, Bazzo (2009) mostra o resultado da implementao
do estudo de funes (afim e quadrtica), utilizando como auxiliares no processo de ensino e
aprendizagem a planilha de clculo e o GeoGebra. Segundo o autor, os resultados justificamse por uma aprendizagem significativa e prazerosa.
19
Santos (2011), elaborou, aplicou e analisou uma sequencia didtica que envolveu o
contedo de funo logartmica utilizando o software GeoGebra como uma estratgia
pedaggica. Segundo o autor este software contribuiu para a visualizao e compreenso do
comportamento grfico das funes estudadas o mesmo afirmou ainda que o uso do
GeoGebra como uma estratgia didtico-pedaggica contribuiu para a aprendizagem dos
alunos.
Scano (2012) Em seu trabalhou mostrou que uma sequncia didtica de ensino,
concebida a luz da teoria das situaes didticas e da teoria dos registros das representaes
semiticas, mediada por um software, no caso o GeoGebra, pode contribuir com o processo
de ensino e aprendizagem da funo afim. No citado trabalho o autor afirma que o uso do
GeoGebra apresentou grandes contribuies como recurso didtico e auxiliou no processo de
compreenso da anlise do comportamento do grfico da funo afim.
Para embasar teoricamente este trabalho, no captulo 2, encontra-se o estudo a respeito
do processo de ensino-aprendizagem na perspectiva vigotskiana. O estudo dos jogos como
ferramenta didtico-pedaggica e a utilizao de recursos computacionais em sala de aula,
tambm figuram no capitulo supracitado.
No capitulo 3, destinado a metodologia, detalhamos a pesquisa de campo realizada
com alunos do Ensino Mdio e com professores que lecionam nesse nvel de escolaridade. A
referida pesquisa foi realizada em escolas pblicas do municpio de Pau dos Ferro/RN e de
algumas cidades vizinhas.
Devido aos resultados obtidos com a pesquisa acima citada, surgiu a preocupao de
como melhorar o ensino de Matemtica, especificamente no contedo de funes. A ideia era
produzir um material que pudesse auxiliar professores e alunos em sala de aula, com nfase
nas dificuldades apresentadas pelos alunos e nas respostas dadas pelos professores.
Dificuldades e respostas encontradas quando da analise dos questionrios da pesquisa.
Como j mencionamos, a atividade desenvolvida nesta pesquisa procurou unir dois
recursos metodolgicos: os jogos e as novas tecnologias, em especial o software GeoGebra. A
opo pelo jogo justifica-se por j trabalharmos com a produo de jogos no laboratrio de
Matemtica do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte
(IFRN) campus Pau dos Ferros/RN e a opo pelo software GeoGebra surgiu a partir da
disciplina de Recursos Computacionais no Ensino de Matemtica, cursada no Mestrado
Profissional em Matemtica em Rede Nacional (PROFMAT). Nos captulos 4, 5 e 6 esto
20
descritos o passo a passo de cada atividade.
Nos captulos 7 e 8 apresentamos,
respectivamente, os resultados e as concluses desse trabalho.

Iniciaremos com algumas colocaes sobre o processo de ensino e aprendizagem
numa perspectiva ldica, abordando a teoria de Vygotsky, os jogos como recurso
metodolgico e a utilizao de tecnologias em sala de aula.
21
2 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM, NA PERSPECTIVA DA

LUDICIDADE.
Neste capitulo trataremos o processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da
ludicidade, fundamentado na teoria de Vygotsky, abordando os jogos como ferramenta
didtico-pedaggica e a utilizao de novas tecnologias em sala de aula.
2.1 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E A TEORIA DE VYGOTSKY
A teoria scio interacionista afirma serem as caractersticas tipicamente humanas

resultado da interao do homem e seu meio sociocultural. medida que o homem modifica
o meio para atender suas necessidades ele mesmo modificado por essas mudanas. Esta
interao mediada pelos instrumentos, pelo outro e pelos signos, sejam eles objetos concretos ou abstratos - ou fonticos (fala). O processo de aquisio do conhecimento passa
pelo processo de aquisio dos signos. Gestos, a fala, desenhos, brinquedos, objetos e a
escrita contribuem para o desenvolvimento da representao simblica e, consequentemente,
para a aquisio do conhecimento e da cultura humana.
Dessa forma, o conhecimento, isto , a cultura, no pensada por Vygotsky como
algo pronto, um sistema esttico ao qual o indivduo se submete, mas como uma espcie de
palco de negociaes em que seus membros esto num constante movimento de recriao,
reinterpretao de informaes, conceitos e significados. (OLIVEIRA apud REGO, 2002, p.
56).
Portanto, a teoria defendida por Vygotsky, leva em considerao tanto as aptides
biolgicas dos aprendentes, quanto influncia do meio externo, pois, [...] o homem visto
como algum que transforma e transformado nas relaes produzidas em uma determinada
cultura. (REGO, 2002, p. 93). Nessa perspectiva a escola vista como responsvel por
favorecer os alunos, no processo de aprendizagem e aquisio da cultura, quer atravs do
meio fsico quer por perceber suas aptides, procurando, na medida do possvel, trabalhar na
zona de desenvolvimento proximal. O bom ensino, de acordo com Vygotsky, aquele que se
dirige para as capacidades que esto em vias de se completar (zona de desenvolvimento
proximal), pois aquele que est direcionado ao desenvolvimento potencial do aluno.
22
aquele que, partindo daquilo que a criana j conhece, j sabe - suas ideias, suas teorias, seus
pontos de vista, suas experincias - chega-se a ampliar seus conhecimentos.
A teoria scio interacionista pode nos fornecer algumas orientaes ou mesmo nortear
o fazer pedaggico, nos fornecendo algumas pistas: 1) Interao do aluno com o meio:
proporcionar ambiente agradvel, capaz de estimular o desenvolvimento do aluno. Utilizao
de materiais concretos como objetos e jogos. Atividades envolvendo msica, teatro e outras
atividades interativas; 2) Interao com o outro: tarefas em grupo, dando margem a
discusses, debates e concluses feitas pelos prprios alunos; 3) O papel do professor como
aquele mais experiente dentro da cultura, no aquele que sabe tudo, mas aquele capaz de
proporcionar um ambiente instigador. O professor o mediador nas relaes: aluno e o meio e
aluno e aluno; 4) A questo da afetividade: o afetivo e o intelecto esto intimamente ligados
nesse processo de construo ou apropriao de conhecimentos. Conhecer seus alunos e criar
laos de afetividade , acima de tudo, proporcionar um ambiente de amizade, de
companheirismo e respeito capaz de elevar a autoestima e indispensvel ao bom
desempenho das atividades escolares.
Conforme o acima exposto, para Vygotsky, a aprendizagem consiste na internalizao
de conhecimentos e ocorre no processo social de articulao de fatores externos e internos e
na dialtica do objetivo versus subjetivo. A aprendizagem, afinal, responsvel pela insero
da pessoa no mundo da cultura. Mediante a aprendizagem, o indivduo se incorpora ao mundo
cultural, com a participao ativa, ao se apropriar de conhecimentos e tcnicas, construindo
em sua interioridade um universo de representaes simblicas.
Nessa perspectiva, o trabalho com jogos possibilita a troca de experincias de um
sujeito com o outro, reforando as relaes sociais. Essas, que esto na base da construo do
conhecimento e do desenvolvimento da humanidade, se materializam nas redes de interaes,
que acontecem nos cenrios culturais particulares. Nesses cenrios so viabilizadas as micro
relaes, so tecidos os significados e os processos de construo compartilhada,
possibilitando avanos e transformaes, que repercutiro direta ou indiretamente nos nveis
mais amplos das relaes sociais.
No caso desta pesquisa o trabalho com jogos pode ser considerado um meio para o
desenvolvimento do pensamento abstrato, pois o sujeito no apenas ativo, mas interativo e o
aprendente no to somente sujeito de sua aprendizagem, mas aquele que aprende junto ao
outro, seja esse seu companheiro ou seu oponente no jogo. Como o jogo parte do que seu
grupo social produz, faz parte da cultura no qual o sujeito est inserido e isso o leva a
23
transformar o espao no qual est inserto ao mesmo tempo em que se transforma, numa
perspectiva dialtica.
Para dar segmento a essas consideraes, faz-se necessrio, portanto, conhecer um
pouco mais sobre a utilizao de jogos em sala de aula para um maior esclarecimento do
assunto.
2.2 A UTILIZAO DOS JOGOS COMO FERRAMENTA DIDTICO-PEDAGGICA
A utilizao de jogos como ferramenta didtico-pedaggica est inserida, ou pode ser

pensada, dentro da teoria scio interacionista de Vygotsky. Uma vez que para ele o brinquedo
tem uma importante funo pedaggica, por ser visto como um instrumento para se conhecer
e se apropriar do meio fsico e cultural. Ele considera o brinquedo uma importante fonte de
promoo de desenvolvimento (REGO, 2002, p.80). Sendo o jogo tambm um brinquedo,
podemos pensar o jogo matemtico como tal e, portanto, um instrumento capaz de levar o
aluno a conhecer a Matemtica, seus conceitos e fenmenos, proporcionar uma interao
entre os participantes, trabalhar regras, comportamentos, respeito ao outro, proporcionar a
internalizao ou apropriao e aplicao de conceitos matemticos dentre outras habilidades.
dentro do ambiente do jogo que acontece o processo de interao, criao, recriao e
negociao. Cada participante apropria-se da linguagem simblica do jogo: linguagem verbal
na modalidade oral e escrita e a linguagem no verbal atravs das gravuras. A partir dessa
apropriao da linguagem que cada jogador modifica o outro e ele prprio modificado. O
ambiente do jogo tambm passa por transformaes dentro desse processo to dinmico.
O jogo permite uma interao com o outro, um confronto de ideias e desenvolve no
aluno a capacidade de anlise e reflexo, pois ao jogar o aluno convocado ao exerccio da
anlise, da reflexo e da investigao da melhor jogada.
Em relao s habilidades desenvolvidas atravs dos jogos Spada (2009, p.42) afirma
que:
Entre as muitas habilidades que podem ser desenvolvidas pelo jogo, como a
autonomia, a capacidade de percepo das jogadas, a flexibilidade, a
autoconfiana, a motivao, a criatividade, est o desenvolvimento de
estratgias durante o jogo que podem ser utilizadas em situaes problemas
posteriores.
24
por meio do jogo que o aluno melhora sua capacidade de argumentao atravs de
atividades como: tecer hipteses e fazer comentrios, atividades estas proporcionadas pelo
ambiente do jogo. Segundo Smole (2008)
O trabalho com jogos um dos recursos que favorece o desenvolvimento da

linguagem, diferentes processos de raciocnio e de interao entre alunos,
uma vez que durante o jogo cada jogador tem a possibilidade de acompanhar
o trabalho dos outros, defender pontos de vista e aprender a ser crtico e
confiante em si mesmo.
O jogo pode ser visto como um problema a ser resolvido ou um objetivo a ser
alcanado. No jogo o aluno aprende a lidar com a derrota e com o erro, encorajado a tentar
novamente, a persistir, a fazer diferente, a observar onde foi que errou e tentar novas
estratgias para superar os erros do passado. O jogo pode ser uma lio de cidadania de
respeito ao outro e s regras estabelecidas. Os erros, dentro do jogo, podem ser vistos muitas
vezes como algo positivo, no s pelo fato do aluno aprender a lidar com o fracasso, em
determinado momento, mas por proporcionar ao aluno momentos de aprendizagem
significativa. O aluno vai aprender com seus erros na medida em que vai superando-os, pela
mudana de estratgias e pelo aprimoramento das jogadas. A superao dos erros j vista
como uma vitria pelo desenvolvimento do processo de aprendizagem que proporcionou. No
lidar com o erro esquecer que a Matemtica e as cincias em geral foram construdas com
muitos erros. Foram as tentativas, as estratgias de resoluo que ora davam certo, mas outras
tantas no funcionaram, que construram e ainda constroem os conhecimentos cientficos.
Os problemas matemticos devem permitir ao aluno as tentativas, a mudana de
atitude frente questo que se impe, para que o aluno desenvolva cada vez mais essa
habilidade de anlise crtica e reflexiva de suas aes, buscando solucionar cada problema no
apenas de maneira correta, mas da melhor maneira possvel.
Outro fator importante no ambiente do jogo que o jogador desenvolva a capacidade
de aprender no apenas com seus erros, mas tambm com os erros e principalmente com os
acertos dos outros e com a troca de experincias que ocorre nesse ambiente.
Neste trabalho o jogo tratado como brincadeira, como passatempo, como atividade
capaz de transportar o aluno da aula de Matemtica para o ambiente do jogo para o qual ele
direcionar sua concentrao, pois o jogo assim o exige.
25
O aluno envolve-se no ldico, pois o jogo ldico por natureza. A dinmica do jogo
a dinmica do barulho, da algazarra, do falatrio, do desafio, do encantamento, da vibrao. O
que no se pode esquecer, nem muito menos abrir mo, do planejamento por parte do
professor, de uma atividade que envolva os jogos. No entanto para o aluno a atividade do jogo
deve ser, segundo Grando (1995, p.35), [...] livre e desinteressada no momento de sua ao
sobre o jogo, mas para o professor, uma atividade provida de um interesse didticopedaggico. No jogo, os conceitos matemticos no so esquecidos, pelo contrrio, so
internalizados. O trabalho com jogos nas aulas de Matemtica quando bem planejado e
orientado, auxilia o desenvolvimento de habilidades [...] relacionadas ao assim chamado
raciocnio lgico. (SMOLE, 2008, p.9).
no ambiente do jogo que aparecem situaes problemas das mais variadas formas e
nesse momento que o aluno testado quanto sua capacidade criativa para elaborar uma
sada para o problema, e tambm sua persistncia em atingir os objetivos e no desistir. O
jogador tambm testado quanto sua capacidade de criar situaes-problemas para o
oponente.
Jogar exige: conhecer bem as regras do jogo, e em se tratando de jogo matemtico
exige ainda conhecer bem os conceitos matemticos envolvidos; antecipar mentalmente as
jogadas, o que significa exercitar a capacidade de abstrao; dar asas criatividade, pois ao
criar situaes difceis para o oponente e ao sair dessas situaes essa habilidade posta a
prova; avaliar cada jogada e aprimor-la. O professor deve apresentar a Histria dos jogos e
os grandes jogadores, ou mesmo a relao histrica entre a Matemtica e os jogos, para que os
aprendentes redescubram tanto o interesse quanto os significados e aplicaes do
conhecimento em construo.
Assim, o emprego, de jogos em sala de aula no deve ser modismo, ou mera
motivao para uma turma. Deve-se ter clareza sobre os objetivos que nos motivaram
enquanto professor a empregar determinadas ferramentas didticas. Pois segundo Fiorentini e
Miorim (1990):
Queremos dizer que, antes de optar por um material ou jogo, devemos

refletir sobre a nossa proposta poltico-pedaggica; sobre o papel histrico
da escola, sobre o tipo de sociedade que queremos, sobre o tipo de aluno que
queremos formar, sobre qual Matemtica acreditamos ser importante para
esse aluno.
26
O objetivo deve ser o de facilitar o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica.

Mas no s isso, devemos ter a certeza que o material ou o jogo por si s no garantia da
facilitao do processo, mas espao para construo, reconstruo do sujeito que a escola quer
formar.
No trabalho com jogos h que se ter pacincia e perseverana, visto que tanto a
construo de conhecimentos quanto sua internalizao exige um pouco de tempo para que os
alunos possam perceber e amadurecer as ideias e os conceitos ali inseridos.
Por tudo o que foi dito a respeito dos jogos, acreditamos que sua aplicao em sala de
aula se configura como um recurso pedaggico capaz de contribuir para a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem da Matemtica e tambm para a construo de um ser
humano capaz de refletir sobre suas aes na perspectiva de reconstruo de uma sociedade
mais justa, pois construir conhecimentos implica numa ao partilhada, j que atravs dos
outros que as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento so estabelecidas (REGO,
2002, p.110).
Dando continuidade, falaremos sobre a utilizao de recursos computacionais em sala
de aula, que neste trabalho, est interligado com processo de ensino e com a utilizao dos
jogos j mencionados.
2.3 A UTILIZAO DE RECURSOS COMPUTACIONAIS EM SALA DE AULA.

O ser humano sempre esteve procura de instrumentos que diminussem a atividade
laboriosa de realizao de clculos. Podemos pensar no primeiro instrumento computacional
como sendo aquele dado ao homem por natureza, na forma de seus dedos (EVES, 2004,
p.685). O segundo instrumento barato e eficiente foi o baco. Bem depois veio a mquina de
somar criada em 1642 por Blaise Pascal para ajudar seu pai. Por volta do ano de 1670 o
alemo Leibniz e o ingls Morland inventaram mquinas que multiplicavam. Em 1820
Thomas aperfeioou a mquina de Leibniz transformando-a em uma mquina capaz de dividir
e subtrair. Em 1875 surgiu a primeira mquina capaz de realizar as quatro operaes. Em
1944 e 1946 surgem as mquinas ASCC e a ENIAC, que se configuram como os primeiros
computadores. A partir dai, o homem vem realizando avanos nessas mquinas, at chegar ao
que temos hoje.
27
O jovem estudante dos tempos atuais est rodeado de tecnologias, presentes em

objetos mais antigos (para eles) como as calculadoras de bolso, os computadores de mesa, os
celulares, at, e claro, nos objetos mais recentes como: notebooks, laptops, smartfones,
ifones, tabletes etc. Junte-se a essa tecnologia a utilizao da internet com seus: facebook,
twitter, e-mail, msn, blogs, skype, orkut etc. O jovem aluno que j era dinmico e inquieto,
ganha aliados que favorecem esta caracterstica, pois segundo Zanette (200?, P. 19) h uma
verdadeira [...] mudana de comportamento intelectual e afetivo dos estudantes, propiciado
pelo acesso s novas tecnologias de comunicao e informao. Para esse novo modelo de
aluno se faz urgente um novo modelo de escola. urgente, portanto uma adaptao da escola
a esses novos tempos, adaptao esta que passa pelo material fsico (mobilirio) e humano
(professores e servidores). Em relao aos professores, h uma necessidade imperiosa de
atualizao a essa nova maneira de ensinar e aprender utilizando as novas tecnologias,
principalmente a utilizao do computador. Em relao a essa formao do docente Zanette
(2000, p. 20) enfatiza que se deve capacit-lo para o ingresso em uma nova cultura, apoiada
em tecnologia que suporta e integra processos de interao e comunicao.
A utilizao das tecnologias favorece a investigao, muito mais que o lpis e o
caderno, como bem coloca Widmer (200?, p.11):
Introduza os conceitos levando os alunos a construir modelos fsicos e ento

lhes pea que explorem os conceitos mais a fundo usando a tecnologia. Essa
sequencia de experincias permite uma explorao Matemtica que vai
muito alm das possibilidades de exerccios com papel e lpis.
Pensar no ensino da Matemtica sem a utilizao do computador, no mnimo soa

estranho uma vez que A Matemtica e os computadores sempre estiveram muito prximos.
Hoje, ela no s contribui para o aperfeioamento dos computadores como utiliza as
potencialidades deles para seu prprio desenvolvimento (ZANETTE, 2000, p.23).
Alguns problemas apontados com a utilizao do computador em sala de aula referemse principalmente aqueles softwares que desempenham o papel do professor e que limitam a
interao do aluno com outras pessoas, isso ocorre com os tutoriais, com software de prtica
de exerccios e principalmente com os software de jogos. Nesse trabalho procuramos diminuir
esses inconvenientes, uma vez que alm do jogo possibilitar a pratica em duplas, o momento
de discusso e troca de ideias aps cada fase do jogo muito rico tornando viva a interao
entre participantes e o professor. No dispensada a figura do professor, pois o jogo em si
28
ocorre aps o mesmo ter exposto e trabalhado o contedo em sala de aula com os alunos,
podemos at imaginar que o jogo teve inicio com a exposio dos contedos, visto que o
domnio desses conceitos apresentados anteriormente parte fundamental para o bom
desenvolvimento da atividade.
Ainda de acordo com Zanette (2000, p.21), outra caracterstica desses softwares, e que
pode ser apontado como um problema, que Os jogos educacionais, em sua maioria,
estimulam a vencer o jogo por tentativa, sem uma instruo pedaggica adequada, e ainda
possibilita que o aprendiz acerte por tentativas, sem uma reflexo sobre seus erros. Nesse
ponto, tambm procuramos desenvolver o jogo de forma que o aluno fosse levado a refletir
sobre sua jogada, a pensar nas possibilidades e nos erros dentro da atividade. Superamos isso
limitando o tempo que o aluno tem para efetuar suas jogadas, e como o jogo trabalha com
funes, o aluno que pretende obter xito (todos pretendem), praticamente impossvel fazlo por tentativas.
Sendo assim procuramos superar alguns problemas, como os citados acima, apontados
por alguns estudiosos quando da aplicao dos jogos em sala de aula.
Em seguida relatamos a maneira como foi desenvolvido este projeto. O passo a passo
deste trabalho est descrito no captulo seguinte, na metodologia.
2.4 O SOFTWARE GEOGEBRA
O GeoGebra um software de geometria dinmica, gratuito e que atende a todos os

nveis de escolaridade. Tem esse nome porque combina Geometria e lgebra. O GeoGebra
foi criado por Markus Hohenwater em 2001, em seu curso de mestrado. Este projeto lhe
rendeu a dissertao de mestrado e mais tarde, sua tese de doutorado em Educao
Matemtica pela University de Salzburg, na ustria. Atualmente Markus ainda continua a
estudar o projeto GeoGebra no Centro de Pesquisas em Cincias Tecnologia e Educao
Matemtica (FCR-STEM) na Flrida.
Hoje h no mundo diversos institutos de GeoGebra, segundo o site do Instituto
GeoGebra Internacional de So Paulo (IGISP), so 62 Institutos em 44 Pases. No Brasil O
IGISP conta com uma revista de publicao semestral lanada em 2011 durante a conferncia
Latino-Americana de GeoGebra. No Nordeste temos dois Institutos um em Fortaleza/CE e
outro recm-criado na UFERSA campus de Angicos/RN.
29
3 METODOLOGIA
Inicialmente aplicamos uma avaliao com alunos de duas escolas de Pau dos Ferros,
uma da rede estadual, Jos Fernandes de Melo, e outra da rede federal IFRN. Contemplamos
tambm alunos do municpio de Riacho de Santana, no total a avaliao foi aplicada com 430
alunos. Para os alunos foi aplicada uma avaliao (ver apndice A) na qual eles deveriam
reconhecer as quatro funes (afim, quadrtica, exponencial e logartmica) por meio de sua lei
de formao e tambm atravs do seu grfico. Tambm deveriam identificar caractersticas de
crescimento e decrescimento dessas funes. Para os professores foi aplicado um questionrio
(ver apndice B) no qual os mesmos deveriam atribuir grau de importncia em relao ao
ensino e aprendizagem de funes para cada uma das seguintes questes:
1) reconhecer as funes pela sua lei de formao;
2) reconhecer as funes pelo seu grfico;
3) reconhecer caractersticas de crescimento e decrescimento pela sua lei de formao;
4) reconhecer caractersticas de crescimento e decrescimento pelo seu grfico.
O grau de importncia deveria ser atribudo para cada um dos itens citados na
avaliao dos professores obedecendo aos seguintes conceitos: M se considerar muito
importante, I se considerar importante, P se considerar pouco importante e N nenhuma
importncia. O questionrio foi aplicado com professores dos municpios de Pau dos Ferros,
Riacho de Santana, Portalegre e com professores participantes do PROFMAT no polo de
Mossor da Universidade Federal Rural do Semi-rido (UFERSA).
Apresentaremos logo abaixo os resultados das avaliaes aplicadas com os 430 alunos
da regio, em seguida apresentaremos os resultados das avaliaes aplicadas com 243 alunos
da Escola Estadual Jos Fernandes de Melo, o que justifica o detalhamento dos resultados
desta escola foi devido aplicao dos Jogos produzidos ter sido realizada com seus alunos
durante um minicurso realizado no IFRN com durao de vinte horas, denominado
Aprendendo Matemtica no laboratrio de Informtica.
Veja nos grficos apresentados abaixo os resultados da avaliao com 430 alunos da
regio do alto oeste potiguar. Todos os grficos da pesquisa foram feitos utilizando o software
Excel.
30
Grfico1 - Quantidade de alunos por nota de acordo com o 1 critrio de avaliao:

O aluno ser capaz de identificar a funo pela sua lei de correspondncia.
1 Critrio
70
60
50
40
30
20
10
0
nota 0 nota 1 nota 2 nota 3 nota 4 nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10
Grfico 2 - Quantidade de alunos por nota de acordo com o 2 critrio de avaliao:

O aluno ser capaz de identificar a funo pelo seu grfico.
2 Critrio
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
31

Reconhecer caractersticas de crescimento e decrescimento pela sua lei de formao.
3 Critrio
70
60
50
40
30
20
10
0

Reconhecer caractersticas de crescimento e decrescimento pelo grfico da funo.
4 Critrio
120
100
80
60
40
20
0
32
Grfico 5 - Quantidade de alunos por mdia de acordo com o as notas obtidas

nos quatro critrios de avaliao.
5 Critrio
70
60
50
40
30
20
10
0
nota nota nota nota nota nota nota nota nota nota nota nota nota nota nota nota nota nota nota nota nota
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10
Para o clculo da mdia geral dos alunos, tomamos as quatro notas dos quatro critrios
e calculamos a mdia aritmtica. O resultado est apresentado no grfico 6 abaixo.
Grfico 6 - Mdia geral dos alunos.

Mdia Geral dos alunos
8,5 a 10
3%
6,5 a 8,0
10%
4,5 a 6,0
16%
0 a 2,0
42%
2,5 a 4,0
29%
33
A pesquisa foi feita com 430 alunos, dos quais 361 ficaram com mdia geral abaixo de
6,0 (notas entre zero e dez). No ensino regular, cuja mdia mnima para aprovao igual a
6,0, esses alunos seriam reprovados. Numa avaliao que procurou medir conhecimentos
bsicos envolvendo o contedo de funes e que 96% dos professores entrevistados julgaram
esse contedo de muito importante a importante, torna esses resultados no mnimo
preocupantes. Veja no grfico abaixo os resultados da pesquisa, em percentual, levando-se em
conta a mdia 6,0 para aprovao.
Grfico 7 - O percentual de alunos quanto aprovao e reprovao.

Percentual de Alunos Aprovados e Reprovados
Aprovados
16%
Reprovados
84%
A seguir os grficos dos resultados da avaliao aplicada com 243 alunos da Escola
Estadual Jos Fernandes de Melo.
34
Grfico 8 - 1 critrio de avaliao com alunos da Escola Estadual Jos Fernandes

de Melo
1 Critrio
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

de Melo.
2 Critrio
70
60
50
40
30
20
10
0
35

de Melo.
3 Critrio
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

de Melo.
4 Critrio
80
70
60
50
40
30
20
10
0
36

de Melo.
5 Critrio
60
50
40
30
20
10
nota 10
nota 9,5
nota 9
nota 8,5
nota 8
nota 7,5
nota 7
nota 6,5
nota 6
nota 5,5
nota 5
nota 4,5
nota 4
nota 3,5
nota 3
nota 2,5
nota 2
nota 1,5
nota 1
nota 0,5
nota 0
Como possvel observar, atravs dos grficos, os resultados das avaliaes feitas
com os alunos da Escola Jos Fernandes de Melo so muito semelhantes aos resultados
referentes a avaliao geral com alunos da regio.
Foram esses os resultados que nos impulsionaram a buscar metodologias que
pudessem ser aplicadas em sala de aula no trabalho com funes. No curso de ps-graduao
na disciplina de Recursos Computacionais no Ensino de Matemtica (MA21), conhecemos o
software GeoGebra. Vimos nesse software possibilidade de desenvolver atividades que
tornassem as aulas mais dinmicas, interativas, participativas, possibilitando assim, aos
aprendentes a internalizao do contedo de maneira ldica e divertida. Na disciplina
Nmeros, Conjuntos e Funes Elementares (MA11) do PROFMAT, buscamos a
fundamentao terica e conceitual referente ao estudo das funes.
Antes de desenvolver a atividade fizemos um estudo a respeito dos processos de
ensino-aprendizagem, da utilizao do jogo como metodologia de ensino e da utilizao da
informtica como ferramenta capaz de auxiliar professores e alunos em sala de aula no que
diz respeito melhoria da qualidade do ensino da Matemtica. Esses tpicos foram vistos no
Captulo 2.
O jogo Batalha das Afins foi o primeiro a ser produzido e o nico a ser testado. O jogo
foi aplicado durante um minicurso de 20 horas denominado: Aprendendo Matemtica no
laboratrio de Informtica. O minicurso foi ministrado para 10 alunos do 3 ano do Ensino
37
Mdio da Escola Estadual Jos Fernandes de Melo. O sucesso do jogo Batalha das Afins nos
levou a produzir os outros dois. Nas fotos abaixo, podemos observar os alunos no momento
do jogo (figura 1) e a escola participante do projeto (figura 2).
Figura 1 Alunos jogando Batalha das Afins.
Figura 2 Escola Estadual Jos Fernandes de Melo
Nos captulos seguintes 4, 5 e 6, apresentaremos os detalhes das atividades ldicas

desenvolvidas com o GeoGebra que so, respectivamente, a Batalha das Afins, o Combate
Parablico e o Duelo Exponencial.
38
4 A BATALHA DAS AFINS

Aps o aluno ter estudado o contedo de funo afim hora de desafi-lo para o jogo
da Batalha das Afins.
4.1 OBJETIVOS DO JOGO
Desenvolver no aluno a habilidade de identificar os aspectos relativos ao crescimento

e decrescimento dessas funes por meio do grfico e da lei de correspondncia. Internalizar o
contedo de funes afins nos aspectos j citados acima e naqueles relativos a intervalos,
comportamento da funo em relao aos coeficientes
da funo
( )
Trabalhar a construo dessas funes a partir de um software matemtico, neste caso o

GeoGebra. Difundir junto ao alunado que softwares matemticos podem ser uma ferramenta
de grande valia dentro do processo de aprendizagem, em vrios contedos matemticos.
4.2 REGRA GERAL DO JOGO

O jogo deve ser realizado no laboratrio de informtica ou em salas de aula munidas
de computador. O nmero de participantes limitado pelo nmero de mquinas disponveis,
podendo a critrio do professor, realizar o jogo por equipes composta de duas pessoas por
computador, o que daria o dobro de participantes.
O jogo consiste em acertar os pontos marcados, na malha do GeoGebra, atravs de
uma funo afim. Ganha quem acertar a maior quantidade de pontos num tempo prestabelecido. O aluno dever executar apenas os comandos permitidos em cada fase.
O professor previamente marca os pontos (em torno de 20) na malha do software
GeoGebra para cada uma das fases do jogo, salvando os arquivos para serem abertos no
momento oportuno. Esses arquivos sero salvos em cada uma das mquinas do laboratrio de
informtica ou da sala de aula (salas de aula munidas de computadores para alunos).
O professor pode ao seu critrio separar a sala em equipes, ou deixa-los jogar
individualmente. Cada aluno posiciona-se no seu computador e dar-se- inicio ao jogo.
O aluno no pode realizar outra ao, apenas digitar a funo na linha de comando do
software e apertar a tecla ENTER. O professor pode ao seu critrio trabalhar com duplas em
39
dois tempos: enquanto um dos participantes combate o outro fiscaliza os colegas para evitar
trapaas. No segundo momento as posies so invertidas.
4.3 DESENVOLVIMENTO DO JOGO, O PASSO A PASSO.

1 passo: Apresentar aos alunos o GeoGebra e as regra do jogo
Nesse momento o professor apresenta as regras do jogo e o software, mostrando
algumas aes como: marcar pontos utilizando o mouse diretamente na malha, marcar pontos
escrevendo suas coordenadas na linha de comando, plotar grficos de funes escrevendo sua
lei de correspondncia na linha de comando, plotar intervalo de funes, alterar propriedades
de grficos e objetos (cor, espessura etc.). Mostrar aos alunos que ele pode acessar as funes,
tanto via botes, na barra de ferramenta, quanto pelo campo de entrada (ARAJO e
NBRIGA, 2010). O professor poder, ao seu critrio, apresentar outros comandos. (deixar
de 10 a 15 minutos para os alunos praticarem livremente).
Os passos seguintes so as fases do jogo.
1 fase
Nesta primeira fase do jogo os alunos devem acertar os pontos por meio de funo
afim crescente, com tempo mximo de 5 minutos. Cada funo deve passar por apenas um
ponto. Para cada ponto combatido o aluno ganha um ponto no jogo. Observe uma dessas
jogadas na figura 3.
Figura 3 - Grfico da funo afim crescente ( )
( ).
40
2 fase
O professor tendo previamente marcado e salvo os pontos na malha do GeoGebra,
abrir o arquivo correspondente a fase 2.
Na segunda fase do jogo os alunos devem acertar os pontos por meio de uma funo
afim decrescente, com tempo mximo de 5 minutos, cada funo deve passar por apenas um
ponto. Para cada ponto combatido o aluno ganha um ponto no jogo. Observe na figura 4 o
exemplo de uma dessas jogadas.
Figura 4 - Grfico da funo afim decrescente

(
).
( )
3 fase
Na terceira fase do jogo os alunos devem acertar os pontos por meio de rotao da
funo afim ( )
, ou seja, por uma funo afim do tipo linear ( )
, com tempo
mximo de 5 minutos. Para cada ponto combatido o aluno ganha um ponto no jogo.
Nas Figuras 10 e 11 encontramos uma dessas jogadas em que os grficos das funes
afins esto apresentados com dois valores distintos para o coeficiente . Na primeira, figura 5,
o coeficiente
e na segunda, figura 6,
41
Figura 5 - Grfico da funo afim ( )
Figura 6 - Grfico da funo afim ( )
4 fase
Na quarta fase do jogo os alunos devem acertar dois ou mais pontos por meio de uma
nica funo afim crescente, com tempo mximo de 5 minutos. Para cada ponto combatido o
aluno ganha um ponto no jogo. No ser vlido o grfico da funo que passar por apenas um
ponto. Veja na figura 7 uma jogada em que o grfico da funo passa pelos pontos
(
)e
).
42

(
) e pelo ponto
(
).
ponto
passando pelo
5 fase
Na quinta fase do jogo os alunos devem acertar dois ou mais pontos por meio de uma
nica funo afim decrescente, com tempo mximo de 5 minutos. Para cada ponto combatido
o aluno ganha um ponto no jogo. No ser vlido o grfico da funo que passar por apenas
um ponto. Observe na figura 8 o exemplo de uma jogada para essa fase.
Figura 8 - Grfico da funo afim decrescente ( )

( ) e pelo ponto
( ).
ponto
passando pelo
43
6 fase
Nessa etapa do jogo o aluno encontrar marcado na malha do software pontos de duas
cores (vermelha e preta, por exemplo). Ele dever acertar os pontos de uma determinada cor
(preto) sem que os pontos de outra cor (vermelho) sejam abatidos. Nessa fase o aluno dever
combater utilizando intervalos de funo afim, que pode ser crescentes ou decrescentes (cinco
crescentes e cinco decrescentes). O aluno ter tempo mximo de 5 minutos. Para cada ponto
de cor preta, combatido, o aluno ganha um ponto no jogo. No ser vlido o grfico da funo
que passar por pontos de cor vermelha. Na figura 9 podemos ver o exemplo de um grfico de
uma funo afim crescente dentro de certo intervalo.
, no intervalo [5.5 , 6.5]
( ). Veja que o grfico no toca os pontos vermelhos.
passando pelo ponto
7 fase
cores diferentes (vermelha e preta, por exemplo).O aluno dever acertar os pontos de uma
determinada cor (preto) sem que os pontos de outra cor (vermelho) sejam abatidos. Nessa fase
o aluno dever combater utilizando grficos de funo afim que pode ser crescente ou
decrescente (cinco crescentes e cinco decrescentes). Diferente da atividade anterior no pode
ser intervalo, ou seja, o aluno deve acertar os pontos pretos desviando dos vermelhos. O aluno
ter tempo mximo de 5 minutos. Para cada ponto de cor preta, combatido, o aluno ganha um
ponto no jogo. No ser vlido o grfico da funo que passar por pontos de cor vermelha. Na
figura 10 podemos verificar uma dessas jogadas.
44
8 fase
Nessa ltima etapa do jogo o aluno dever repetir todas as fases anteriores, porm os
eixos
ficaro ocultos. Ser fornecida apenas as coordenadas de um dos pontos e o aluno
dever encontrar as coordenadas dos outros pontos. Para essa fase do jogo, o professor poder
ao seu critrio determinar um tempo maior (7 a 10 minutos, por exemplo). Observe a figura
11 em que os eixos
esto ocultos.

passando pelo
( ). Veja que o grfico no toca os pontos vermelhos.
ponto
Figura 11 - Exemplo de uma jogada da fase 4. O grfico da funo afim crescente

( )
passa por dois pontos. O ponto fornecido no exemplo foi
( ).
45
4.4 A MATEMTICA NO JOGO, CONCEITOS MATEMTICOS ENVOLVIDOS.

A ideia que o aluno consiga desenvolver o raciocnio lgico matemtico, permitindo
realizar boas jogadas sem que para isso seja preciso fazer muitas contas, o que demandaria
muito tempo, e poderia ser a causa de desestmulo quanto ao jogo.
Para executar bem suas jogadas nessa primeira fase o aluno dever perceber que em
qualquer lugar que esteja o ponto sempre possvel encontrar uma reta paralela a ( )
passando por aquele ponto, pois por um ponto fora de uma reta
reta paralela a reta
pode-se traar uma nica
(BARBOSA,2006, p.103) e essa reta justamente o grfico da funo
que procuramos e mais, a reta paralela passa pela diagonal dos quadrados que formam a
malha do sistema de eixos
O aluno pode ento imaginar um novo sistema de eixos

paralelo ao eixo
o eixo
. O eixo
passa pelo ponto

coincide com o eixo
funo identidade ( )
), este o ponto onde a reta imaginria toca

. Nesse novo sistema de eixos
temos a
, que passa por aquele ponto dado. Mas queremos saber qual a
lei de correspondncia da funo no sistema

imaginria paralela a
de tal forma que o eixo
( )
. Suponha um ponto
que passe pelo ponto
e toca o eixo
(
no ponto
) e uma reta
(
).
Veja que
ento
( ),
( )
que a nossa lei procurada,
( )
.
(
Veja na figura 12 o exemplo em que temos

(
que passa pelo ponto

P a origem do sistema
relao ao sistema
) e paralela a ( )
) e a reta imaginria ( )
do sistema
. Observe que o ponto
e queremos encontrar a lei de correspondncia da funo
. Assim, para que ( ) seja zero quando

( )
vale 2, temos
que a lei de correspondncia procurada. De modo geral a funo ser

( )
em
46
sendo
( ) com o eixo
o valor da abscissa do ponto de interseco da

, na funo ( )
. Veja que
De maneira anloga, a ideia vale para a segunda fase do jogo onde o aluno precisa
acertar pontos atravs de uma funo afim decrescente. Ele precisa apenas ter o cuidado de
perceber que a funo que ir tomar como referencia tem sua lei definida por
( )
Sendo assim, seguir os mesmos procedimentos, isto , imaginar uma reta paralela a
( )
, passando pelo ponto dado e que toca o eixo
um novo sistema de eixo coordenados

sistema de eixos
no ponto (
que ter a sua funo
corresponde a funo ( )
, onde
onde a reta ( ) toca o eixo . Veja que nesse caso
), depois considerar
( )
, e que no
a abscissa do ponto
. Isso ocorre por que

,
de forma que
(
( )
( ),
portanto, a lei procurada

( )
Veja o exemplo, na figura 13, a funo decrescente passando pelo ponto

Figura 12 O ponto
( ) e a reta imaginria paralela a ( )
pelo ponto
( ), do Sistema
, que a origem do sistema
passa
.
47
Figura 13 - O ponto
(
) e o ponto
(
), como sendo o ponto em
que a reta imaginria toca o eixo , e que o grfico da funo afim, procurado.
Na terceira fase do jogo o aluno precisar acertar pontos por meio da rotao de
( )
, o aluno deve somente alterar o valor do coeficiente , pois a funo deve passar no
ponto (0,0). Para determinar o valor de , o aluno dever dividir o valor da coordenada
valor da coordenada
pelo
do ponto dado. Na verdade o aluno est trabalhando a frmula da taxa
de variao dada por:

( )
Como um dos pontos o ponto
( )
), a frmula fica
( )
sendo
( )
( )
( )
( ) as coordenadas do ponto dado.
Veja na figura 14 a funo passando pelo ponto

passando pelo ponto
).
) e na figura 15 a funo
48
Figura 15 - Grfico da funo afim passando pelo ponto
).
).
De maneira mais intuitiva e prtica, o aluno pode pensar da seguinte maneira: como a
funo deve passar no ponto (0,0), o valor de
o valor da funo ser alterando o parmetro
deve ser zero, logo a nica maneira de alterar

e ento, a funo ficar ( )
49
Dado um ponto qualquer
), teremos
( )
portanto a lei de correspondncia procurada ser
( )
e tomando, por exemplo, o ponto
( )
( )
), a lei de correspondncia ser

( )
( )
Para a funo decrescente utiliza-se o mesmo procedimento e o valor negativo para o

coeficiente
vai aparecer naturalmente.
Para a quarta fase o aluno inicialmente dever encontrar o valor de
, aplicando a
frmula acima, porm neste caso os dois pontos dados podem ser diferentes do ponto
(
) o que torna a tarefa um pouco mais interessante. Como j mencionado
anteriormente a ideia diminuir o clculo com lpis e papel e levar o aluno a realizar tais
operaes de forma mental.
Dados os pontos
, dois procedimentos podem ser utilizados para encontrar o
valor do coeficiente :
1. Numa funo crescente, tomando dois pontos quaisquer sempre um dos pontos tem os
valores das coordenadas maiores que ou iguais as do outro. Para facilitar as contas o
aluno ento subtrair coordenada a coordenada (maior menos o menor) e encontrar o
valor do coeficiente
, dividindo o resultado da subtrao da coordenada
( )
pelo resultado da subtrao da coordenada . Veja que este procedimento nada mais
que a aplicao da expresso (1) da pgina 42.
2. O aluno poder dividir o valor da distncia vertical pela distncia horizontal entre os
pontos
. Na verdade trata-se da aplicao da frmula (1), frmula da taxa de
variao, ou do coeficiente angular, dada anteriormente. Essas distncias podem ser

encontradas simplesmente contando os quadradinhos da malha.
Veja o exemplo mostrado na figura 16 como fica o grfico da funo envolvendo os

pontos
)e
).
50
Para encontrar o valor de , na funo ( )

substituir o valor de suas coordenadas (
Figura 16 Encontrando o valor de
, precisa tomar um dos pontos e
( )) na lei de correspondncia da funo.
utilizando as distncias vertical e horizontal.
Tomemos o exemplo da figura 16 onde
ento temos ( )
substituindo as coordenadas do ponto
), na lei de
correspondncia da funo teremos,

( )
Uma maneira de tornar o clculo mais fcil sem a necessidade de lpis e papel
transformar (imaginar) todos os nmeros como nmeros fracionrios de mesmo denominador:
Sabendo que na soma e subtrao de fraes de mesmo denominador conservamos o

denominador e operamos os numeradores ento
tambm ser uma frao de denominador 4
e precisamos apenas encontrar o valor do numerador. Como no resultado o numerador 8,

ento qual ser o nmero que somado a 12 resultar em 8?
51
Claro que a conta ficou bastante simples e encontramos a lei de formao da funo
como sendo:
( )
Na funo decrescente no caso da fase 5, no haver um ponto cujos valores das
coordenadas sejam todos maiores que outro ponto qualquer da mesma funo. No entanto o
aluno poder aplicar os mesmos procedimentos anteriores, levando em considerao que
primeiramente o aluno poder escolher qualquer um dos pontos e subtrair os valores de suas
coordenadas pelos valores das coordenadas do outro ponto dado, note que a aplicao direta
da frmula (1). Veja que a escolha de ( ) e ( ) fica a critrio do aluno, mas cuidado,
( ) com
pois tem que faz-las corresponder

um exemplo usando os pontos
)e
e ( ) com
(
. Veja na figura 17, tem-se
).
)e
).
Na fase 6, onde o aluno precisa acertar pontos por meio de intervalos de funo, o
objetivo apenas que o mesmo familiarize-se com o conceito de intervalos e a maneira de
como faz-lo utilizando o GeoGebra.
Na fase 7, um dos procedimentos que ajudar o aluno a ter xito criar um ponto
imaginrio de tal forma que o grfico da funo que passe por este ponto imaginrio e o ponto
que ele deseja acertar no toque nos pontos vermelhos. Feito isso segue como na fase 4. Veja
na figura 18, o aluno criou o ponto imaginrio
). Colocamos este ponto na malha da
52
figura 18 a ttulo de ilustrao, pois o mesmo no dever figurar na malha, como dissemos
apenas imaginrio.
Nas fases em que os eixos estaro ocultos o aluno necessita apenas levantar as
coordenadas dos outros pontos a partir das coordenadas do ponto dado. Ou seja, para
descobrir as coordenadas dos demais pontos o aluno deve tomar como referencia no mais o
sistema de eixos, mas, o ponto cujas coordenadas foram fornecidas. Para isso bastante
utilizar o procedimento semelhante ao utilizado na fase 4, quando observvamos as distncias
vertical e horizontal entre pontos. Dadas as coordenadas de um ponto
qualquer, para
encontrar as coordenadas de um ponto , basta levar em considerao o posicionamento de

em relao a , ou seja, se o ponto
est direita do ponto
obtida somando o valor da coordenada
de
com a distncia horizontal de
estiver a esquerda faz-se a subtrao; Se o ponto

coordena
at
de
estiver acima do ponto
ser dada somando o valor da coordenada
, se o ponto
estiver abaixo de
ento a coordenada
de
de
at
, se
o valor da
com a distncia vertical de
subtrai-se. Como exemplo tomemos o ponto
), para descobrir as coordenadas de um ponto qualquer
vertical para encontrar o valor da coordenada
basta medir a distncia
e a distncia horizontal para encontrar o valor
da coordenada . Quando falamos em medir a distncia na verdade o aluno necessita apenas

contar a quantidade de quadradinhos que separam um ponto do outro, nas direes horizontais
e verticais. Veja na figura 19 em que a partir do ponto
foram encontradas as coordenadas do
ponto .
Figura 18 Ponto imaginrio
), criado para atingir o ponto
53
Figura 19 O ponto B encontrado a partir do ponto
No prximo captulo apresentaremos o jogo combate parablico, suas fases e os

conceitos matemticos envolvidos, nele trataremos da funo quadrtica.
54
5 COMBATE PARABLICO
Aps o aluno ter estudado o contedo de funes quadrticas hora de desafi-lo para
o jogo do combate parablico.

Com esse jogo pretendemos desenvolver no aluno a habilidade de identificar aspectos
da funo quadrtica quanto concavidade e intervalos de crescimento e decrescimento, tanto
por meio da lei de correspondncia quanto por meio do grfico. Internalizar o contedo de
funes quadrticas nos aspectos relativos ao comportamento da funo em relao aos
coeficientes ,
da funo ( )
, bem como a construo dessas funes
a partir do software matemtico em estudo, de maneira a estimular o aluno quanto ao estudo

da funo por meio de softwares matemticos.

O jogo deve ser realizado no laboratrio de informtica ou em salas de aula munidas
de computador. O nmero de participantes limitado pelo nmero de mquinas disponveis,
podendo o professor ao seu critrio separar a sala em equipes, o que daria o dobro de
participantes, ou deixa-los jogar individualmente. Quando trabalhar com duplas pode faz-lo
em dois tempos: enquanto uma das pessoas combate o outro fiscaliza os colegas para evitar
fraudes, no segundo momento as posies so invertidas. Aps definido se individual ou por
equipe, cada aluno posiciona-se no seu computador e dar-se- inicio ao jogo.
GeoGebra para cada uma das fases do jogo, salvando os arquivos para serem abertos
posteriormente. Esses arquivos sero salvos em cada uma das mquinas do laboratrio de
informtica ou da sala de aula (salas de aula munidas de computador por aluno).
uma funo quadrtica. Ganha quem acertar a maior quantidade de pontos num tempo prestabelecido.
55
Como no jogo anterior, o aluno dever executar apenas os comandos permitidos em

cada fase, ou seja, o aluno no pode realizar outra ao, que no seja a de apenas digitar a
funo na linha de comando do software e apetar a tecla ENTER.
5.3 DESENVOLVIMENTO DO JOGO, O PASSO A PASSO.
1 passo: Momento inicial.

Tendo o professor j apresentado o software e alguns de seus comandos, bem como
trabalhado com o jogo a batalha das afins hora de desafi-lo para o combate parablico. A
ideia segue a mesma do jogo anterior, o professor pode deixa-los praticar a plotagem dos
grficos por alguns instantes para treinar suas habilidades com a funo quadrtica. Os demais
passos esto descritos nas fases seguintes.
Fase 1
Na primeira fase do jogo os alunos devem acertar os pontos por meio de uma funo
quadrtica com concavidade para cima, com tempo mximo de 5 minutos, cada funo dever
passar por apenas um ponto. Para cada ponto combatido o aluno ganha um ponto no jogo.
Veja na figura 20 o grfico da funo passando pelo ponto .
Figura 20 - Grfico da funo quadrtica com concavidade para cima passando pelo
( ).
ponto
56
Fase 2
O professor tendo previamente marcado os pontos na malha do GeoGebra e salvado os
arquivos abrir o arquivo correspondente a fase 2.
quadrtica com concavidade para baixo, com tempo mximo de 5 minutos, cada funo deve
passar por apenas um ponto e para cada ponto combatido o aluno ganha um ponto no jogo.
Veja o exemplo de uma dessas jogadas na figura 21.
Figura 21 - Grfico da funo quadrtica com concavidade para baixo passando pelo
( ).
ponto
Fase 3
O professor tendo previamente marcado e salvo os pontos na malha do GeoGebra
abrir o arquivo correspondente a fase 3.
Na terceira fase do jogo os alunos devem acertar os pontos por meio da mudana de
abertura da parbola da funo quadrtica
coeficiente
( )
, ou seja, mudando o valor do
na funo. Tempo mximo de 5 minutos. Para cada ponto combatido o aluno
ganha um ponto no jogo. Nas figuras 27 e 28 esto representados os grficos das funes
quadrticas com valores distintos para o coeficiente .
57
Figura 23 - Grfico da funo quadrtica passando pelo ponto
).
).
Fase 4
nica funo quadrtica com concavidade voltada para cima, com tempo mximo de 5
minutos. Para cada ponto combatido o aluno ganha um ponto no jogo.
58
No ser vlido o grfico da funo que passar por apenas um ponto. Observe na
figura 24 o grfico da funo quadrtica com concavidade para cima passando por dois
pontos.
Figura 24 - Grfico da funo quadrtica com concavidade voltada para cima passando
( )e
( ).
por
Fase 5
nica funo quadrtica com concavidade para baixo, tempo mximo de 5 minutos. Para cada
ponto combatido o aluno ganha um ponto no jogo. No ser vlido o grfico da funo
passando por apenas um ponto.
Veja na figura 25 o grfico da funo quadrtica com concavidade para baixo
passando por dois pontos.
Fase 6
cores (vermelho e preto, por exemplo) ele dever acertar os pontos de uma determinada cor
(preto) sem que os pontos de outra cor (vermelho) sejam abatidos. O aluno dever combater
utilizando intervalos de funo quadrtica com concavidade para cima e tempo mximo de 5
minutos. Para cada ponto de cor preta, combatido, o aluno ganha um ponto no jogo. No
59
sendo vlido o grfico da funo que atingir pontos de cor vermelha. Na figura 26 podemos
ver o grfico da funo quadrtica definida em um intervalo.
Figura 25 - Grfico da funo quadrtica com concavidade voltada para baixo

( )e
( ).
passando polos pontos
Figura 26 - Grfico representando um intervalo da funo quadrtica com concavidade

(
).
voltada para cima passando por
60
Fase 7
cores (vermelha e preta, por exemplo) ele dever acertar os pontos de uma determinada cor
(preto) sem que os pontos de outra cor (vermelho) sejam abatidos. O aluno dever combater
utilizando intervalos de funo quadrtica com concavidade para baixo e tempo mximo de 5
minutos. Para cada ponto de cor preta, combatido, o aluno ganha um ponto no jogo. No
sendo vlido o grfico da funo que passar por pontos de cor vermelha. Observe na figura 27
o grfico da funo quadrtica com concavidade para baixo definida em um intervalo.
Figura 27 - Grfico representando um intervalo da funo quadrtica com concavidade

(
).
voltada para baixo passando pelo ponto:
Fase 8
Nessa ultima etapa do jogo o aluno dever repetir todas as fases anteriores, porm os
eixos
ficaro ocultos. Ser fornecida para o aluno apenas as coordenadas de um dos
pontos e tarefa do aluno descobrir as demais coordenadas dos outros pontos. Para essa fase
do jogo o professor poder ao seu critrio determinar um tempo maior (7 minutos, por
exemplo). Na figura 28 podemos ver o exemplo de uma jogada da fase 4 em que o grfico da
funo quadrtica com concavidade para cima passa por dois pontos, porm os eixos
no esto visveis. O ponto fornecido no exemplo da figura 28 foi o ponto
).
61
Figura 28 - O grfico da funo quadrtica com concavidade voltada para cima

passa pelos pontos B e L. Os eixos coordenados esto ocultos.
5.4 A MATEMTICA NO JOGO: CONCEITOS ENVOLVIDOS.

Assim como no Jogo Batalha das afins, que partimos da funo identidade ( )
no jogo Combate Parablico iremos tomar como base a funo ( )
(
Suponha que queiramos acertar um ponto

Imagine um novo sistema de eixos
coincide com o eixo
, ento a funo
) que esteja sobre o eixo
, onde o eixo
passa pelo ponto P e o eixo
, logo o novo sistema de eixos tem sua origem em ( , 0) do sistema

( )
( ) , passa pelo ponto (0,0) do sistema
saber qual a funo correspondente no sistema de eixos

Com exemplo, tomemos
, apresentado na figura 29. Note que,
ou seja quando a funo vale quatro no sistema

a funo vale zero e
, (caso em que
vale zero. Ento,

( )
, e queremos
( )
( ).
Veja que temos um deslocamento horizontal da funo.
vale 2), no sistema
62
), sobre o eixo
, onde o eixo
passa pelo ponto
Suponha agora um ponto

eixos coordenados
. Assim, a origem do novo sistema o ponto (

( )
passa pelo ponto (0,0) do sistema
funo no sistema de eixos
e considere um novo sistema de

e o eixo
) do sistema
coincide com o eixo

e com isso a funo
( )
, mas queremos saber qual a lei de correspondncia da
. Tomemos como exemplo
, apresentado na figura 30.
Figura 30 - Grfico da funo quadrtica passando pelo ponto
).
63
Note que
ou seja, quando ( )
em
, ( )
, no sistema
Temos ento
( )
Como
( )
( )
( )
( )
temos
( )
( )
o que configura um deslocamento vertical da funo. Contudo, para executar bem suas
jogadas nessa primeira fase o aluno deve perceber que para deslocar a funo ( )
no
sentido horizontal basta somarmos ou subtrairmos unidades ao domnio da funo, visto que
em qualquer lugar que esteja o ponto sempre possvel encontrar uma reta paralela ao eixo ,
passando por aquele ponto. Para deslocar a funo
( )
no sentido vertical basta
somarmos ou subtrairmos unidades a imagem da funo, visto que em qualquer lugar que
esteja o ponto sempre possvel encontrar uma reta paralela ao eixo , passando por aquele
ponto. Para atingir os pontos com uma funo quadrtica com concavidade para baixo basta
tomar como base a funo ( )
e repetir os mesmos procedimentos.
Vimos ento como determinar a lei de correspondncia de uma funo quadrtica,

uma vez conhecidos pontos quaisquer pertencentes aos eixos
ou . O problema agora est
em como proceder caso o ponto dado no pertena aos eixos coordenados.

Tomemos um ponto
o prprio ponto
), e um novo sistema de eixos
como ilustrado na figura 31.
As coordenadas dos pontos nos eixos
Vamos ver como ficam as funes ( )

( )
mas,
, cuja origem seja
( )
so obtidos respectivamente por,
( ):
(
) ,
64
( )
( )
Logo,
( )
( )
, com origem no ponto
).
Portanto possvel atingir qualquer ponto por uma funo quadrtica. Note que o
procedimento foi feito para o caso da funo ter concavidade para cima, caso tenha
concavidade para baixo, basta tomar o coeficiente
( )
, ou seja,
( )
) ,
mas,
( )
( )
Logo,
( )
Como exemplo tomemos o ponto
( )
), a lei de correspondncia da funo
procurada ser
( )
Veja na figura 32 o grfico da funo.
65
De maneira prtica o aluno deve perceber que para atingir qualquer ponto ele dever
deslocar o grfico horizontal e verticalmente. Para deslocar horizontalmente ele adicionar ao
domnio o valor de
valor de
e caso queira deslocar verticalmente, dever adicionar imagem o
As parbolas construdas a partir de ( )
, por meio da aplicao de translaes
verticais e/ou horizontais so chamadas parbolas congruentes, neste caso, congruentes a

( )
De modo geral, segundo Lima et al. (2006, p.134): Se
das funes quadrticas
( )
, ento os grficos
( )
so parbolas
congruentes.
Para atingir pontos na fase 3, a exemplo da funo afim, o aluno dever alterar o valor
do coeficiente
na funo quadrtica
( )
Vamos tomar como base a funo ( )
, pela definio anterior sabemos que a
nova parbola no ser congruente a parbola da funo

coeficiente
na funo ( )
( )
. Tomemos um ponto
perda de generalidade, que

( )
( )
. Veja que o valor do

(
) e suponha sem
66
na funo ( )
, com
Ento para que tenhamos

( )
basta tomar
ficando assim, a funo definida por
( )
Como exemplo, considere o ponto
), apresentado na figura 33. O aluno
dever pensar da seguinte forma: se fosse a funo ( )

( )
, ou seja , quando
( )
( )
, ento ( )
, a funo vale 5. Ento por qual valor de
, mas, temos
devo multiplicar
de forma a obter o resultado pretendido? Fazendo as contas,
Figura 33 Grfico da funo ( )
67
A ideia levar o aluno a pensar, embora que para isso ele precise inicialmente fazer
algumas contas com papel e lpis. O objetivo levar o aluno a perceber que os clculos so
bem mais simples e prticos, e que nesse caso a simples observao do ponto no sistema de
eixos daria a resposta pretendida. Portanto a lei de correspondncia da funo procurada :
( )
O desafio das fases 4 e 5 consiste em atingir dois pontos com uma nica funo
quadrtica.
(
Dados dois pontos
)e
), o desafio agora como definir uma lei
de correspondncia de uma nica funo quadrtica que passe por
e . Para isso, seguindo
o que j foi visto anteriormente, ou seja, tomemos como base a funo ( )
e ento,
aplicamos deslocamentos verticais, horizontais e a mudana de abertura da parbola.

Os passos para atingir dois pontos resumem-se em trs:
1. Escolher um dos pontos, aquele que melhor convier, para ser a origem do
novo sistema de coordenadas;
2. Fazer deslocamento vertical e horizontal para atingi-lo;
3. Fazer a abertura da concavidade para atingir o segundo ponto, ou seja, alterar
o valor do coeficiente ;
Com o objetivo de ilustrar o conjunto de aes descritas anteriormente, considere os
(
pontos
) e
). No primeiro passo vamos escolher o ponto
. Este
primeiro ponto ser o vrtice da parbola, portanto sua escolha depende da funo que
queremos para atingir o mesmo, se a funo tiver concavidade para cima (fase 4) o segundo
ponto dever ter o valor da ordenada maior que a do primeiro ponto, caso a funo tenha
concavidade para baixo (fase 5) o valor da ordenada do segundo ponto dever ser menor que a
do primeiro.
No segundo passo vamos fazer os deslocamentos verticais e horizontais necessrios
para atingir o ponto
e ento, a lei de correspondncia fica assim definida para o
deslocamento horizontal,
( )
) ,
e para os deslocamentos horizontal e vertical combinados.
68
( )
( )
No terceiro passo faremos a mudana do coeficiente

(
passo o ponto
para atingir o ponto
) ser tomado como origem do sistema de eixos
representado na figura 34. O desafio agora atingir um ponto
. Neste
,
pela mudana do valor do
coeficiente , ao esta que j executamos na atividade anterior. Ento a funo a partir do

ponto
pode ser dada pela lei:

( )
com
( )
, logo para atingir o ponto
a partir do ponto
( )
Note que no sistema de eixos
faremos
( )
, que estamos trabalhando, a coordenada
que a distncia horizontal entre esses pontos. De modo anlogo a coordenada
a distncia vertical.
(
como
( )
( )
ento fica
( )
( )
69
Figura 34 - Sistema de eixos
, com origem no ponto .
Veja que a partir do ponto
a funo
referencial os eixos
referencial os eixos
( )
, equivalente a funo
( )
. Ento
( )
) e
Lembre-se que
( )
e ( )
Substituindo ( ) na expresso abaixo,

( )
( )
Fica
dai,
( ) , ou seja tomando como
,tomando como
70
portanto a lei da funo procurada
( )
( )
Desse modo construmos a lei de formao seguindo os trs passos dados no inicio,
porm, como as demais atividades, a lei de formao poder ser construda de maneira
intuitiva e atravs de clculos mentais obedecendo aos conceitos matemticos envolvidos.
(
Como exemplo considere os pontos
)e
), observados na figura 35.
Poderamos substituir direto na frmula acima, mas esse no o objetivo, a ideia fazer com
que o aluno siga os trs passos dados e consiga por ele mesmo chegar at o resultado que a
generalizao da lei de correspondncia da funo quadrtica passando por quaisquer dois
pontos dados.
Seguindo os trs passos:
1. Escolher um dos pontos;
Vamos escolher o ponto
cima. Poderia ser o ponto
), pois, queremos uma funo com concavidade para
se quisssemos uma funo com concavidade para baixo.
2. Fazer deslocamentos vertical e horizontal para atingir o ponto ;

Tomando como base a funo
( )
, precisamos deslocar horizontalmente a
funo de trs unidades, somando, portanto trs unidades ao domnio, ficando,

( )
Observe esse procedimento na figura 36. Agora o deslocamento dever ser vertical,
somando unidades, no nosso caso quatro, a imagem da funo, ficando,
( )
Veja esta ao na figura 37. Desse modo atingimos o ponto .
71
Figura 35 - pontos
funo quadrtica.
)e
), para serem atingidos por uma nica
Figura 36 Deslocamento horizontal da funo.
72
Figura 37 - Deslocamento vertical da funo, ponto
atingido.
3. Fazer a abertura da concavidade para atingi o segundo ponto, ou seja, alterar o

valor do coeficiente .
Sendo o ponto
), a distncia horizontal at o ponto
de 5 unidades e a
distncia vertical de 3 unidades. Assim sendo tomando como origem do sistema de eixos
o ponto
, o valor de ( ) fosse igual a 25, mas
, era de se esperar que para
queremos que o valor da funo, para
, seja igual a 3. Logo teremos como valor do
coeficiente :
e ento a lei de correspondncia da funo fica:
( )
cujo grfico est ilustrado na figura 38.
73
e .
Os conceitos mais importantes ao se trabalhar com funes quadrticas e que constam

nessa atividade, foram aqueles apresentados nas fases de 1 a 5. Para os passos seguintes,
acrescentam-se pequenos detalhes como: noo de intervalos e a mudana de referencial,
visto que antes tnhamos os eixos
e na fase 8 teremos um ponto como referencial. De
forma que, para as fases 6, 7 e 8 o aluno precisa ter domnio do que j foi visto anteriormente.
Nas fases 6 e 7 o aluno dever acertar pontos por meio de intervalos de funo, o
objetivo, a exemplo do jogo batalha das afins, que o mesmo familiarize-se com o conceito
de intervalos e a maneira de como faz-lo utilizando o GeoGebra. Todos os conceitos
estudados anteriormente sero utilizados para formar a lei de correspondncia, com a
diferena de que iremos escolher o intervalo em que o grfico da funo ser exibido.
Na ultima fase, os eixos estaro ocultos de forma que para cumprir a meta do jogo o
aluno seguir os mesmos procedimentos que foram descritos no jogo batalha das afins, na
respectiva fase, ou seja , tomar o ponto dado como referencial. Dado um ponto de
coordenadas
), possvel encontrar as coordenadas de qualquer outro ponto do
sistema. Veja na figura 40 como descobrir as coordenadas do ponto

coordenadas do ponto .
a partir das
74
Figura 39 Descobrindo as coordenadas do ponto
a partir das coordenadas de .
Dando continuidade, falaremos sobre o jogo o duelo exponencial, que est interligado
com os dois jogos citados anteriormente e que trata aspectos da funo exponencial j
mencionada.
75
6 O DUELO EXPONENCIAL
Aps o aluno ter estudado o contedo de funes exponenciais hora de desafi-lo
para o jogo do duelo exponencial.
Internalizar o conceito de funes exponenciais nos aspectos relativos crescimento e

decrescimento, compreender intervalos de funo exponencial, identificar a funo
exponencial pelo grfico da funo e pela sua lei de correspondncia, e ainda identificar o
crescimento e decrescimento pela analise do grfico e da lei de correspondncia. Verificar o
comportamento da funo em relao aos valores de ,
( )
e da funo
bem como a construo dessas funes a partir do software matemtico em estudo.

Com esse jogo pretendemos desenvolver no aluno a habilidade de identificar aspectos
da funo exponencial, acima mencionados e estimular o estudo da funo por meio de
softwares matemticos.

uma funo exponencial ou de um intervalo da funo. Ganha quem acertar a maior
quantidade de pontos num tempo pr-estabelecido. O aluno dever executar apenas os
comandos permitidos em cada fase.
O aluno no pode realizar outra ao, que no seja a de apenas digitar a funo na
linha de comando do software e acionar a tecla ENTER.
O professor pode ao seu critrio separar a sala em equipes, ou deix-los jogar
individualmente. Pode ainda trabalhar com duplas em dois tempos, isto , enquanto uma das
pessoas combate o outro fiscaliza os colegas para evitar fraudes, no segundo momento as
posies so invertidas. Feita a escolha se em dupla se individual, cada aluno posiciona-se no
seu computador e dar-se- incio ao jogo.
76

GeoGebra para cada uma das fases do jogo, salvando os arquivos para serem abertos
posteriormente no momento oportuno. Esses arquivos sero salvos em cada uma das
mquinas do laboratrio de informtica ou da sala de aula (salas de aula munidas de
computador por aluno).
6.3 DESENVOLVIMENTO DO JOGO: O PASSO A PASSO

1 passo: momento inicial
Tendo o professor j apresentado o software e alguns de seus comandos, bem como
trabalhado com o jogo a batalha das afins e combate parablico, hora de desafi-lo para o
duelo exponencial. Como a ideia segue a mesma dos jogos anteriores, o professor pode deixalos praticar a plotagem dos grficos por alguns instantes para treinar suas habilidades com a
funo exponencial. Nessa atividade, como o prprio nome j indica, iremos trabalhar com
funes exponenciais. Os demais passos esto descritos nas fases seguintes.
Fase 1
Na primeira fase do jogo os alunos devem acertar os pontos por meio de uma funo
exponencial crescente, com tempo mximo de 5 minutos, cada funo deve passar por apenas
um ponto. Para cada ponto combatido o aluno ganha um ponto no jogo. Observe uma dessas
jogadas na figura 40.
Figura 40. Grfico da funo exponencial crescente passando pelo ponto:
).
77
Fase 2
exponencial decrescente, com tempo mximo de 5 minutos, cada funo deve passar por
apenas um ponto. Para cada ponto combatido o aluno ganha um ponto no jogo. Na figura 41
est apresentado o grfico de uma funo exponencial decrescente passando por um dos
pontos da malha.
Figura 41 - Grfico da funo exponencial decrescente passando pelo ponto:
).
Fase 3
Na terceira fase do jogo os alunos devem acertar os pontos por meio da mudana de
abertura da funo exponencial ( )
da base
e do parmetro
crescente e decrescente, ou seja, mudando o valor
na funo. Veja que a funo passa pelo ponto (0,1). Tempo
mximo de 5 minutos e para cada ponto combatido o aluno ganha um ponto no jogo. Nas
figuras 47 e 48 podemos observar os grficos de duas funes exponenciais com aberturas
diferentes.
78
Figura 43 - Grfico da funo exponencial com lei de correspondncia ( )
Fase 4
nica funo exponencial crescente, com tempo mximo de 5 minutos. Para cada ponto
combatido o aluno receber um ponto no jogo. No ser vlido o grfico da funo que passar
por apenas um ponto. O grfico de uma funo exponencial crescente passando por dois
pontos pode ser visto na figura 44.
79
Figura 44 - Grfico da funo exponencial crescente passando por dois pontos:

(
)e
(
).
Fase 5
nica funo exponencial decrescente, com tempo mximo de 5 minutos. Para cada ponto
combatido o aluno ganha um ponto no jogo e no ser vlido o grfico da funo que passar
por apenas um ponto. Na figura 45 est ilustrado o grfico de uma funo exponencial
decrescente que passa por dois pontos.
Figura 45 - Grfico da funo exponencial decrescente passando por dois pontos:

(
)e
( ).
80
Fase 6
cores (vermelho e preto, por exemplo) ele dever acertar os pontos de uma determinada cor
(preto) sem que os pontos de outra cor (vermelho) sejam abatidos. Para esta fase o aluno
dever combater os pontos utilizando intervalos de funo exponencial crescente. O aluno ter
tempo mximo de 5 minutos e para cada ponto de cor preta, combatido, o aluno receber um
ponto no jogo. No ser vlido o grfico da funo que passar por pontos de cor vermelha. Na
figura 46 podemos observar o grfico de uma funo exponencial, definida num determinado
intervalo, passando pelo ponto .
Figura 46 - Grfico da funo exponencial crescente, em um intervalo, passando pelo

( ).
ponto:
Fase 7
cores (vermelho e preto) ele dever acertar os pontos de uma determinada cor (preto) sem que
os pontos de outra cor (vermelho) sejam tocados. Nessa fase o aluno dever combater
utilizando intervalos de funo exponencial decrescente. O aluno ter tempo mximo de 5
minutos e para cada ponto de cor preta, combatido, o aluno ganhar um ponto no jogo. No
ser vlido o grfico da funo que passar por pontos de cor vermelha. Na figura 47 podemos
observar o grfico de uma funo exponencial decrescente, definida num determinado
intervalo, passando pelo ponto .
81
Figura 47 - Grfico de um intervalo da funo exponencial decrescente passando pelo

(
).
ponto:
Fase 8
Nessa ltima etapa do jogo o aluno dever repetir todas as fases anteriores, porm os
eixos
estaro ocultos. Nessa fase ser fornecida para o aluno apenas as coordenadas de
um dos pontos e tarefa do aluno descobrir as demais coordenadas dos outros pontos. Para
essa fase o professor poder ao seu critrio determinar um tempo maior (7 minutos, por
exemplo). Observe na figura 48 o grfico da funo exponencial crescente passando pelo
ponto . O ponto fornecido neste exemplo foi o ponto
).
Figura 48 - Exemplo de uma jogada da fase 1 com os eixos
ocultos.
82
6.4 A MATEMTICA NO JOGO: CONCEITOS ENVOLVIDOS
Semelhante aos jogos anteriores, que partimos da funo identidade

batalha das afins, e da funo ( )
tomar como base, a funo ( )
( )
, na
no jogo combate parablico, nesse jogo, ns vamos

.
Sabemos das propriedades das funes exponenciais que ( )
, isto quer dizer que
o grfico da funo no toca o eixo das abscissas (eixo ). Para uma melhor dinmica do jogo
consideramos pontos cujas coordenadas sejam nmeros inteiros. Inicialmente suponha que o
ponto
a ser atingido pertence reta

(
ponto
o eixo
, ou seja,
). O objetivo acertar um
) que esteja sobre o novo sistema de eixos coordenados
passa pelo ponto
e o eixo
coincide com o eixo
eixos tem sua origem em ( , 0) do sistema
, de forma que
e ento, o novo sistema de
. Na figura 49 podemos observar a
representao dos sistemas de eixos e do ponto .

Figura 49 Grfico representando os sistemas de eixos
(
).
Veja que a funo: ( )

( )
, passa pelo ponto (
passa pelo ponto (0,1) do sistema
correspondncia da funo ( ) no sistema de eixos
e o ponto
) do sistema
e a funo
e assim, desejamos saber qual a lei de

. Temos que
83
ento teremos
( )
( )
Veja que vale para qualquer valor da base , desde que seja maior que 1, pois Seja
um nmero real positivo, que suporemos sempre diferente de 1. A funo exponencial de base
, com
coeficiente
, indicada pela notao ( )
[...] (LIMA et al. 2006, pg.178). O
deve ser maior que 1, pois para essa fase queremos uma funo exponencial
crescente. Para a fase seguinte, atingir pontos por uma funo decrescente, precisamos apenas
escolher um valor de , tal que
Mas cuidado se voc fizer

( )
ento para
, essa funo ser crescente.
De maneira geral:
Se
Se
, ento
, ento
( )
( )
( )
( )
Tomemos como exemplo o ponto
) que pelo exposto acima a lei de
correspondncia da funo fica:

( )
( )
Note que, quando
. Tambm podemos observar isso na figura 50.
claro que o aluno no tem a frmula acima pronta na cabea, nem isso que queremos, o
que almejamos que o aluno consiga, a partir de clculos mentais simples e da utilizao de
conceitos matemticos bsicos, chegar lei que ele procura. O aluno deve ento proceder da
seguinte forma: a partir da funo ( )
qualquer, por exemplo,
, que tomamos como base, escolher uma base
84
Figura 50 Grfico da funo exponencial crescente de base 2 passando pelo ponto .
Sendo
, teramos ( )
, mas queremos que o valor da ( ) seja
igual a 1, logo que nmero devemos elevar a base para ter ( )

elevado a zero igual a 1, portanto o expoente de
? Ora qualquer nmero
quando
deve ser zero. Como a lei
de correspondncia de nossa funo deve ser exponencial e no do tipo exponencial, devemos

fazer alteraes apenas no expoente de modo a obter o valor da funo que pretendemos.
Intuitivamente o aluno ir escolher o expoente igual a
3, a
, visto que quando
( ) ser zero, chegando assim a lei de correspondncia desejada
for igual a
( )
, ou a
qualquer outra lei de base diferente de 2 mas de mesmo expoente. Como j mencionamos se o
aluno quiser atingir o ponto por uma funo decrescente precisa apenas escolher o valor de
conveniente.
(
O desafio agora em como atingir um ponto qualquer

traar um sistema de eixos
coordenadas
). Para isso basta
, tal que a origem desse sistema seja o ponto
). Veja a representao desse ponto na figura 51. Com a escolha
dessa origem voltaremos ao caso anterior, pois os clculos so facilitados quando

(
grfico da funo passa pelo ponto

(
de forma que,
de
) do sistema
)
, e assim,
(
.O
85
(
( )
))
( )
Logo,
( )
))
( )
a lei de correspondncia procurada para as funes crescentes.

Figura 51 Grfico apresentando os sistemas de eixos
, e o ponto .
Para o caso das funes decrescentes, trace um sistema de eixos

origem desse sistema seja o ponto
de coordenadas
, tal que a
) que podemos observar
na figura 52. Com essa origem cairemos no caso anlogo ao anterior, e para facilitar os
clculos escolhemos
(
, de tal forma que o grfico da funo passa pelo ponto
) do sistema
e
(
),
de forma que:
(
( )
( )
( )
))
( )
86
Assim,
(
( )
))
( )
a lei de correspondncia procurada para as funes decrescentes.
Figura 52 - Grfico apresentando o ponto

(
).
e o sistema de eixo
de origem
A primeira vista parece que para acertar os pontos, o aluno precisar de muito tempo e
fazer penosas contas, mas veja que bem possvel realizar essa atividade utilizando apenas os
conceitos matemticos envolvendo potenciao e alguns poucos clculos mentais. Enquanto
que na atividade que envolvia funes crescentes o aluno tomava
decrescentes ele ir tomar
, essa escolha proposital para tornar ainda mais fcil essa
tarefa. Feito isso o aluno quer que quando

isto
, nas funes
for igual a
, para isso basta subtrair de
o expoente da base seja igual a
uma unidade a mais que o
O fato de querermos que o expoente da base seja igual a
devido a uma das
propriedades da potenciao que diz que qualquer base elevada a um expoente negativo
igual ao inverso dessa base elevada ao expoente positivo, ou [...] Portanto
.(DANTE,2004, p.107). Em particular teremos:
87
( )
( )
Veja na figura 53 o grfico da funo exponencial crescente passando pelo ponto

(
), na figura 54, temos o grfico de uma funo exponencial decrescente passando
pelo ponto
).
Figura 53 - Grfico da funo exponencial crescente passando pelo ponto
Para a fase seguinte, a regra determina a obrigatoriedade do grfico da funo passar

pelo ponto de coordenadas (
). Isso quer dizer que o expoente da funo exponencial
procurada s poder ser do tipo
, onde o termo independente
assim a lei de nossa funo ser de tal forma que ( )
.
(
Suponha que o ponto que queremos atingir seja o ponto

escolha da coordenada
naturais, ou seja,
). Fazendo a
, para um determinado k pertencente ao conjunto dos nmeros
igual a base ou a uma potencia da base. Tomemos inicialmente
e ento, o grfico da funo procurada passa pelo ponto

Assim,
( )
isso implica que:
ser igual a zero,
( )
).
88
ficando ento,
( )
Caso tenhamos
, basta substituir na frmula anterior e teremos:

( )
Figura 54 - Grfico de uma funo exponencial decrescente passando pelo

ponto
( ).
Os pontos, a serem acertados, por funes decrescentes estaro no 2 quadrante do

sistema de eixos, enquanto que nas funes crescentes os pontos estaro no 1 quadrante.
Para atingir as funes decrescentes voc escolher a base
no basta tomar
como potncia do
, mas
. Os mesmos cuidados tomados nas fases 1 e 2 quanto ao valor da
base vale tambm para essa fase, pois somente a condio
, quando utilizamos a
expresso (11) no garante que a funo seja decrescente. Observe este fato na figura 55, onde
queremos atingir o ponto
).
Pela lei
( )
deveramos ter como lei de correspondncia da funo

( )
( )
89
mas isso no verdade a funo apresentada crescente e no atinge o ponto desejado, ento
de maneira geral temos:
Se
e o ponto est no 1 quadrante, ento,

( )
uma funo crescente, observe o sinal negativo em

Se

( )
uma funo decrescente.

Se

( )
uma funo crescente.

Se

( )
uma funo decrescente.

Figura 55 O grfico no atinge o ponto desejado pela aplicao direta da frmula
90
Para ilustrar tomaremos dois exemplos, o primeiro com o ponto

quadrante e outro ponto
), no 2 quadrante. Seguindo o que foi mostrado, para
cada ponto teremos duas opes de leis de correspondncia:

Para
Se
), temos:

( )
( )
uma funo crescente.

Logo nossa funo fica
observe este fato na figura 56.

Se

( )

( )
(( ) )
que pode ser vista na figura 57.

Figura 56 O ponto
), no 1
) atingido por uma funo exponencial crescente
91
Figura 57 - O ponto
.
) atingido por uma funo exponencial crescente de base:
()
Para
Se
), temos:

( )
uma funo crescente e pode se visualizada na figura 58.
Figura 58 - Funo exponencial decrescente de base:
(( ) )
92

( )
Se

( )
Logo a funo fica

( )
(( ) )
apresentada na figura 59.
Figura 59 - O ponto
de base:
.
) atingido por uma funo exponencial decrescente
()
(( ) )
Nas fases 4 e 5 o aluno dever acertar dois pontos utilizando leis de correspondncia
de funes exponenciais crescentes e decrescentes. Para facilitar o trabalho do aluno nos
pontos distribudos pela malha do jogo, sempre haver pares de pontos, digamos,
e
) tais que
( ) , ou seja, haver dois pontos em que uma das ordenadas
pode ser escolhida como uma base e a outra, uma potncia dessa mesma base. Tomemos
ento,
como uma base e
como potncia de base
93
Nessa fase o objetivo encontrar uma funo exponencial cuja lei de correspondncia
seja da forma
( )
Note que o expoente da funo tem caractersticas de uma funo afim. Isso ocorre
devido ao fato de termos que realizar dois movimentos no grfico da funo; um
horizontalmente (fases 1 e 2) e outro na abertura (fase 3), no primeiro modificamos o valor de
e no segundo modificamos o valor de
Considere um novo sistema de eixos

eixos do sistema
. No eixo
, os eixos desse sistema coincidem com os
com a diferena de que a escala do eixo
diferente da escala do eixo
lemos os valores da funo afim e no eixo
lemos os valores da funo
exponencial. Vamos encontrar a relao entre os valores da funo afim e os valores da

funo exponencial.
De acordo com a nossa escolha
ser a base e
uma potncia de base
, ento os
pontos ficam
(
)e
)e
( ) )e
Assim, quando
e quando
,
onde
( ) .
uma potencia da base

Note que no sistema de eixos
temos os pontos:
(
e no sistema de eixos
( ) )
os pontos
(
Lembre-se que no sistema de eixos

( )
).
temos os valores da funo exponencial
94
e no sistema de eixos
temos os valores da funo afim

( )
Veja na figura 60 esses dois sistemas de eixos.
Figura 60 - Dois sistemas de eixos: um (

outro (
) para valores da funo afim.
) para valores da funo exponencial e
O primeiro passo descobrir a lei de correspondncia da funo afim. Vamos

inicialmente descobrir o valor de
(taxa de variao) que, como visto anteriormente, dado
por:
ento a funo fica

( )
e tomando por exemplo,
temos
95
)
)
que o termo independente. A lei de correspondncia da funo afim ser

(
( )
)
(
( )
)
)
Veja na figura 61 o grfico da funo afim encontrada acima.

Figura 61 Grfico da funo afim, passando pelos pontos
)e
O prximo passo ser encontrar a lei de correspondncia da funo exponencial.

Como a lei de correspondncia da funo afim o expoente da funo exponencial, ento
nossa lei de correspondncia to procurada
96
(
( )
onde
)
)
. Portanto,
(
( )
)
)
Vale ressaltar que o aluno no vai memorizar esta frmula, ele mesmo vai chegar at
ela utilizando conceitos bsicos e clculos mentais simples. Seno vejamos, o aluno j
aprendeu como encontrar, dado dois pontos, a lei da funo afim. O detalhe aqui criar um
novo sistema de eixos cujos valores verticais devem ser o expoente da base, base esta que
dada por uma das ordenadas dos pontos fornecidos. Encontrado a lei da funo afim,
encontramos a lei da funo exponencial substituindo o expoente da base pela lei de formao
da funo afim encontrada. O mesmo procedimento vale para as funes decrescentes
observando os procedimentos para as funes afins e tomando
no caso da funo
exponencial.
(
Como exemplo tomemos os pontos
). Veja na figura 62 a
ilustrao dos procedimentos para encontrar a lei de correspondncia da funo exponencial.

Vamos tomar como base a ordenada
, logo sendo
, logo k
Construindo o sistema de eixos

(
( ) teremos
temos os seguintes pontos:
). A lei de correspondncia da funo afim que passa por esses pontos ser
e
(
)
(
)
(
)
)
( )
a funo exponencial fica assim determinada.
( )
) e
97
Para as demais fases seguem as mesmas orientaes que dos jogos anteriores, ou seja,
utilizam-se os mesmos procedimentos para determinar a lei de correspondncia e define-se o
domnio no intervalo pretendido. Para o caso em que os eixos ficaro ocultos os
procedimentos so anlogos aos utilizados na Batalha das Afins e no Combate Parablico.
Com o desenvolvimento deste trabalho obtivemos alguns resultados que sero
descritos e comentados a seguir.
Figura 62 Descobrindo o grfico da funo exponencial que passe por dois pontos.
98
7 RESULTADOS
Elaboramos algumas avaliaes para serem aplicadas com os alunos participantes do
projeto antes e aps o minicurso. A primeira delas a avaliao inicial (e que tambm foi
aplicada ao final do minicurso) constava de duas questes, na qual a questo nmero um (01)
visava verificar o conhecimento do aluno em relao a reconhecer uma funo afim crescente
ou decrescente analisando sua lei de formao e a segunda verificava o conhecimento do
aluno em relao a reconhecer uma funo afim crescente ou decrescente atravs da analise
de seu grfico, essa avaliao pode ser vista no apndice C. A mdia obtida pelos alunos antes
do minicurso, no primeiro quesito, foi de 5,0 e no segundo a mdia ficou em 7,3. A mdia
obtida aps a participao dos alunos no minicurso, no primeiro quesito foi de 6,7 j no
segundo ficou em 8,6. A mdia geral nessa primeira avaliao ficou em 6,2 antes e 7,6 depois.
Com essa primeira avaliao, percebemos uma mudana significativa no domnio do
contedo de funo afim, pelo menos no que se refere a reconhecer as caractersticas de
crescimento e decrescimento da funo analisando sua lei de formao e seu grfico.
Uma segunda avaliao foi aplicada na escola em que os alunos participantes do
minicurso estudavam. A avaliao contou com a participao de 110 alunos do 2 ano do
Ensino Mdio e 133 alunos do 3 ano. Essa mesma avaliao foi repetida com os alunos
participantes do minicurso ao trmino deste. Essa segunda avaliao constava de duas
questes a primeira com dez leis de formao e a segunda com dez grficos cujo objetivo era
analisar o domnio dos alunos quanto ao reconhecimento de funes em quatro aspectos: 1) se
o aluno era capaz de reconhecer as quatro principais funes (afim, quadrtica, exponencial e
logartmica) analisando as leis de correspondncia; 2) se o aluno era capaz de reconhecer as
quatro principais funes (afim, quadrtica, exponencial e logartmica) analisando os grficos;
3) se o aluno era capaz de reconhecer aspectos de crescimento e decrescimento das quatro
principais funes (afim, quadrtica, exponencial e logartmica) analisando as leis de
correspondncia; 4) se o aluno era capaz de reconhecer aspectos de crescimento e
decrescimento das quatro principais funes (afim, quadrtica, exponencial e logartmica)
analisando seus grficos. Os resultados esto apresentados na tabela 1.
De acordo com a tabela 1 possvel perceber que houve uma melhoria muito
significativa no 2 e 4 quesito. No 2 quesito houve um aumento, na mdia, de 100% em
relao mdia da escola e para o 4 vimos um aumento de 156%. O mais interessante que
trabalhamos apenas as funes afins, mas o aluno conseguiu compreender o conceito de
99
crescimento e decrescimento dessas funes e estend-los para as demais funes, isso pode
explicar o sucesso no 4 quesito.
Tabela 1 - Resultado da segunda avaliao aplicada com alunos da escola e com alunos
participantes do minicurso.
1 critrio
2 critrio
3 critrio
4 critrio
Alunos do 3 ano da Escola

4,1
2,7
3,0
1,6
Alunos do 3 ano participantes do minicurso

4,2
5,4
2,9
4,1
No intuito de encerrar, por hora, este trabalho, sem, contudo, esgotar o assunto,
fizemos algumas consideraes que trataremos a seguir.
100
8 CONCLUSO
De acordo com os resultados obtidos quando da aplicao da primeira atividade

(Batalha das Afins), possvel inferir que com a utilizao de softwares matemticos,
possvel melhorar o processo de ensino e aprendizagem, quer seja por tornar o processo mais
dinmico, interativo e participativo, quer seja por tornar alguns dos conceitos e resultados
matemticos passveis de serem testados e experimentados na sala de aula.
Esperamos que essa pequena experincia possa motivar professores e alunos a
utilizarem a informtica para auxili-los no ensino e na aprendizagem da Matemtica.
Buscamos na medida do possvel, durante as atividades, incentivar os alunos quanto
utilizao do computador, como uma ferramenta de suporte para os estudos, no apenas da
Matemtica, mas de todas as outras disciplinas. Quando falamos na utilizao do computador
estamos nos referindo a todos os meios que a informtica nos proporciona por meio do
computador: a internet com todas as redes sociais: Orkut, face books, twitters, blogs, alm de
uma variedade de programas diversos e softwares especficos.
Chamamos de pequena experincia por acontecer com um grupo pequeno de alunos
(10 alunos), utilizando tambm um software especfico, o GeoGebra e trabalhando dentro do
contedo de funes apenas com as funes afins nos aspectos de reconhecimento de
caractersticas de crescimento e decrescimento dessas funes. Por isso acreditamos que um
trabalho de sala de aula apoiado nessas novas tecnologias, com o emprego de softwares
matemticos e desenvolvido de maneira continuada, pode contribuir para a melhoria da
qualidade do ensino nessa disciplina.
Acreditamos ainda que, devido aos bons resultados do jogo Batalha das Afins, os
jogos construdos que trabalham as funes quadrtica (Combate Parablico) e exponencial
(Duelo Exponencial) podem trazer tambm bons resultados para o ensino de Matemtica
nesses contedos. Vimos os alunos aprenderem brincando, ou seja, de maneira ldica,
divertida e prazerosa, construindo e internalizando conceitos matemticos importantes.
Aps a construo dos jogos, cujos objetivos eram apenas a internalizao das leis de
correspondncia, das imagens dos grficos e dos aspectos de crescimento e decrescimento
dessas funes, vimos outros resultados passveis de serem alcanados envolvendo outros
aspectos relativos a funes, como por exemplo: o trabalho com os coeficientes e a sua
influncia no grfico das funes. Costumeiramente trabalha-se com os alunos a maneira de
como encontrar a lei de correspondncia de uma funo afim, dados dois pontos, porm esse
101
procedimento nunca ou raramente e repetido para as demais funes. Nas atividades que
foram propostas o professor poder trabalhar esse aspecto com seus alunos.
Esperamos dar uma contribuio, por pequena que possa ser, ao ensino e a
aprendizagem da Matemtica, pois muitas outras atividades podem ser desenvolvidas a partir
dessa ideia inicial. Como sugesto pode-se trabalhar com outras funes como as
logartmicas, as trigonomtricas entre outras e com outros softwares como o Mxima, por
exemplo. Pode-se ainda trabalhar outros aspectos envolvendo o contedo de funes, ou ainda
trabalhar outros contedos dentro dessa dinmica coletiva, interativa e ldica.
102
REFERNCIAS
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Secretaria de Educao distncia, [200?]. p. 11-18.
ZANETTE, Elisa Netto. A Informtica na educao Matemtica: o uso do computador no

processo educativo no curso de licenciatura em Matemtica, na perspectiva de
aperfeioamento da prtica profissional. Dissertao de mestrado, Universidade do Extremo
Sul Catarinense, Cricima SC, 2000.
104
APNDICE A Avaliao aplicada com os alunos
Avaliao/pesquisa
1) Classifique as funes em (EC) exponencial crescente, (ED) exponencial decrescente, (LC)
logartmica crescente, (LD) logartmica decrescente, (AC) afim crescente, (AD) afim
decrescente e (Q) quadrtica.
( ) ( )
( )
( )
( )
( )
( )
( ) ( )
( ) ( )
( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
2) De acordo com os grficos abaixo, Classifique as funes em (EC) exponencial crescente,

(ED) exponencial decrescente, (LC) logartmica crescente, (LD) logartmica decrescente, (A)
funo afim e (Q) funo quadrtica.
105
APNDICE B Questionrio aplicado com professores de Matemtica.
Caro Professor,
Este instrumento de pesquisa tem por objetivo avaliar junto aos professores de Matemtica,
ou que lecionam esta disciplina, o grau de importncia, dentro do contedo de funes, dos
seguintes aspectos: identificao da lei de formao ou de correspondncia de uma funo,
identificao do seu grfico, identificao das caractersticas de crescimento e decrescimento
da funo. Todos esses aspectos em relao s quatro funes: afim, quadrtica, exponencial e
logartmica.
Desde j agradeo sua colaborao
Avaliao / pesquisa
Com relao ao ensino das quatro funes (afim, quadrtica, exponencial e logartmica),
como voc julga o grau de importncia nos seguintes aspectos?
( ) Ensinar o aluno a reconhecer/identificar a funo pelo seu grfico;
( ) Ensinar o aluno a reconhecer/identificar a funo pela sua lei de formao ou
correspondncia;
( ) Ensinar o aluno a identificar caractersticas de crescimento e decrescimento de uma
funo pela sua lei de correspondncia ou lei de formao;
( ) Ensinar o aluno a identificar caractersticas de crescimento e decrescimento de uma
funo atravs do seu grfico;
( ) Dada uma funo, o aluno ser capaz de reconhecer sua lei de formao ou de
correspondncia, seu grfico, bem como caractersticas de crescimento e decrescimento
Legenda:
N = Nenhuma importncia
P = Pouco importante
I = Importante
M = Muito importante
106
APNDICE C -
Avaliao aplicada com os alunos, antes e depois do minicurso.
Este instrumento de pesquisa tem por objetivo avaliar os alunos quanto a assimilao do
contedo de funes afins no quesito identificao da lei de correspondncia, seus grficos
bem como caractersticas de crescimento e decrescimento.
1) Classifique as funes em (AC) afim crescente e (AD) afim decrescente.
( ) ( )
(
) ( )
( ) ( )
(
) ( )
) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
) ( )
2) De acordo com os grficos abaixo, classifique as funes em (AC) afim crescente e (AD)
afim decrescente.

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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-RIDO

DEPARTAMENTO DE CINCIAS EXATAS E NATURAIS

JOS VILANI DE FARIAS

A MATEMTICA E O LDICO: TRABALHANDO

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-RIDO

JOS VILANI DE FARIAS

A MATEMTICA E O LDICO: TRABALHANDO

Orientador: Prof. Dr. Odacir Almeida Neves

Este trabalho contou com o apoio financeiro da CAPES

Ficha catalogrfica preparada pelo setor de classificao e

Dissertao (Mestrado em Matemtica) Universidade

1. Ensino de Matemtica. 2. Jogos. 3. Geogebra. 4. Funes.

Bibliotecria: Vanessa de Oliveira Pessoa

Dedico este trabalho a minha esposa Ana Cleide

Ao meu amigo, professor e orientador Odacir

verdadeiros estudiosos quanto mais se afastam

contemplam na prpria verdade o nmero como

Ao observar as dificuldades de aprendizado encontradas pelos alunos nos contedos

Palavras-chave: Ensino de Matemtica. Jogos. GeoGebra. Funes.

By observing the learning difficulties found by students in Mathematics contents of

Keywords: Teaching of Mathematics. Games. GeoGebra. Functions

Figura 1 Alunos jogando Batalha das Afins ......................................................................... 37

, passando pelo ponto

passando pelo ponto

Figura 5 Grfico da funo afim ( )

Figura 6 Grfico da funo afim ( )

Figura 7 Grfico da funo afim crescente ( )

passando pelo ponto

Figura 9 Grfico da funo afim crescente ( )

Figura 8 Grfico da funo afim decrescente

passando pelo ponto

, no intervalo [5.5 , 6.5] passando

). Veja que o grfico no toca os pontos vermelhos.............................. 43

Figura 10 Grfico da funo afim crescente ( )

passando pelo ponto

Veja que o grfico no toca os pontos vermelhos ................................................................... 44

passa por dois pontos. O ponto fornecido no exemplo foi

) e a reta imaginria paralela a

passa pelo ponto

), do Sistema OXY, que a origem do sistema OXY ........................................... 46

), como sendo o ponto em que a reta

imaginria toca o eixo , e que o grfico, da funo afim, procurado ................................. 47

Figura 15 Grfico da funo afim passando pelo ponto

Figura 16 Encontrando o valor de

utilizando as distncias vertical e horizontal. ............. 50

Figura 17 Grfico da funo passando pelos pontos

), criado para atingir o ponto

Figura 19 O ponto B encontrado a partir do ponto

Figura 22 Grfico da funo quadrtica passando pelo ponto

Figura 23 Grfico da funo quadrtica passando pelo ponto

Figura 26 Grfico representando um intervalo da funo quadrtica, com concavidade

voltada para cima, passando por

Figura 27 Grfico representando um intervalo da funo quadrtica com concavidade

Figura 30 Grfico da funo quadrtica passando pelo ponto

Figura 31 Sistema de eixos

, com origem no ponto

Figura 32 Grfico da funo quadrtica passando pelo ponto

, passando pelo ponto

, com origem no ponto . ............................................... 69

), para serem atingidos por uma nica funo

Figura 38 Grfico da funo passando pelos pontos

Figura 39 Descobrindo as coordenadas do ponto

a partir das coordenadas de . ............ 74