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Abstract:
Organization of pedagogic time in childhood education was always related to different
significations and conceptions, thought as discipline for young souls or as structural moment
of students and professors. Religious, philosophical, medical, psychological and biological
influences is fundamental on this conceptions. We aim to historically explore the
understanding of childhood education. Which are the routines concerning childhood
education? The analysis demonstrates the meaning of formative contexts to redesign
pedagogic time in childhood education.
Key-words: Childhood education, Routines. Pedagogic time organization
Especializao Em Educao Infantil, Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte e professora da rede municipal de ensino de Natal/RN. E-mail: janainasilmara@yahoo.com.br. Natal,
Brasil.
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Em 1920 acontece uma crise no sistema econmico do pas - a oligarquia culminando com uma revoluo que, segundo Oliveira (2005), tem caracterstica burguesa.
Nesse momento de conflito, ocorre o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteo Infncia,
no ano 1922, o qual tratava de questes de educao moral e higienista, dando nfase ao papel
da mulher como cuidadora, trazendo, assim, regulamentaes para o atendimento de crianas
pequenas nos jardins-de-infncia, creches e escolas maternais.
Enquanto isso, alguns educadores preocupavam-se com a qualidade do trabalho
pedaggico, apoiando o movimento escolanovista, outro perodo, conforme Oliveira (2005),
em que a educao foi trazida para o foco das discusses da poltica nacional.
Com essa renovao do pensamento educacional que na poca tinha seu foco nos
jardins-de-infncia, atendendo comumente s crianas burguesas, o atendimento s crianas
de camadas mais pobres surge como um paliativo, agora voltado para a higiene, devido s
condies precrias da infraestrutura urbana e falta de tratamento de esgoto que expunha as
crianas a doenas. Segundo Oliveira (2005), a criao da creche seria uma espcie de meio
para a preparao da mo-de-obra, em que as crianas estariam a salvo das doenas,
reforando assim o discurso higienista na poca.
Durante a dcada de 1930 e meados da dcada de 1940, as creches foram planejadas
como instituies de sade. Oliveira (2005) afirma que havia, da poca: as rotinas de triagem
lactrio, pessoal auxiliar de enfermagem e preocupao com a higiene do ambiente fsico. A
inteno desse sistema era regular a vida das crianas das camadas populares. Posteriormente,
na dcada de 40, surgem no quadro educacional os psiclogos, os quais passam a colocar
como necessidade, alm da higiene fsica, a higiene mental.
Durante a segunda metade do sculo XX, precisamente em 1961, aprovada a LDB
(Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), a qual, em seus artigos, incentiva as
empresas e indstrias criao de instituies pr-primrias.
No ano de 1996, instituda a Lei 9394/96, a qual prope que os municpios sejam
incumbidos de oferecer Educao Infantil. De acordo com o artigo 11, a Educao Infantil
no deve ser priorizada enquanto no forem atendidas as demandas do Ensino Fundamental.
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A Lei 9394/96 estabelece, ainda, as finalidades da Educao Infantil, como esta ser ofertada
e como se dar a avaliao nessa modalidade de ensino, conforme vemos a seguir:
Art. 29. A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade.
Art. 30. A Educao Infantil ser oferecida em:
I - creches ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;
II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
O limite da faixa etria de atendimento foi modificado com as Leis 11.114/05 e 11.274/06 que criam o Ensino
Fundamental de nove anos e incluem crianas de seis anos nesse nvel de ensino, redefinindo a abrangncia
da Educao Infantil para, de zero a cinco anos.
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Mesmo assim, em algumas instituies nas quais a rotina deveria ser uma ncora, o
que ocorre, na verdade, que sua aparncia assemelha-se a uma camisa de fora, pois
organizada de forma em que h um tempo pr-estabelecido para todas as atividades e esse
tempo deve ser seguido rigorosamente, no levando em considerao a individualidade e as
diferenas culturais. A esse respeito, Batista (1998, p.46) ressalta:
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E ainda observando o que dizem os documentos oficiais acerca da organizao das rotinas
escolares, entre eles o Referencial Curricular Nacional, o qual traz referncias de como o
tempo pedaggico pode ser organizado, encontramos a descrio do que seriam as atividades
denominadas permanentes que esto dispostas ao longo deste captulo. Segundo BRASIL
(1998, p.55 e 56, vol I) as atividades permanentes podem ser:
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crianas.
A atividade de higiene, outra atividade da rotina, uma oportunidade de promover a
autonomia dos infantes, levando em considerao que deve ser proporcionada a eles a
possibilidade de fazerem sozinhos, ou com pouca interveno do adulto.
O momento do banho, atividade relaxante, refrescante e que promove a limpeza da
pele, deve ser cuidadosamente preparado pelos educadores para que seja realizado com
segurana, provendo condies materiais e respeitando regras sanitrias. Alm disso, deve-se
possibilitar, na organizao dessa ao, que ela se torne uma atividade ldica e de
aprendizagem para as crianas. Segundo Mello e Vitria (2007, p.125): O banho pode ser
facilitado e enriquecido, oferecendo brinquedos, potes de diversos tamanhos, buchas variadas.
Podem ser organizadas algumas brincadeiras com bolhinhas de sabo, livros de plstico,
retalhos de tecido etc.. necessrio tambm que durante o momento do banho, o faz-deconta esteja presente atravs das interaes da imaginao da criana com o ambiente e
objetos disponveis, pois, de acordo com Guimares (2007, p. 121):
Durante a organizao das atividades cabe ao educador avaliar as caractersticas do seu grupo
de alunos e transformar o banho em uma atividade prazerosa. Segundo Mello e Vitria
(2007), para o momento do banho deve se pensar em espaos que facilitem o processo de
independncia das crianas.
J no momento da alimentao, que tambm deve ser prazeroso e agradvel, o
educador pode organizar uma outra oportunidade de socializao das crianas atravs das
conversas informais, tambm promovendo a autonomia na hora da escolha dos alimentos e da
quantidade a ser ingerida, pois em certos momentos algumas crianas se recusam a alimentarse, seja para gerar tenso ou chamar a ateno dos adultos, ou por estar distrada, ou ainda ter
problemas de sade. Por isso, Piotto et al (2007) apontam que, ao auxiliar a criana na
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alimentao, desde que se possibilite a autonomia, possvel uma relao satisfatria entre
aluno e professor.
No que se diz respeito a jogos e brincadeiras, necessrio que o educador tenha
cincia da necessidade dessa atividade no cotidiano infantil, como proposto no RCNEI:
Sendo assim, o educador deve procurar trazer sala de aula a possibilidade do jogo e da
brincadeira em um espao reservado de preferncia claro e com materiais dispostos para as
crianas, ter um tempo disponvel para essa atividade, tendo conscincia de suas trs funes
no momento do faz-de-conta. Santos (2001, p. 98-99) mostra que o educador exerce vrias
funes:
Alm disso, ele deve propor s crianas uma conversa sobre suas brincadeiras, pois, de acordo
com Dornelles (2001, p. 105), essa atividade Proporciona a troca de pontos de vista
diferentes, ajuda a perceber como os outros o veem, auxilia na criao de interesses comum,
uma razo para que se possa interagir com o outro. Estabelecendo, ainda, situaes de
aprendizagens e enriquecimento cultural a partir da interveno do educador.
O educador tem sua disposio, um universo de possibilidades de jogos e
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brincadeiras que, segundo Barbosa e Horn (2001), podem ser individuais, em grupo, nos mais
diferentes espaos, com os mais diversos materiais, podendo, ainda, dispor de jogos
sensoriais, naturais ou musicais.
Nos atelis ou oficinas de artes visuais ou musicais, preciso que o educador possa
no apenas estabelecer relaes de cuidado com as crianas pequenas como tambm de
aprendizagem. Gomes (2001) indica o trabalho artstico como importante para que as crianas
possam explorar o mundo sua volta. No entanto, por muito tempo a arte foi entendida
superficialmente e de modo arbitrrio. Melo (2008, p. 22) afirma que:
Por essa razo, o trabalho com Artes na Educao Infantil deve transcender o carter de mero
passatempo para o de linguagem. A fim de que a criana tenha contato com a linguagem
artstica, necessrio o planejamento deste incio de relao. Alm disso, segundo
Vasconcelos e Rosseti-Ferreira (2007), a iniciao dos temas artsticos a serem trabalhados
podem ser sugeridos a partir de passeios variados, visitas a exposies, museus e artistas ou,
melhor ainda, artista e artesos vindo visitar a instituio para compartilhar com as crianas a
sua arte.
imprescindvel nessa organizao de atelis e oficinas, a oferta de materiais e
superfcies para maior liberdade criativa da criana e, sua experimentao resultar num
melhor aprimoramento sensorial ao lidar com diversos tipos de materiais.
As atividades diversificadas podem estar envolvidas em um projeto em que se possa
trabalhar os mais diversos assuntos, o importante que as atividades tenham um objetivo e
no sejam descontextualizadas. Pelo contrrio, devem integrar-se de forma a levar ao aluno a
uma totalidade.
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viagem intergaltica; a confeco de fantasias para brincar de bumbameu-boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas de histrias e
contos de fadas etc. Pode-se planejar um projeto de realizao de um
circo, por exemplo, com todas as crianas da Instituio, envolvendo
cada grupo em funo da idade e das capacidades. (BRASIL, 1998, p.
65, vol. 1)
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planeja partindo da conversa, no incio da rotina, a gente comea com uma roda de conversa
[...] a gente vai observar determinadas necessidades (Sujeito C).
Para esse educador a partir da necessidade e da comunicao dos educandos que h
a possibilidade da construo de uma organizao do tempo pedaggico na sala de aula
partindo da realidade dos infantes. Para a estruturao do tempo pedaggico, necessrio que
haja sistematizao da realidade social, histrica e cultural dos educando e dos educadores.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a rotina na
Educao Infantil pode nortear as aes das crianas, assim como dos professores,
possibilitando a antecipao das situaes que iro acontecer. Ela pode ser facilitadora ou
cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Barbosa (2006) acrescenta que rotina uma categoria pedaggica que os educadores
da Educao Infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas
instituies de Educao Infantil. Compreendemos que a rotina abrange muitos significados,
pois de acordo com Proena (1998, p. 29):
Sendo a rotina um orientador quanto construo do conceito de tempo para a criana, tornase, portanto, imprescindvel para a Educao Infantil uma rotina que possibilite a
sequenciao de um trabalho pedaggico. A esse respeito, Freire (1998, p. 43-44) preconiza:
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acontecer.
Por conseguinte, o tempo pedaggico deve ser construdo pelo educador levando em
considerao a realidade do aluno, bem como seus gostos e de suas necessidades. Alm do
contexto scio-histrico do educando, o educador deve atentar para as polticas educacionais,
bem como para os documentos oficiais. O Referencial Curricular Nacional da Educao
Infantil (BRASIL, 1998, p.73) traz sugestes, crticas e referncias para a organizao do
tempo na Educao Infantil, mostrando que: Rotinas rgidas e inflexveis desconsideram a
criana, que precisa adaptar-se a ela e no o contrrio, como deveria ser; desconsideram
tambm o adulto, tornando seu trabalho montono, repetitivo e pouco participativo.
Por isso o papel do educador de fundamental importncia, pois ele que, a partir de
uma observao crtica, poder transcender a rotinizao rgida para uma (des)construo
reflexiva da rotina em se tratando das necessidades de educandos, educador e instituio.
Quanto a isso, Cavasin (2008, p. 50) acrescenta:
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possvel admitir, a partir dos educadores entrevistados, que apenas um apresenta uma
compreenso mais delineada sobre a rotina, apresentando-a como um norte, uma possibilidade
de construo de noo espao-temporal das crianas. Dois dentre os educadores apresentam
a rotina como um trabalho pedaggico, cabendo ao professor planej-lo no explicitando os
parmetros utilizados ou aprofundando o conceito. Um dos educadores considera a rotina
apenas atividades de higiene realizadas todos os dias, dando rotina um carter higienista.
Essa linha de pensamento mostra que os professores tm dificuldade de delimitar a
compreenso de rotina por faltar clareza em sua significao no cotidiano escolar.
O objetivo central desta pesquisa foi perceber, a partir do discurso dos professores, a
concepo de rotinas e de atividades permanentes. Desse modo, considerando a anlise dos
discursos dos sujeitos, possvel ressaltar que eles no apresentam um conceito claro de
rotina na Educao Infantil e de atividades permanentes.
O conceito de rotina apresentado muitas vezes arraigado dissociao do cuidar e
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