Teora de las seis lecturas captulos 1,2,3 y 4

Integrantes
Ivn Vsquez Campo
Anderson David Garzn Rojas

Docente
Tilson Duarte Carreo

Fundacin Universitaria del rea Andina

Sede Valledupar

Grupo
202

2014
Introduccin
En este informe se puede analizar parte de los tipos de lecturas segn el autor. Esta
teora de las seis lecturas nace del inters por generar una teora de nivel pedaggico
que d cuenta de los proceso psicolingstico involucrado en la lectura conceptual,
construir instrumentos psicopedaggicos que permitan diagnosticar posibles dificultades
especificas de las estrategias lectoras de nuestros estudiantes y proponer un modelo que
promueva los procesos psicolgicos relativos a las formas superiores de decodificacin
semntica.

ndice
1. Primer Captulo : la lectura fontica
1.1 El papel de los ideogramas
1.2 Dificultades asociadas con los ideogramas
1.3 Mecanismo de leer fontico
1.4 Mecanismos perceptuales asociados con la visin
2. Segundo capitulo : decodificacin primaria de las palabras a los conceptos
2.1 las palabras
2.2 introduccin a la decodificacin primaria
2.3 recuperacin lxica
2.4 mexicana auxiliar principal: contextualizacin
2.5 mecanismo auxiliar: sinnima
2.5.1 mecanismo auxiliar: radicacin
2.6 trastornos en la decodificacin primaria
2.6.1 sublexicalidad
2.6.2 subcontextualizacion
2.6.3 subsinonimia
2.6.4 lxico
2.6.5 contextualizacin
3. tercer captulo: la decodificacin secundaria
3.1 conceptos y proposiciones (pensamientos)
3.2 verdad objetiva y verdad lingstica
3.3 pensamientos frente a conceptos compuestos
3.4 grados de afirmacin (afirmativita)
3.5 introduccin a la decodificacin
3.5.1 un ejercicio preliminar
3.5.2 pro nominalizacin
3.5.3 inferencia (proposicional)
3.5.4 cromatismo
4. cuarto captulo: la decodificacin terciaria
4.1 las oraciones secundarias
4.2 estructuras semnticas (terciarias)
4.3 modelacin
4.4 mecanismo de decodificacin terciaria

4.5 extraer macro proposiciones

4.6 descubrir la estructura semntica
4.7 modelar la estructura
4.8 recomendacin pedaggicas
1. PRIMER CAPTULO : LA LECTURA FONTICA

1.1 EL PAPEL DE LOS IDEOGRAMAS

Mucho tiempo antes, para representar grficamente las ideas pintaban directamente las
ideas en lugar de cmo lo hacemos actualmente, a cambio de dibujar la idea misma la
descomponemos en sus sonidos correspondientes, fonemas, y escribimos los fonemas
que constituyen la palabra que representa a la idea en cuestin. Al leer en frecuencia y
rpidamente todos los fonemas constitutivos de la idea aparece la palabra que nombra a
la idea. Los ideogramas constituyeron un avance crucial en el ascenso del hombre. Estos
demostraban que en los grafismos visuales son capaces de plasmar y de perpetuar las
ideas.
1.2 DIFICULTADES ASOCIADAS CON LOS IDEOGRAMAS
La escritura ideogrfica solo se puede representar objetos o sucesiones dibujables.
Empleando la escritura ideogrfica resulta imposible, extremadamente difcil y
antinatural, dibujar eventos como la virtud, relaciones como el estar a la derecha,
calificaciones como el ser bueno imposible. Ni siquiera los pintores abstractos
contemporneos lo han grado que yo sepa. Primera y crtica restriccin de la
escritura ideogrfica: la incapacidad para representar eventos que no fuesen objetos
o acciones.
La principal limitacin de la ideogrfica consiste en su aptitud para expresar o
plasmar ideas complejas, esto es, encadenamiento de eventos. Adems, tercero, los
escribientes, tanto como los lectores, queran ser excelentes dibujantes y
extraordinarios reconocedores de signos grficos: ocupaba toda la vida de un
individuo, casi siempre monje , el transcribir e ilustrar relatos moderadamente
extensos.
Ahora bien, cada problema trae su solucin de la mano. En este caso, una de las
primeras soluciones fue el esquematizar al mximo los dibujos: seducirlos a sus

caracteres esenciales. La solucin resultaba brillante. Claro. Qu sentido tiene

dibujar todo el guila? Mejor dibujar un esquema del guila. Y as se procedi
sucesivamente con cada uno de los ideogramas esquematizados.
Sin embargo, la solucin fue porque la enfermedad. Al esquematizarse los dibujos,
la dificultad descifrara aumento a grados insoportables, ya que para cada palabra
exista un dibujo diferente, y cada escritor llego a proponer una taquigrafa personal,
peculiar e indescifrable: la torre de babel.
1.3 MECANISMO DE LEER FONETICO
Leer fonticamente constituye, antes que nada, un proceso secuencial muy rpido
de ciclos analtico/sinttico//analtico/sinttico observarnos aplicadas, las
operaciones analticas-sintticas en el acto de leer las dos palabras siguientes:
lectura fontica.
El mecanismo fontico, primero desarma la palabra en sus componentes primarios,
en pequeos eslabones- elementales, que los lingstica desencadenaron,
precisamente, fonemas su equivalente grafico, los grafemas: ( l-e-c-t-u-r-a).
Inmediatamente despus de haber desarmado e identificando fonemas o grafemas ,
el mecanismo fontico re-compone los fonemas unidades silbicas: lec //tu// ra ;
hasta alcanzar las palabras completas.
Recomienza el ciclo con la palabra que continua. Reduce la palabra a componentes
primarios: f-o-n-e-t-i-c-a. E inmediatamente despus, el intervalo de tiempo entre
ambas operaciones es de milisegundos, unidades silbicas : fo//ne//ti//ca fontica . y
asi sucesivamente palabra a palabra, sin parar. A un adulto el procesamiento fontico
le parece tarea infantil, sin se exclusivamente por una simple razn: el adulto ha
aprendido a idealizar global o gestlticamente las palabras completas como
unidad perceptivas. Solo cuando deba reiniciar el proceso al aprender a pronunciar
en un nuevo idioma, re-descubrira la complicacin fomenta del fontico. Anlisis y
sntesis en secuencias veloces.
segn m vega (1990) la idea ms aceptada es- en relacin al procesamiento de las
palabras en la lectura- que hay dos rutas alternativas: la codificacin tecnolgica y
el acceso directo lxico los lectores experimentados tienden a primar la ruta lxica
directa.

La memoria juega con el reconocimiento de las palabras globales de un papel de

primer orden. Pero asi como nos hemos desentendido de considerar los procesos
atencionales y los procesos perceptuales, tambin dejamos a un lado los procesos
nemotcnicos. Al menos digamos que la capacidad de memoria no es ilimitada. Por
el contrario es extremadamente limitada. El profesor Van Dijk(1989) lo explica con
gran claridad.
Son mtodos fonticos o mtodos globales?
Se dice que las palabras mas frecuentes se leen significativamente mas de prisa que
las menos frecuentes. Esto sugiere que los primeros son mas fcilmente accesibles
en la memoria semntica que las segundas el efecto facilitador de la repeticin es
ms intenso en las palabras poco frecuentes M Vega (1990).
Preocupados la mayora de los profesores e investigadores exclusivamente por los
inicios de la lectura, se han enfrascado en una larga y tediosa acerca del MEJOR
mtodo para iniciar a los estudiantes en la lectura fontica. Se han escrito mas
libros de los debidos acerca de este modo ver, estril discusin, descuidando las
fases lectoras siguiendo mil veces ms importantes.
Como en todas las discusiones ideolgicas, se trata de dos grupos choque continuo y
frontal excluyentes: unos, que defienden los mtodos fonticos, y quienes defienden
los mtodos globales. En medio se encuentran como siempre en las discusiones
ideolgicas, quienes defienden los mtodos silbicos.
Lo que se viene explicando acerca de los mecanismo relacionados el leer fontico, la
eterna discusin tiene que ver mas estructuralmente las siguiente pregunta: o
privilegiar las sntesis(mtodos globales), o privilegiar el anlisis(mtodo
fonticos)?.
Una primera aproximacin al tema comprobara como ambos procedimientos
educativos arriban al mismo sitio, al mismo tiempo, con semejanza y eficacia. En
contra de las cualidades superiores y de las supuestas bondad de cada uno de los
mtodos que predican sus obstinados defensores.
La razn del empate metodolgico es una y sencilla de entender. Sea con el
mtodo de enseanza, en las fases iniciales, el cerebro infantil siempre progresa
analtico-sintticamente los grafemas. El cerebro no toma partido en las decisiones
ideolgicas, sigue sus leyes peor para quienes las desconocen; no podra ser de
otra forma.

Si bien no intentamos proponer mtodos alternos a los ya existentes relativos a la

lectura fontica, pues todo el tiempo el trabajo nuestro se concentra en las formas
superiores del leer, vale explotar y reflexionar acerca de algunas consideraciones
didcticas en los primeros aprestamientos a la lectura elemental.
La mejor manera de favorecer las operaciones analticas es enfrentar al pequeo
lector a ejercicios con palabras DESCONOCIDAS, mucho mejor an en tales
palabras no pertenecen a la lengua natural. Palabras como: pensar, carbone, silicio,
etc.
La mejor manera de favorecer las operaciones sintticas es sugiriendo a los nios
leer palabras CONOCIDAS. Aquellas con las cuales ellos ya estn familiarizados.
Se podra intentar, por supuesto, con trminos inexistentes en la lengua natural, pero
repetidos en muchas ocasiones: las mismas palabras artificiales. Al haberlas incluido
previamente en el archivo fontico lector del nio, el cerebro tiene que procesarlas
como cerradas, y al leerlas debe actualizar las operaciones sintticas.
1.4 MECANISMOS PERCEPTUALES ASOCIADOS CON LA VISION
El autor en este libro esta obligado a advertir que los procesadores analtico-sinteticos se
deben asociar: con los mecanismos perceptuales bsicos. En partculas se apoyan sonre
el funcionamiento adecuado delos rganos visuales: los ojos, mas no principalmente
dependen de ellos. Aparte de los ojos, participan otros componentes ligados con el
sistema nervioso central: es nervio ptico.
En caso alguno percibir las palabras requiere de operaciones perceptivas sencillas. Nada
tan complicado. Si le preguntara a un ingeniero que trabaje en inteligencia artificial por
los dolores de cabeza que les ha causado simular con computadores la percepcin de
palabras. Los reconocedores pticos de caracteres grficos se encuentran an en su
primera fase, y les resta todava mucho camino tecnolgico por recorrer.
En el ojo humano, cada signo o grafismo tipogrfico representado o de un fonema
estimulada cierta Procin de la retina y solo esa parte, en el fondo del globo ocular.
Dicha estimulacin es transformada en seales electroqumicas que recorren el nervio
ptico, pasan por el tlamo y, por fin arriban al parte visual (localizado en la parte
superior del crneo)

Cmo opera el reconocedor de caracteres pticos? Aun es ignorada por parte de su

funcionamiento. Sabemos, eso si, que debe comparar constructivamente, cada diferente
grafema. Por ejemplo, cada diferente ingresa contra un supuesto prototipo para la letra
A, luego comparan cada una de las diferentes p(es) que ingresan contra supuesto
prototipo para la letra P. y asi sucesivamente. Letra a letra. A una prodigiosa velocidad.
Miles de investigadores se concentran en descifrar el mecanismo humano exacto.
(Dichas investigaciones ayudaran en su momento a comprender diversos errores graves
que afectan a una inmensa cantidad de nios). Corresponde a uno de los campos sobre
el cual se vierte mayor informacin y se adelantan mayores estudios.
Desde hace ms de setenta aos se sabe (HUEY, 1908-1968) que la lectura tiene lugar
durante las pausas o fijaciones del ojo y que los lectores ms rpidos realizan un menor
nmero de fijaciones por pgina de texto, si bien dedicaban una cantidad de tiempo
aproximadamente similar a cada fijacin. Este sugiere que los lectores ms veloces
pueden procesar una mayor cantidad de texto por fijacin, y un estudio efectuado por
Gilbert(1959) apoya esta hiptesis.
Continan afirmando que aun cuando solo se les presentan una lnea de texto durante
breves periodos temporales, los mejores lectores repiten mayor cantidad de texto, cual si
su memoria de corto plazo tueste mas potente. Aunque no se trata simplemente, al
menos no nicamente de memoria de corto plazo. Se sabe que tambin dicha facilidad
lectora esta estrechamente relacionada con la comprensin: los sujetos con una
mayor velocidad de lectura como en comprensin Lynn A. Cooper y Donais Reagan
(1987).

2. SEGUNDO CAPITULO : DECODIFICACIN PRIMARIA DE LAS

PALABRAS A LOS CONCEPTOS
2.1 LAS PALABRAS
Con la intencin de analizar su complejsima estructura recurrir exclusivamente al
trabajo pstumo del maestro Alexander R. Luria, publicado en 1980: conciencia y

lenguaje, obra que siempre he sentido como el mayor homenaje de quien dedico su
vida a desentraar los insondables profundidades del alma de las palabras.
La identificacin entre palabra y pensamiento la apoya en el carcter generalizador
de toda palabra. En efecto: la palabra generaliza la cosa, la incluye en una
determinada categora, es decir que tiene una compleja funcin intelectual de
generalizacin constituyente la operacin de generalizacin. Y ciertamente la
generalizacin constituye la operacin mental bsica asociada ntimamente con los
procesos de pensamiento. De no ser por esta caracterstica, se desvaneceran las
funciones como los conceptos: ideas correspondientes a clases de cosas agrupadas
por nosotros como equivalentes. Asi, pues la generalizacin que originan las
nociones y/o conceptos, tales como humano figuras circulares, objetos duros,
etc.
Toda la historia del lenguaje es el paso del contexto simptico del entrelazamiento
de la palabra con la situacin prctica, a la separacin del sistema del lenguaje como
un sistema autnomo de cdigos
Al pasar de las primeras palabras, descriptoras de objetos y acciones, a las palabras
independientes y autnomas se replica y se recapitula durante la individual historia
de cada nio, en su ontognesis. En suma, las palabras, mejor que sonidos, como
muchos las han caracterizado, constituyen potentes instrumentos de conocimiento.
Si, instrumentos de conocimiento. Tal es la razn del estrecho nexo entre la palabra
y las operaciones del intelecto. Una como las otras: comparan, clasifican y
generalizan los hechos particulares.
Una propiedad adicional de las palabras, que ha dejado para el final, es crucial; cada
palabra encarna y condensa todo el conocimiento acumulada en la evolucin de la
humanidad. La palabra AGUA representa e indica muchsimo mas que el liquido
que bebemos todos los idas.
Las palabras poseen una doble historia. Una historia social y una historia individual.
La primera va decantando conocimientos en cada palabra; por caso agua: todas las
experiencias significativas de los seres humanos, todos los conocimientos
adquiridos respecto al agua; las palabras adems comportan una historia individual,
entendida como el lento registro infantil de los diversos y mltiples conocimientos
asociados con cada palabra. Tal es la ardua tarea de los infantes: re conceptualizar en

cada periodo de su desarrollo intelectual la extensa gama de significados

condensados en una breve palabra.
2.2INTRODUCCION A LA DECODIFICACION PRIMARIA
Se han propuesto modelos ascendentes o descendentes para aplicar la lectura. Los
primeros- como el que exponen aqu- pasan del signo hologrfico a la palabra, de la
palabra al concepto, del concepto a la proposicin, etc. Los descendentes suponen
que el lector, primero, capta la idea oval, y es orientado en el procesamiento infeior
gracias a dicha idea general.
Ambos modelos lectores pueden tener la razn. La controversia entre los modelos
de procesamiento ascendientes o descendente bien puede deberse, a diferentes
niveles de dominio de la lengua por parte del escucha o lector. La discusin apenas
se inicia promete resultados interesantes. Sin embargo, hasta no disponer de mayor
informacin experimental, el modelo de lectura conceptual, aqu argumentado, por
estar orientado a servir de gua a los profesores, privilegia el enfoque ascendente.
Solo se desea indicar las diversas operaciones que participan durante el comprender
textos orales como escritos. Y en nada modificar el propsito pedaggico que la
comprensin real opere descendente a ascendentemente.
Estamos tan acostumbrados a leer en espaol. Por aos y hemos analizado gran
parte del cerebro a la ocupacin sumeria de leer, tanto que sin darnos cuenta
leemos sin conciencia del enorme esfuerzo que implico su aprendizaje, hace ya
demasiados aos para contarlos. En la presencia de unas pocas palabras
desconocidas la interpretacin se sbitamente bloqueada. Y eso que todos
conocemos, al menos de idas, el ingles si la frase estuviera escrita en alemn, en
japons, en chino, en idiomas estos dos ltimos de los cuales nisiquiera conocemos
signos fonemticos constitutivos!
2.3 RECUPERACION LEXICA
el reconocimiento fonetico traduce la palabra leida a su correspondiente concepto o
idea o instrumento de conocimiento. Ni mas ni menos, es la tarea al decodificar
primariamente los trminos o vocablos. El primer proceso interpretativo al ingresar
cualquier trozo de lectura es recuperar el lxico a fin de inteligir o interpretar o

decodificar los trminos que vienen ingresando visualmente, uno a uno , de manera
secuencial.
Alguna precisiones. Hago referencia al primer proceso interpretativo de razn a que
antes de que el primer proceso interpretatico ocurra ha debido llevarse a cabo la
lectura fontica; esto es, el transformar los grafemas escritos en palabras percibidas
percibidas por el cortex occipital, ya lo sabemos ahora, al iniciarse la
decodificacin primaria, las operaciones lectoras se ocupan de transformar cada una
de las palabras en conceptos o en ideas.
Se desconocen con exactitud los mecanismo exacctos participantes ante la
recuperacin lexica, una referencia textual tomada del profesor que puede brindar
algunas luces al respecto. En efecto, el maestro lucra los dos principios derivados de
numerosas experiencias relativos a la por o menor facilidad con que una palabra es
evocada.
El lxico tiene que ver con la calidad y con la cantidad de palabras significativas
para un habitante. Ante, no son sin alguna razn, era creencia comn que el nivel
cultural de un individuo se vinculaba con el lxico empleado. Y la determinacin
social de la amplitud y calidad lxica se hacia depender de las condiciones sociales
concretas en las cuales se desenvolva la vida de los jvenes.
La depresin cultural no es sinnimo de pobreza econmica aunque triste e
injustamente muchas veces van relacionadas: a mas de la pobreza econmica, a la
par la pobreza sociocultural y, con ella las pobreza lexical, y con ellaun crculo
vicioso de la pobreza muy difcil de romper.
Se comienza a descubrir una de las seguras causas estructurales del lema
comprensivo: el difcil lexical. Difcil, dificilsimo de corregir si es nio
provenientes de sectores deprimidos socioculturalmente, el vocal rio efectivo
(lxico)est limitado, por su puesto tambin lo estar peor la habilidad de recuperar
lexical, fundamental durante la decodificacin primaria en el acto lector.

Al no corregirse las dificultades lectoras y comprensivas, los efectos se dejan sentir

en todas las edades posteriores. Que no se quiera ver asi, y que la lectura se
mantenga alejada de las discusiones estructurales y polticas restringidas a los
salones de primero de primarias, mas que a un olvido casual, obedece a razones de
discriminacin social disimulada, siempre en contra de los ya doblemente
discriminados.
2.4 MECANISMO AUXILIAR PRINCIPAL: CONTEXTUALIZACION
El termino proposicin, como el termino argumental corresponde a palabras
conocidas. Es sencillo definir su significado, no asi el termino complejo:
proposicin argumental.
Ahora bien, a pesar de ser por completo desconocida la expresinproposicin
argumental, su cerebro lector,
Cada palabra evoca a un campo semntico, esta unidad a una red de asociaciones
que aparecen involuntariamente; es fcil ver que la recordacin de palabras o la
denominacin de objetos de ninguna manera es la simple actualizacin de una
palabra. Tanto la recordacin de una palabra como la denominacin de un objeto son
un proceso de eleccin de la palabra necesaria de entre todo un complejo de enlaces;
emergentes y ambos actos son por su estructura psquica a mucho mas complejos de
lo que acostumbra a pensar A:R, (1980)
Las aceptaciones equivalentes permanecen agrupadas. Para el genio existen cuatro
calses de aceptaciones:
-saber carcter aptitud duende
Vocablo justo existen cuatro clases de aceptaciones:
-imparcial justificado licito procedente
El lenguaje es polismico y al serlo cada termino evoca no un solo y nico concepto,
sino varias clases relacionadas de conceptos. Luego de repasar permanentemente el
diccionario de sinnimos se puede concluir que , en promedio por cada termino

existen tres clases de sinonimia y un total promedio aproximado a quince

aceptaciones parcialmente dispares. como lo logra el cerebro identificar la
aceptacin exacta de cada vocablo en el brevsimo tiende de un tercio de segundo?
Es una pregunta que dentro de unas dcimas varias supongo, estarn en capacidad
de descifrar los neuro-psicolinguistas. Por ahora trabajamos con cojeturas.
Se conoce hoy que dichos enlaces complementarios introducen ven como
desventajas al proceso interpretativo. Ventajas relativas al caudal de memoria
requerido para almacenarlas; desventajas realtivas, interpretacinlidad.
Al estar enlazada la palabra con diversas acepciones, puede ser mas fcilmente
resgistrable en la memoria. Ventaja. No por casualidad es la estrategia mtodo
preferido por las personas que aparentemente poseen una mencin excepcional.
Ahora lo negativo. Al estar cada palabra inserta en un nudo de multirelaciones e
interpretaciones posibles, se requiere tal es el costo con polisemia- un gran
esfuerzo contextualizado, desenredado a fin de desentraar su significado exacto
en cada contexto linguistico especifico.
2.5 MECANISMO AUXILIAR: SINONIMIA
Por cierto, el carcter polismico del lenguaje se relaciona estrechamente con la
existencia de otro mecanismo auxiliar activo durante la decodificacin primaria de
texto: la sinonimia.
El lenguaje vivo emplea numerosas palabras intercambiables conceptualmente, que
remiten, en lo fundamental, al mismo concepto es posible decir los mismo de modos
innumerables.
Los sinnimos el hecho objetivo es que diversos vocablos, cuyos refentes conceptual
es semejante, asociados con un mismo concepto, se denominan sinnimos. Las
palabras sinnimas significan aproximadamente lo mismo.
2.6 MECANISMO AUXILIAR: RADICACION
Encontrar durante el recorrido lector vocablos desconocidos caben, dosopciones
alternativas a las discutidas previamente la contextualizacin y la sinonimia.
Estudiaremos aqu una de ellas, la radicacin: o buscar el posible significado de un
trmino desconocido explorando su ncleo o raz.

Diario nos topamos con trminos cuyo sufijo es logia. Por ejemplo: psicologa,
epistemologa, anfibologa. O con palabras cuyo sufijo es metro tales como:
hidrometra, pluviometra, geometra, etc. Reconocer el significadodel prefijo o
sufijo ayuda en grado sumo a inferir el posible significado de alquiler la palabra
desconocida.
Salvo que las habilidades de nuestros nios y jvenes al respecto se encuentran en
franca decadencia. El haber eliminado de los programas de espaol el estudio del
griego y del latin fue una perdida invaluable y todo en atrs de un postmodernismo
mal comprendido. Se le cortaron al rbol del entendimiento las races. Su estudio
favorecida, sin duda, las habilidades lectoras conceptuales. Al eliminarlo se
incapacito a nuestros jvenes y adultos menores de 45 aos para comprender el
origen de la mayora de los trminos que a diario emplean (mos).
2.6 TRANSTORNOS EN LA DECODIFICACION PRIMARIA
En el presente apartado se discutirn las posibles deficiencias que afectan cada uno
de los cuatro mecanismo vinculados con la decodificacin de trminos aislados a)
recuperacin lexica; b) contextualizacin; c) sinonimia; y d) radicacin.
Con el fin de simplificar los termino en todos los casos me refiero a los deficientes
ellas de carencias, no de ausencias absolutas.
2.6.1 SUBLEXICALIDAD
El recuperador lxico abre la compuerta por donde ingresan al proceso central de
lectura los conceptos relativos a las palabras leidas.
La primera y ms severa dificultad interpretativa, naturalmente tienen que ver con el
volumen limitado de conceptos con capacidad interpretativa, difcil que ha
denominado sublexicalidad.
El lxico evoluciona siguiendo un patrn evolutivo crece a la par con la edad.
Durante los primeros aos su crecimiento es magistral, luego desacelera
paulatinamente a partir de los ocho aos de edad, su variacin resulta intima,
comparada con la adquisicin de nuevos trminos ocurre entre los dos y cuatro aos.
Aparte de la sublexicalidad central, existen causas pedaggicas referidas a los
mtodos de enseanza de la lectura misma, a los tipos de lectura empleados por el
profesor, que pueden producir sublexicalidad,. La principal causa pedaggica de
sublexicalidad lectora radica en el uso de las lecturas desajustadas a las condiciones
reales de los alumnos o excesivamente exigentes a cuanto a lxico, o excesivamente
sencillos.
2.6.2 SUB CONTEXTUALIZACION

Debe emplearse el termino sub contextualizacion exclusivamente cuando trata de

dificultades continuas- no transitorias, ni producto de haber aprendido a leer
recientemente en el uso del mecanismo respectivo.
La sub contextualizacin rene dos tipos principales de dificultades al identificar; a)
aceptacin precisa de cada termino en funcin de su localizacin con la frase y b)
inferir el significado de trminos desconocidos apoyados por el contexto de las otras
palabras de la frase en la cual aparece el termino en cuestin.
Despus de la sublexicalidad, defecto estructural muy grave, le sigue en orden de
gravedad la subcontextulizacion. La razn de esa gravedad reside en que ambos
mecanismos actan continuamente, y no como mecanismos auxiliares, al ingresar
todos y cada uno de los vocablos .
La subcontextualizacion pone en evidencia dificultades para ajustar el patrn
demolativo, especifico y preciso de la palabra, segn cada una de las posibles
connotaciones contenidas ella: demuestra rigidez conceptual, lugar de flexibilidad.
Tal rigidez es tpica de los nios menores, emplean los trminos en una, nica y fija
acepcin (denotativamente) el tiempo y con la experiencia lectora y comunicativa
mejorara su capacidad para identificar los exactos significados de cada termino.
2.6.3 SUBSINOMIA
Una optima agilidad al identificar con significados semejantes (sinnimos) u
opuesto (antonimos) al leer constituye una ayuda valiosa cuando de extraer el
sentido de un texto se trata. La persona que es capaz de reemplazar palabras por
trminos equivalentes tiene una gran ventaja lectora.
Posee ventajas interpretativas indudables sobre el resto de los lectores. A cada
termino, si lo desea, puede asignarle varios significados prximos. Su
interpretacin, en caso alguno, esta limitada una sola palabra, nica acepcin.
Empobrecida la habilidad sinomica, se entorpece el procesamiento fluido de la
informacin y la velocidad lectora decae, dado que la competencia para haber
equivaler trminos nuevos y desconocidos con trminos conocidos (sinomia) facilita
en alto grado a leer fluido, rpido, agradable.
La subsinomia produce consecuencias. Debido a la dificultad para producir
significados diversos, disminuye la lectura efectiva. Se produce un circulo vicioso:
el leer se hace mas lento; al leer menos, en iguales condiciones, luego el lxico y la
sinonimia, con respecto al avance de otros estudiantes , crece a velocidad inferior.
Los nicos perjudicados de esta situacin son los estudiantes.
2.6.4 LEXICO

El lxico soporta la parte principal de la actividad lecctora, aunque es obtenido en

gran media, curiosamente, por fuera de ella. La mayor parte del vocabulario efectivo
de los habitantes provenientes de la conversacin y, hoy cada vez mas, de los
medios masivos de comunicacin: la televisin, el cine o la radio.
Aparte del dialogo directo , en los momentos actuales existen fuentes alternas que
fcilmente podran enriquecer el vocabulario de los muchachos.
Pero no tan importante como la conversacin, la genuina conversacin, que respeta
las motivaciones de los muchachos, sus temas, sus inclinaciones. No seria
descabellado dejar una hora semanal para conservar acerca de temas elegidos por
ellos: temas extracurriculares. El nuevo lxico debe surgir su contextos
significativos, no imponerse.
2.6.5 CONTEXTUALIZACION
Ninguna palabra detenta exclusivamente una acepcin, como podra creerse a
primera vista; todas las palabras contienen multiples acepciones. La polisemia.
Por eso en contra de las pretenciones de los ingenieros de sistemas, cuyas
computadoras han sido incapaces de leer los lenguajes naturales (la belleza se les ha
convertido en el peor dolor de cabeza, la belleza y la polisemia, subvierten la lgica
tradicional y lnea), es fundamental enfrentar al nio humano, desde los primeros
momentos con la polisemia. Quermoslo o no, habr de convivir con ella.
El profesor ayudara mucho a sus alumnos en sus nacientes operaciones
contextualizadoras al subrayar y al mostrar. Las acepciones exactas en que aparecen
los trminos al interior de una frase. No en todos los casos, por supuesto, de lo
contrario la clase se hara interminable: las escenciales y preferiblemente, los
desconocidos o nuevos. Tanto a leer como al hablar.
Cualquier nfasis en esta tarea tendr consecuencias positivas. Vale la pena. De la
capacidad de los muchachos para emplear cada termino en sus exacta acepcin
provendr mas adelante, durante la adolescencia. O sea aptitud para emplear el
termino exacto en su acepcin exacta. Todo lo contrario a la vaguedad y a la
imprecisin.