Dificuldade de Aprendizagem e Conhecimento - Um Olhar À Luz Da Teoria Piagetiana

Olhar de Professor
Universidade Estadual de Ponta Grossa

olhardeprofessor@uepg.br
ISSN (Versin impresa): 1518-5648

BRASIL
2007
Eliane Giachetto Saravali / Karina Perez Guimares
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E CONHECIMENTO: UM OLHAR LUZ DA
TEORIA PIAGETIANA
Olhar de Professor, ao/vol. 10, nmero 002
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Ponta Grossa, Brasil
pp. 117-139
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx
Eliane Giachetto SARAVALI & Karina Perez GUIMARES
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E CONHECIMENTO: UM OLHAR LUZ DA TEORIA

PIAGETIANA
LEARNING DIFFICULTIES AND KNOWLEDGE:
A LOOK FROM PIAGETS THEORY
Eliane Giachetto SARAVALI*
Karina Perez GUIMARES**
Resumo: O artigo apresenta reflexes sobre conceitos
importantes da teoria de Jean Piaget e suas implicaes
para as questes voltadas aos alunos que no aprendem.
Discute a rotulao que o termo dificuldade de aprendizagem impe ao estudante, abordando uma perspectiva
desenvolvimentista e construtivista do problema. So
apresentadas concepes tericas a respeito das dificuldades de aprendizagem, bem como consideraes sobre
olhares diferenciados para essa questo, luz da teoria
piagetiana. Discute-se a importncia do conhecimento
do psicopedagogo sobre a temtica, a fim de que sua
atuao no se caracterize pela repetio de rtulos, mas
pela considerao dos reais processos percorridos pelos
alunos. Esse conhecimento deve ser conseqncia de uma
formao slida que fundamente o futuro profissional,
sobretudo, nos momentos de avaliao e interveno.
Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem. Teoria
piagetiana. Psicopedagogia.
* Doutora em Educao pela UNICAMP. Docente do Departamento de Psicologia da Educao da

UNESP, Campus de Marlia-SP. E-mail: eliane.saravali@marilia.unesp.br
**Doutora em Educao pela UNICAMP, Docente da UniFAIMI, Mirassol-SP. E-mail:
pedagogia@faimi.edu.br
Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.

Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor >
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Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...
Abstract: The article presents reflections about important

concepts of Jean Piagets theory and its implications to
issues related to students who do not learn. It discusses
the label that the term learning difficulty imposes on
students from a development and constructivist approach
to the problem. In the article theoretical conceptions
concerning learning difficulties are presented, as well as
considerations about different views about the issue in
the light of Piagets theory. It discusses the knowledge
that the psychopedagogue should have about the problem
so that his actions are not characterized by the repetition
of labels, but by the consideration of the actual processes
experienced by the learners. This knowledge should be
the consequence of a solid education that supports the
future professional during assessment and intervention
periods.
Keywords: Learning Difficulties. Piagets Theory.
Psychopedagogy.
INTRODUO
Na atualidade, cada vez mais recorrente falar de dificuldades
de aprendizagem, quando o assunto a aprendizagem de nossos alunos
em nossas escolas. Termos como distrbios, dficits, desordens, bem
como explicaes sobre incapacidades discentes e rotulaes prvias
so usados para justificar problemas no rendimento escolar.
Ao mesmo tempo em que o uso dessa terminologia aumenta,
cresce tambm o nmero de encaminhamentos e de busca por apoio
proveniente da ao de outros profissionais que no os prprios
professores, tais como: psiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos,
neurologistas, entre outros. Esses fatos so mostrados nos trabalhos
de Ciasca (2000) e de Saravali (2005). No primeiro, ao trabalhar
com crianas encaminhadas para o ambulatrio de distrbios de
aprendizagem da Faculdade de Cincias Mdicas da Unicamp, a autora constatou que a grande maioria dos sujeitos encaminhados por
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Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
suas escolas e famlias no apresentava comprometimento cognitivo,

perceptivo ou neurolgico, ao ser avaliada pela equipe do hospital,
ou seja, no apresentava desordens intrnsecas, como sugerem muitas vezes as queixas retratadas nos encaminhamentos. No segundo
trabalho referenciado, Saravali (2005) constatou que professores
indicam, facilmente, no mnimo 20% dos seus alunos como tendo
dificuldades de aprendizagem.
O papel do psicopedagogo em relao a essas questes cresceu
consideravelmente, haja vista que o objeto de estudo da psicopedagogia o processo de aprendizagem. importante ressaltar que a
formao desse profissional no pode prescindir de estudos tericos
e prticos que fundamentem as aes psicopedaggicas no trabalho
voltado para a aprendizagem, seja na escola, na clnica ou em hospitais, tanto num nvel remediativo como preventivo.
A qualidade dessa formao se faz mais necessria diante da
epidemia latente observada a partir dos inmeros encaminhamentos
oriundos da escola e dos docentes. Pela prpria especificidade da formao psicopedaggica que deve singularizar a ao desse profissional,
de se esperar que a atuao do psicopedagogo seja balizada por uma
viso e postura diferentes, a comear, por exemplo, pela avaliao de
um aluno que no aprende. Nesse sentido, vale destacar que o prprio
cdigo de tica da psicopedagogia ressalta em seu artigo quinto que
dever do psicopedagogo promover a aprendizagem, garantindo o
bem-estar das pessoas... Portanto, cabe a esse profissional a investigao e busca constantes sobre razes e intervenes possveis quando
a aprendizagem no caminha bem e isso necessariamente implica
uma formao diferenciada. Assim, imprescindvel formao do
psicopedagogo o conhecimento sobre o processo de aprendizagem,
como ele ocorre, quais fatores o influenciam, quais as necessidades
do sujeito que aprende, bem como quais dificuldades podem ocorrer
durante esse processo. Obviamente que, seja sua atuao num nvel
clnico ou institucional, esse profissional ter que lidar com as questes que envolvem a aprendizagem em situao escolar, incluindo a
as aes didticas dos docentes.
No presente artigo, buscamos colaborar para a reflexo desse
tema analisando as contribuies que a teoria epistemolgica de Jean
Piaget traz para essas questes. Para isso, discutimos inicialmente um
panorama geral a respeito das dificuldades de aprendizagem, destacando diferentes concepes tericas. Em seguida, so abordados os
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processos cognitivos envolvidos na construo do conhecimento sob

a perspectiva piagetiana, fundamentao terica do presente estudo.
A partir disso, discutimos as dificuldades de aprendizagem do ponto
de vista terico escolhido, estabelecendo uma relao entre dificuldades de aprendizagem e psicopedagogia, concluindo que importante
considerar os processos de construo do conhecimento, sendo a
teoria piagetiana um aporte a se considerar no trabalho pedaggico
e psicopedaggico.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM UM PANORAMA
GERAL
Estudar e pesquisar a respeito do termo dificuldades de
aprendizagem no tarefa fcil nos tempos atuais. As caracterizaes mais usuais trazem consigo uma srie de atributos que acabam
ampliando o campo de definio. Assim, observa-se que a definio
de dificuldades de aprendizagem pode variar de pas para pas e de
autor para autor.
Dentro dessa variedade terminolgica, h autores que buscam
uma separao entre o que seria denominado problema, dificuldade
ou distrbio de aprendizagem. o caso, por exemplo, dos trabalhos
de Passeri (2003) e Osti (2004). Neles, as autoras apontam que o
termo distrbio de aprendizagem refere-se mais a comprometimentos
neurolgicos e que o termo dificuldade de aprendizagem trataria mais
de problemas na rea acadmica, decorrentes de fatores internos ou
externos ao indivduo. Segundo Passeri, este segundo termo mais
genrico, portanto, e envolve os termos dificuldade escolar e problemas de aprendizagem (2003, p.29).
No entanto, essa perspectiva no se confirma em vrias outras
obras nas quais, muitas vezes, esses termos so tratados como sinnimos; o caso, por exemplo, do trabalho de Smith e Strick (2001). Uma
das poucas certezas que podemos ter em relao a essas definies
que as crianas com dificuldades de aprendizagem no apresentam
baixa inteligncia, mas sim problemas especficos para aprender. Essa
caracterizao foi apresentada comunidade cientfica por Samuel
Kirk, considerado atualmente o pai dos estudos nesse campo. Todavia,
cumpre destacar que ao definir o termo, o autor apontava que tais
problemas eram provocados, especialmente, por desordens internas
120

ou fatores intrnsecos aos indivduos.

O termo dificuldade de aprendizagem no recente e h uma
evoluo histrica que caracteriza as mltiplas influncias que os
estudos e pesquisas nessa rea sofrem. Conforme apresentado em
Saravali (2005), essas diferentes perspectivas ora apontam para
tendncias mdicas e orgnicas, ora para tendncias psicolgicas e
pedaggicas, sem, no entanto, haver consenso sobre o que caracteriza
uma dificuldade de aprendizagem:
[...] as teorias das dificuldades de aprendizagem so controversas, conceitualmente confusas e raramente apresentam dados de
aplicao educacional imediata. Mesmo com uma grande panormica e com um grande potencial de investigao, as teorias das
DA continuam a ser muito complexas e muito pouco consistentes
(FONSECA, 1995, p.57-58).
Na atualidade, esse panorama no sofreu grandes transformaes, mas podemos considerar uma definio datada de 1988, que
muito aceita pelo National Joint Committee on Learning Disabilities. Segundo Sisto (2001), essa definio caracteriza-se da seguinte
forma:
1)Problemas nas condutas auto-reguladoras da percepo ou
interao social, como por exemplo, dficits de ateno e hiperatividade, (apesar de outros autores discordarem) no constituem uma
DA (dificuldade de aprendizagem), embora possam ser sintomas de
pessoas com DA.
2)Dificuldades de aprendizagem no se caracterizam por
problemas como deficincias sensoriais, retardo mental, transtorno
emocional, condies culturais, ensino inadequado ou insuficiente.
Entretanto, pode haver coocorrncias desses problemas com as DA e
tambm no se discute que essas condies produzem dificuldades
de aprendizagem (SISTO, 2001, p.13).
3)Dificuldade de aprendizagem corresponde a dificuldades
intrnsecas ao indivduo, supostamente devido a uma disfuno do
sistema nervoso central, e esto baseadas em estudos neuropsicolgicos e genticos.
4)Em qualquer idade possvel uma pessoa manifestar DA, o
que indica que esse problema pode ser um desafio vitalcio.
Assim, poder-se-ia definir que o termo dificuldades de aprendiOlhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.
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zagem engloba um grupo heterogneo de transtornos, manifestando-se

por meio de atrasos ou dificuldades em leitura, escrita, soletrao
e clculo, em pessoas com inteligncia potencialmente normal ou
superior e sem deficincias visuais, auditivas, motoras ou desvantagens culturais. Geralmente a DA no ocorre em todas essas reas de
uma s vez e pode estar relacionada a problemas de comunicao,
ateno, memria, raciocnio, coordenao, adaptao social e problemas emocionais (SISTO, 2001). O indivduo com DA no possui
rebaixamento de QI, indicando aquilo que muitos autores chamam de
conduta discrepante acentuada entre o potencial para a aprendizagem
e o desempenho acadmico.
Embora muitos autores considerem essa definio como a
mais completa, no acreditamos que o uso abundante do termo em
nossas escolas e por nossos docentes esteja enquadrado nos aspectos
previstos pelo Comit Internacional em questo. Se estivesse, isso
significaria o caos em relao possibilidade de aprender dos nossos estudantes, dada a enorme quantidade de queixas em relao s
dificuldades de aprendizagem discentes.
Nesse sentido, concordamos com a posio de Fonseca (1995):
para definirmos ou mesmo pensarmos em dificuldades de aprendizagem devemos adotar uma postura interacional e dialtica, ou seja,
procurar integrar os dficits no indivduo, na escola, na famlia, pois
... as condies internas (neurobiolgicas) e as condies externas
(scio-culturais) desempenham funes dialticas (psicoemocionais)
que esto em jogo na aprendizagem humana. (1995, p.12).
Dessa forma, o ambiente escolar tambm pode ser ou no
estimulante, oferecendo ou no as oportunidades apropriadas para
a aprendizagem:
A fim de obterem progresso intelectual, as crianas devem no
apenas estarem prontas e serem capazes de aprender, mas tambm devem ter oportunidades apropriadas de aprendizagem. Se
o sistema educacional no oferece isso, os alunos talvez nunca
possam desenvolver sua faixa plena de capacidades, tornando-se
efetivamente deficientes, embora nada haja de fisicamente errado
com eles [...] A verdade que muitos alunos fracos so vtimas
da incapacidade de suas escolas para ajustarem-se s diferenas
individuais e culturais (SMITH e STRICK., 2001, p. 33-34).
122

em relao a esses tpicos que gostaramos de trazer elementos que contribuem para a reflexo. Em nossa experincia cotidiana
de formadores de professores e de psicopedagogos, e tambm na
prtica clnica, ficamos preocupados com a quantidade de crianas
que so colocadas s margens do sistema de ensino, j definidas como
incapazes de aprender. Nesse sentido, gostaramos de abordar o que
denominaremos aqui de contribuies da perspectiva construtivista
para as dificuldades de aprendizagem. Nosso intuito mostrar como
o estudo e o conhecimento da teoria epistemolgica piagetiana, ainda
que esse no fosse o objetivo do seu autor (mesmo tendo, em sua obra,
reconhecida a importncia e a valiosa contribuio para compreenso
dos processos de ensino e de aprendizagem), pode trazer referncias,
sustentabilidade e fundamentao para muitas interpretaes, avaliaes e intervenes em relao aos problemas para aprender.
PROCESSOS COGNITIVOS ENVOLVIDOS NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO
A construo do conhecimento explicada por Piaget (1976)
como resultado das interaes do sujeito com o objeto de conhecimento. Trata-se, portanto, de um novo paradigma que contesta os
anteriores, que se limitavam a
indagar se toda a informao cognitiva emana dos objetos e vem
de fora informar o sujeito como o supunha o empirismo tradicional, ou se, pelo contrrio, o sujeito est desde o incio munido
de estruturas endgenas que ele imporia aos objetos, conforme
as diversas variedades de apriorismo ou de inatismo (PIAGET,
1971, p.13).
O desenvolvimento da criana concebido por Piaget (1976)

a partir do sistema vivo, que aberto e fechado simultaneamente.
Entende-se como sistema aberto as trocas que o organismo estabelece
com o meio fsico e social; e como sistema fechado a prpria constituio do sistema em ciclos. Tais sistemas tendem ao equilbrio e essa
busca est permeada por desequilbrios e reequilibraes.
Sendo a equilibrao o processo central e fundamental na
construo do conhecimento, no poderemos deixar de tratar aqui da
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abstrao reflexiva e da generalizao, mecanismos fundamentais para

que a equilibrao se d, ocorrendo, portanto, o avano de um patamar
de conhecimento menos elaborado para outro mais elaborado.
A EQUILIBRAO
Ao tratar do desenvolvimento intelectual, Piaget distingue
quatro fatores imprescindveis: a maturao interna, a experincia
fsica, a transmisso social e a equilibrao. Esta ltima destacada
pelo autor como fator fundamental, responsvel pelo equilbrio entre
os trs outros fatores do desenvolvimento: a equilibrao sendo a
compensao por reao do sujeito s perturbaes exteriores ...
(1976, p.31).
A construo do conhecimento explicada por Piaget (1976)
pelo processo de equilibrao, que consiste na passagem de estados
de menor equilbrio para estados de maior equilbrio, qualitativamente
diferentes. O desencadeamento desse processo ocorre por meio dos
desequilbrios que provocaro reequilibraes, representando o progresso no desenvolvimento do conhecimento.
Os desequilbrios podem ser resultantes de conflitos momentneos ou podem ser inerentes constituio dos objetos ou das aes
do sujeito. Pode-se identificar o otimismo do autor (Piaget, 1976),
uma vez que o sujeito busca se reequilibrar e superar o desequilbrio,
procurando, assim, uma equilibrao majorante.
Nesse sentido, o processo de equilibrao independe dos fins
almejados pela ao e pelo pensamento e faz com que o sujeito busque novas formas de equilbrio. Estas, por sua vez, so alcanadas
provisoriamente, pois surgem novos problemas, possibilitando ao
sujeito construir sobre as formas j existentes.
Desse modo, pode-se afirmar que a aprendizagem modifica a
estrutura j existente, como destacou Lima (1984):
no se ensina nada, inteiramente, novo: toda aprendizagem a
modificao de uma estrutura j existente e, por sua vez, modifica
a forma de perceber a experincia. Raro o mestre que indaga o
que o aluno j sabe para, sobre esta subestrutura, propor a nova
aprendizagem. Nada se aprende a partir da estaca zero! (p.3536).
124

Assim, os desequilbrios tm papel fundamental na medida

em que provocam reequilibraes, fazendo com que o sujeito busque
sempre uma equilibrao majorante, a qual, por sua vez, tem carter
de construo e de maior coerncia.
Piaget (1971) destacou o papel da experincia para a construo do conhecimento como estando relacionado ao desencadeamento
do processo de equilibrao, quando afirma: o papel da experincia
no consiste, em uma primeira fase, seno em desmentir as previses
muito simples fundadas em operaes de que dispunha o sujeito e o
forar a procurar previses mais adequadas (p.85).
A equilibrao majorante resulta de regulaes novas, mais
ricas que as precedentes devido abstrao reflexiva, um dos motores
do desenvolvimento cognitivo. A cada nova realizao surgem novas
possibilidades inexistentes nos nveis precedentes.
O carter construtivo do conhecimento fica, assim, evidenciado
por Piaget, quando ressalta que:
a construo de estruturas novas parece caracterizar um processo
geral cujo poder seria constitutivo e no se reduziria a um mtodo
de acessibilidade: dos fracassos do reducionismo causal, no terreno
das cincias do real, aos do reducionismo dedutivo quanto aos
limites da formalizao e s relaes das estruturas superiores com
as da lgica, assiste-se por toda parte a uma falncia do ideal de
deduo integral que implica a pr-formao, e isto graas a um
construtivismo que aparece cada vez mais (1971, p.107-108).
Para Piaget (1976), os processos de equilibrao majorante

e seus mecanismos, abstrao reflexiva e generalizao construtiva,
esto intrinsecamente relacionados ao processo de construo dos
conhecimentos.
O desenvolvimento cognitivo tem como propriedades as invariantes funcionais: os processos de organizao e adaptao, presentes durante toda a vida. Essas propriedades consistem em funes
independentes de contedo, pois se aplicam a todas as situaes. A
organizao tem como funo estruturar o sistema, possibilitando seu
funcionamento; a adaptao constitui o equilbrio entre assimilao
e acomodao.
Desse modo, entende-se que a assimilao consiste na integrao do elemento novo a um esquema do sujeito. J a acomodao
125
engloba a necessidade de a assimilao considerar as particularidades

dos elementos a assimilar, ou seja, responsvel pela modificao das
estruturas pr-existentes para ajustar-se ao que lhe novo.
A atividade assimilativa possui quatro caractersticas comuns
e presentes em todos os perodos de desenvolvimento: repetio,
generalizao, diferenciao e reciprocidade.
Para a teoria da equilibrao, Piaget (1976) destaca a importncia de dois postulados. Quanto ao primeiro, afirma que todo esquema
de assimilao tende a se alimentar, ou seja, incorporar os elementos
que so exteriores e compatveis com sua natureza (...) (p. 52). Em
relao ao segundo postulado, o autor explica que todo esquema de
assimilao obrigado a acomodar os elementos que assimila, ou seja,
modificar-se de acordo com suas particularidades, sem perder a sua
continuidade e os poderes de assimilao anteriores (p.52).
Para que os desequilbrios possam ser superados e acontea
a equilibrao majorante, ocorrem as regulaes. Segundo Piaget
(1976): a regulao ocorre quando a repetio A de uma ao A
modificada pelos resultados desta, logo quando um efeito contrrio
dos resultados de A sobre seu novo desenvolvimento A (p.31). As
regulaes so, portanto, reaes a perturbaes.
As regulaes provocam as compensaes, da seu carter construtivo. Como no caso da perturbao, nem toda regulao acarreta
uma compensao. Piaget (1976) define compensao como ao
de sentido contrrio a um efeito dado, que tende, portanto, para o
anular ou neutralizar (p.40).
A equilibrao cognitiva tem como ponto importante seu carter de ultrapassagem, ou seja, no existe um ponto final; medida
que um conhecimento alcanado, novos problemas surgem. Nesse
sentido, pode-se falar da necessidade de construo e ultrapassagem
na busca de um equilbrio cada vez melhor.
Piaget (1976) ilustra esse carter construtivo ao afirmar que
o mesmo consiste na elaborao de operaes que incidem nas
precedentes, de relaes de regulaes, de regulaes de regulaes
etc., numa palavra, de formas que incidem nas formas anteriores e
as englobam como contedo (p.208).
Tal mecanismo, que permite ao sujeito reequilibrar-se por meio
de uma reorganizao, a abstrao reflexiva. Essa abstrao um dos
processos por meio do qual o conhecimento se constri, pois explica a
passagem de um patamar a outro de desenvolvimento. Discorreremos
126

mais sobre esse importante conceito da obra piagetiana a seguir.

A ABSTRAO REFLEXIVA
Oriunda da coordenao das aes que o sujeito exerce sobre
os objetos, a abstrao reflexiva centra-se nas operaes ou aes
gerais do sujeito. Piaget et al. (1995) definem esse tipo de abstrao
como aquela que se apia
sobre as formas e sobre todas as atividades cognitivas do sujeito
(esquemas ou coordenaes de aes, operaes, estruturas etc.)
para delas retirar certos caracteres e utiliz-los para outras finalidades (novas adaptaes, novos problemas etc.) (p.06).
H dois aspectos inseparveis envolvendo a abstrao reflexiva. De um lado, o reflexionamento, como projeo (no sentido de
espelhar) num patamar superior a aquilo que foi tirado do patamar
inferior. De outro lado, a reflexo, enquanto ato mental de reconstruo e reorganizao sobre o patamar superior daquilo que foi
transferido do inferior.
No momento em que o sujeito consegue fazer coordenaes,
sem, no entanto, v-las nos objetos, tem-se a abstrao refletida. ,
portanto, resultante de uma abstrao reflexiva quando esta se torna
consciente, independente do nvel em que est.
Os reflexionamentos, no sentido de projeo, diferenciam-se
conforme seu grau e natureza. Os patamares mais elementares dos
reflexionamentos partem das aes sucessivas em direo a sua
representao atual, isto , do sensrio-motor ao incio da conceituao. Em um segundo patamar, as representaes so reunidas num
todo coordenado; trata-se da constituio (com ou sem narrativa)
da seqncia das aes, do ponto de partida ao trmino (PIAGET et
al., 1995, p.275). O terceiro patamar corresponde ao das comparaes, podendo ser reconstituda a ao como um todo e comparada a
outras que podem ser anlogas ou diferentes. Finalmente, no quarto
patamar, encontram-se as reflexes sobre as reflexes caminhando
para a meta-reflexo ou pensamento reflexivo.
A natureza dos reflexionamentos, inicialmente, consiste num
deslocamento dos observveis em funo de sua conceituao progressiva pela tomada de conscincia, isto , pela interiorizao das
127
aes (PIAGET et al., 1995, p. 276).

Patamares posteriores englobam, em sua maior parte, a abstrao como se fosse reflexo, j que a generalizao possibilita o
reflexionamento dos observveis de patamares anteriores sobre os
novos. Pode-se dizer, dessa forma, que existe uma diferena de grau e
tambm qualitativa em todo novo patamar, ficando unio da reflexo
e do reflexionamento no somente a responsabilidade da passagem
de patamares, mas tambm a prpria formao dos mesmos.
Trata-se, portanto, de um processo espiral que busca formas
cada vez mais elaboradas, como afirmam Piaget et al. (1995):
Todo reflexionamento de contedos (observveis) supe a interveno de uma forma (reflexo), e os contedos assim transferidos
exigem a construo de novas formas devido reflexo. H, assim,
pois, uma alternncia ininterrupta de reflexionamentos reflexes
reflexionamentos; e (ou) de contedos formas contedos
reelaborados novas formas, etc., de domnios cada vez mais
amplos, sem fim e, sobretudo, sem comeo absoluto (p.277).
A partir da tomada de conscincia de uma certa ao ou operao concreta, o sujeito poder refletir e projetar em um novo plano
decorrente do precedente, generalizando e superando as estruturas
anteriores. nesse sentido que os processos de generalizao construtiva intervm na elaborao do conhecimento.
A evoluo psicogentica das generalizaes explica a construo do conhecimento exgeno por uma construo endgena, por
meio dos nveis de tomada de conscincia. Num primeiro momento,
o sujeito, interagindo com os objetos, somente registra os observveis dos mesmos como sendo resultados exteriores da ao, devido
abstrao reflexiva. Em seguida, ocorre o desenvolvimento material
da ao e das variaes do objeto de forma mais numerosa, podendo
reunir-se entre elas. Por fim, a tomada de conscincia das coordenaes internas das aes possibilita o conhecimento das propriedades
menos imediatas dos objetos, resultantes dos processos de abstrao
reflexiva.
Falar em aprendizagem a partir dessa teoria falar, portanto,
em algo que estruturalmente depende do desenvolvimento, mas que
ao mesmo tempo contribui para que ele ocorra. A aprendizagem se
insere nesse conceito de inteligncia adaptativa e em construo.
128

Se a escola, os professores e os psicopedagogos lidam, prioritariamente, com a aprendizagem, no podem estar alheios a tais
conhecimentos. Ser que no mbito pedaggico e psicopedaggico
so discutidas as formas de atuao que privilegiam, respeitam e
caminham ao encontro dos processos percorridos pelos alunos durante a aprendizagem? E quando um aluno apresenta dificuldades de
aprendizagem? Como as questes tericas que tratamos anteriormente
podem contribuir para a compreenso dessa problemtica? Qual seria,
a partir do exposto, a relao da teoria piagetiana com as questes
referentes s dificuldades de aprendizagem?
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM UM OLHAR CONSTRUTIVISTA
Assumindo a perspectiva interacionista-construtivista de Jean
Piaget, diferentes autores identificam os problemas de aprendizagem
como resultantes de falhas no processo de relao do sujeito com o
meio, pressuposto bsico do interacionismo-construtivista. Dessa forma, a pergunta que esses autores querem responder, ao se depararem
com crianas que no aprendem, o que ocorre com as crianas que
no atuam sobre o meio, por serem impedidas, ou atuam pouco?
(DOLLE e BELLANO, 1996, p.9). Ramozzi-Chiarottino, que realiza
pesquisas nesse enfoque, explica:
Depois de vrios anos de observao do comportamento da criana
em situao natural, chegamos concluso de que os distrbios
de aprendizagem so determinados por deficincias no aspecto
endgeno do processo da cognio e de que a natureza de tais
deficincias depende do meio no qual a criana vive e de suas
possibilidades de ao neste meio, ou seja, depende das trocas do
organismo com o meio, num perodo crtico de zero a sete anos
(1994, p.83).
Assim, para essa autora, h uma causa orgnica para as DA,

parcialmente determinada pelo ambiente e possvel de remediao.
Nos estudos e pesquisas que realiza na USP, Ramozzi-Chiarottino
(1994) apresenta caractersticas e problemas especficos no processo
de interao com o meio e na estruturao do real, que as crianas
129
com dificuldades de aprendizagem apresentam.

Os psicopedagogos e demais interessados na questo das
dificuldades de aprendizagem necessitam conhecer esse referencial que, ao contrrio do que Fonseca (1995) afirma sobre outras
perspectivas, possui aplicao educacional imediata. Nesse sentido,
Ramozzi-Chiarottino (1994) apresenta formas de interveno conforme as caractersticas dos problemas apresentados pelas crianas.
Essas intervenes baseiam-se em: construo de esquemas motores
e ao/reflexo sobre o meio, observao e experimentao sobre a
natureza, construo de representao e construo de estruturas
do pensamento.
A respeito dessa ltima interveno, importante destacar que
diferentes pesquisas, baseadas em tal pressuposto, alcanaram bons
resultados com crianas que apresentavam dificuldades de aprendizagem. o caso dos trabalhos de Brenelli (1996, 2002), Souza
(1996), Zaia, (1996), Guimares (1998, 2004) e Fini (2002). Os
resultados dessas pesquisas apontam que alunos com queixa de dificuldade de aprendizagem, quando tm a oportunidade de interagir
com um meio profcuo e solicitador, que os auxilie na construo
de suas estruturas da inteligncia, apresentam significativa melhora
em seu desempenho escolar. Esse meio, que profcuo e solicitador,
caracteriza-se pela elaborao de atividades, pela utilizao de jogos
e pela criao de situaes de trocas e cooperao que provocavam a
ao e a construo do conhecimento por parte dos sujeitos.
Os trabalhos sob essa perspectiva indicam que aqueles que
lidam com as crianas em situaes de aprendizagem necessitam estar
atentos ao que est ocorrendo com seus alunos. Portanto, preciso
investigar por que as crianas no aprendem, mas, sobretudo,
preciso saber quais so os meios de que a escola pode se valer para
minimizar as condies de fracasso que so impostas a esses alunos.
Assim, sempre bom refletir sobre as razes que levam a escola ao
encaminhamento, em comparao com as intervenes que conseguem resultados positivos em situaes de pesquisa. Qual o papel
dos profissionais que lidam diretamente com essas crianas? Como
eles vem essas questes e quais as formas de interveno que julgam
necessrias e importantes de serem feitas?
130

PSICOPEDAGOGIA E TEORIA PIAGETIANA

Em estudo recente, Guimares e Saravali (2006) investigaram
as concepes de alunos do curso de psicopedagogia a respeito das
dificuldades de aprendizagem. As autoras trabalharam com 52 sujeitos
que estavam no incio, no meio e no final do curso de especializao; a
maioria deles era docente da educao infantil e das sries iniciais do
ensino fundamental. Os principais resultados encontrados indicaram
que 56% dos futuros psicopedagogos acreditam que a dificuldade
de aprendizagem refere-se sempre e somente a uma incapacidade do
sujeito que no aprende; 46% deles sentem-se incapazes diante do
quadro de um aluno que no aprende e no sabem intervir, necessitando recorrer a atendimentos especializados; e 33% descrevem
alunos com dificuldades de aprendizagem como aqueles que possuem
problemas relacionados aos contedos abordados em sala de aula,
principalmente matemtica e leitura e escrita.
Dois aspectos chamam a ateno na fala desses futuros profissionais: primeiramente, a quantidade de justificativas para o problema
no prprio aluno; e segundo, a incapacidade para a interveno. No
seria justamente a falta de uma formao mais slida que traria esse
tipo de julgamento? Por que as razes para a no aprendizagem so
sempre depositadas nos alunos? Por que a necessidade de outros
profissionais quase sempre lembrada, mesmo quando a criana
no est aprendendo, por exemplo, a ler e a escrever, contedos de
responsabilidade da escola? Ou ser que vivemos mesmo uma epidemia escolar?
Acreditamos que o estudo e o aprofundamento numa teoria
como a piagetiana podem auxiliar e muito na formao do psicopedagogo. Ao atuar na clnica ou na instituio, esse profissional precisa
refletir sobre as condies de construo do conhecimento que esto
sendo ofertadas aos alunos. Desse modo, partindo-se da concepo
construtivista piagetiana, o ensino deveria orientar-se para as potencialidades, limitaes, erros e aes dos alunos, pois o conhecimento
vai se construindo junto com e pelo sujeito.
O aluno , portanto, considerado sujeito dos processos de
ensino e de aprendizagem, sendo totalmente ativo nessa construo.
Essa perspectiva construtivista vem opor-se concepo empirista
do conhecimento, que considera a aprendizagem como aquisio do
conhecimento pronto, externo ao sujeito, sendo realizada basicamente
131
pela repetio e memorizao. Como ilustra Ferreiro (2001):

Piaget ope uma concepo segundo a qual o objeto no est dado
no ponto de partida, mas se constri a partir de um organismo
que no criado pelo sujeito, mas que a condio mesma de sua
existncia; a evidncia racional no produto direto da experincia
nem uma forma a priori do esprito: o resultado de processos
de reequilibrao sucessivos, em virtude de um processo histrico
e dialtico; a objetividade no est dada no ponto de partida:
uma realizao, uma conquista, no um impor-se do objeto sobre
o sujeito, mas um equilbrio entre ambos, que envolve um mximo
de atividade da parte do sujeito, um sujeito que sempre ator e
nunca mero espectador (p.138).
De acordo com essa perspectiva, os fundamentos de uma

avaliao e de uma interveno - seja num nvel clnico ou institucional, de forma preventiva ou remediativa - tero que, necessariamente, considerar as possibilidades de interao com os objetos de
conhecimento que o sujeito teve ou tem. De que forma a ao sobre
os objetos, a possibilidade de organizao, de estabelecimento de
relaes, de assimilaes, acomodaes e equilibraes vm sendo
promovidas, solicitadas ou desencadeadas? Quantos desequilbrios
o sistema cognitivo dessa criana que no aprende teve a chance de
responder? Ou somente lhe foi solicitado repetir, sem compreender?
Quantos desencadeamentos so feitos no sentido de se fornecer a
projeo e a reflexo?
Partindo dessa concepo terica, o papel da escola - e vale a
pena frisar que o psicopedagogo tanto clnico como institucional tem
que lidar com as questes escolares tambm - deveria voltar-se ao
oferecimento de desafios criana, a fim de provocar o desencadeamento do processo de construo do conhecimento. Nesse sentido,
a escola precisa ter clara a concepo de conhecimento e a compreenso dos processos de aprendizagem que possibilitam a produo
de novos conhecimentos.
Piaget (2000) definiu o conhecimento como sendo essencialmente construo, ao afirmar que:
O carter prprio da vida ultrapassar-se continuamente e, se procurarmos o segredo da organizao racional na organizao vital,
inclusive em suas superaes, o mtodo consiste ento em procu-
132

rar compreender o conhecimento para sua prpria construo, o

que nada tem de absurdo, pois o conhecimento essencialmente
construo (p. 409).
O conhecimento, portanto, no deve ser entendido como exterior ao sujeito, trazido pelo professor, mas sim como um processo
dialtico que emerge do prprio sujeito, de acordo com suas diferentes
formas de agir sobre o mundo. Segundo essa concepo, a aprendizagem passa a ter, alm da capacidade de assimilar contedos, a capacidade de transformar, ou seja, de construir novas formas possveis de
assimil-los. A aprendizagem ocorre em funo do desenvolvimento,
de esquemas e estruturas construdas, que se generalizam conforme
se aplicam ativamente as novas formas.
Para que ocorra uma reorganizao com novas combinaes de
elementos retirados do nvel anterior, o sujeito utiliza o mecanismo
de abstrao reflexiva com seus aspectos inseparveis de reflexionamento, como projeo (no sentido de espelhar) sobre um patamar
superior do que foi retirado do nvel inferior, e de reflexo enquanto
ato mental de reorganizao e reconstruo sobre o patamar superior.
O desenvolvimento da abstrao reflexiva ocasiona a formao de
novas formas em relao aos contedos.
Juntamente com a abstrao reflexiva, o mecanismo de generalizao tem papel fundamental na elaborao do conhecimento, uma
vez que a partir da tomada de conscincia o sujeito poder refletir
e projetar em um novo plano decorrente do anterior, generalizando
e superando as estruturas anteriores. Dessa forma, os processos de
generalizao construtiva intervm junto abstrao reflexiva na
elaborao do conhecimento.
Para que isso ocorra, as atuaes didticas precisam promover
a ao por parte do sujeito que aprende, solicitar a reorganizao da
ao, a reflexo sobre a ao, as antecipaes e a anlise das conseqncias sobre as aes.
Uma das possibilidades disposio do educador e do psicopedagogo pode ser encontrada na utilizao de jogos de regras que,
alm de favorecer a construo do pensamento, possibilita intervenes que maximizam a aprendizagem dos alunos. Brenelli (1999)
destaca que:
as crianas muitas vezes apresentam resistncias s atividades,
133
o jogo pode ser utilizado como meio de venc-las, porque nele a

motivao e o interesse so intrnsecos. Entretanto, necessrio
que o educador conhea e saiba aproveitar as oportunidades que
um contexto ldico tem (p.71).
Os jogos exercem papel fundamental no desenvolvimento da

criana. Macedo, Petty e Passos (2000) corroboram essa idia, ao
explicitarem que:
Quando a criana joga e acompanhada por um profissional que
prope anlises de sua ao, descobre a importncia da antecipao, do planejamento e do pensar antes de agir. Por sentir-se
desafiada a vencer, aprende a persistir, aprimora-se e melhora
seu desempenho, no mais apenas como uma solicitao externa,
mas principalmente como um desejo prprio de autosuperao
(p.25).
Os jogos de regras serviram de inspirao para muitos trabalhos

fundamentados na teoria psicogentica de Piaget. Esses trabalhos
identificaram os jogos como auxiliares na compreenso da estruturao
cognitiva das crianas e no favorecimento de processos construtivos
do pensamento e da aprendizagem (BRENELLI, 2002)
Os processos de equilibrao, abstrao reflexiva e generalizao construtiva podem estar presentes nas situaes de jogo, sendo
que a abstrao reflexiva conduz a generalizaes construtivas, fundadas nas operaes dos sujeitos. Sua natureza, simultaneamente
extensiva e compreensiva, pode gerar novas formas, at mesmo novos
contedos. Desse modo, via abstrao reflexiva que os sujeitos
podem passar para um plano novo, no qual reorganizam o que foi
trazido do anterior.
As perturbaes so fundamentais na medida em que h compensao pelo sujeito como forma de regulao, ou seja, a reao
perturbao fundamental para o desenvolvimento. O jogo de regras
pode representar uma perturbao para a criana e contribuir assim
para seu desenvolvimento, como afirma Brenelli:
Quando a criana modifica sua maneira de jogar ou modifica seus
procedimentos nas atividades propostas durante o jogo significa que
as perturbaes no foram anuladas, mas compensadas, na tentativa
de se acomodarem s situaes exigidas pelo jogo (1996, p.161).
134

A inveno de novos procedimentos para ter mais xito no jogo

viabiliza a construo de possibilidades e necessidades. Esse aspecto
remete-nos construo de novas possibilidades, o que depende da
equilibrao e da relao entre a abstrao reflexiva e a generalizao
construtiva, uma vez que a abstrao reflexiva conduz generalizao
construtiva, conforme discutimos anteriormente.
A partir do exposto, qual seria ento o papel da psicopedagogia? Podemos afirmar que o principal foco deveria ser o de resgatar
a possibilidade de desencadeamento desses processos cognitivos
tratados at aqui, seja por meio de jogos, de atividades ou outros
procedimentos oportunos. Uma vez que a escola no est dando conta
desses aspectos, a psicopedagogia institucional ou clnica poderia
dedicar-se criao desse meio solicitador.
Cabe aqui mais uma reflexo em relao ao papel ativo da
criana ao se deparar com situaes de aprendizagem. A rotulao
prvia, que em larga escala vem ocorrendo em nossas escolas, a nosso ver caracteriza-se pela no compreenso do conhecimento como
processo de construo. Num extremo temos a rotulao, que define
a dificuldade de aprendizagem com algo inerente ao sujeito, intrnseco, normalmente definido como um transtorno ou uma incapacidade
duradoura. De outro, bem verdade, pode-se cair no risco de sempre
culpar os docentes pela no aprendizagem discente, como se bastassem as experincias provenientes do meio, o que se constituiria como
uma forma empirista de explicar o fenmeno. No entanto, percebe-se
que quando as explicaes para uma no aprendizagem no recaem
somente sobre incapacidades cognitivas do aluno, recaem sobre sua
famlia ou sobre questes emocionais e afetivas (GUIMARES e
SARAVALI, 2006).
No campo de atuao psicopedaggica institucional escolar,
poderamos nos perguntar: Em que medida as questes pedaggicas
relacionadas ao respeito pelos processos de aquisio do conhecimento
vm sendo debatidas ou so de domnio dos responsveis pela aprendizagem dos alunos? Num nvel de atuao clnica, como as avaliaes
e intervenes psicopedaggicas vm conseguindo considerar esses
aspectos, buscando auxiliar aquele que no aprende a ter uma nova
chance de se relacionar com seu objeto de conhecimento de forma
construtiva?

135
CONSIDERAES FINAIS
O que se pretendeu neste artigo foi oferecer algumas ferramentas para a reflexo daqueles que lidam com a aprendizagem e,
conseqentemente, com as dificuldades de aprendizagem.
Como vimos, pesquisas que tomam por referncia a teoria
piagetiana conseguem bons resultados em situao de interveno
pedaggica e psicopedaggica junto a crianas que no aprendem.
Nessas pesquisas, aspectos essenciais ao desenvolvimento infantil
so resgatados e os alunos passam a ter uma nova relao com seus
objetos de conhecimento.
Diante do quadro crescente de crianas avaliadas como incapazes de aprender e do grande aumento do nmero de encaminhamentos, a perspectiva abordada aqui nos traz um novo olhar para
uma situao de dificuldade de aprendizagem.
Os psicopedagogos, que esto sendo cada vez mais solicitados a
resolverem e a participarem dessas questes, precisam estar preparados para terem um novo olhar, muitas vezes diferente daquele que a
escola j lana sobre o aluno que tem dificuldades de aprendizagem.
Esse olhar psicopedaggico investigativo deve conhecer como o aluno
pensa e aprende, analisar esses processos ao longo da vida discente e
buscar reorganiz-los num novo momento e numa participao mais
ativa do discente.
Quando o psicopedagogo ou mesmo os docentes em sala de
aula no sabem intervir, isso pode significar o abandono daquele que
no aprende ou ainda a rotulao prvia, que tambm abandona e
exclui, alm de isentar de responsabilidades os que podem ajudar na
promoo da aprendizagem.
Enfim, ao final deste trabalho, sabendo que muitas questes
continuam abertas discusso e pesquisa, conclumos que, como
educadores, psicopedagogos ou pesquisadores, necessitamos levar
em considerao os processos inerentes construo do conhecimento. E a teoria piagetiana , certamente, um aporte que precisa
ser considerado.
Queremos encerrar com uma fala de Castro (2001, p. 19),
que retrata a importncia de repensarmos os processos de ensino e
de aprendizagem:
136

Devemos, pois, redefinir conceitos e pensar em termos novos, ou

melhor, em significaes diferentes para os termos tradicionais da
didtica o aluno, o professor, o que se ensina, como se ensina,
por que e para que ensinar formulando novos conceitos sobre
tais elementos didticos. Tal redefinio poder exigir um novo
conceito de contedo, que no ser apenas matemtica, histria
ou geografia, ou dos objetivos atribudos escola. Dar-se-ia mais
importncia a atividades que ensinem a pensar ou a incentivar o
uso do pensamento pelo aluno. O ensino no se confundiria com a
aquisio de informaes, mas com a construo de conhecimento
e com o desafio ao pensamento. A teoria, que espero seja um dia
formulada, poder ajudar o professor se conseguir deixar claros
os princpios nos quais se baseia: os mesmos do construtivismo
piagetiano. Deixamos a sugesto para quem se interessar por ela
(grifo nosso).
REFERNCIAS
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Encaminhado em: 16/03/07

Aceito em: 24/05/07

139

Dificuldade de Aprendizagem e Conhecimento - Um Olhar À Luz Da Teoria Piagetiana

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Olhar de Professor

Universidade Estadual de Ponta Grossa

ISSN (Versin impresa): 1518-5648

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Eliane Giachetto SARAVALI & Karina Perez GUIMARES

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E CONHECIMENTO: UM OLHAR LUZ DA TEORIA

* Doutora em Educao pela UNICAMP. Docente do Departamento de Psicologia da Educao da

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.

Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

Abstract: The article presents reflections about important

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.

Eliane Giachetto SARAVALI & Karina Perez GUIMARES

suas escolas e famlias no apresentava comprometimento cognitivo,

Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

processos cognitivos envolvidos na construo do conhecimento sob

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Eliane Giachetto SARAVALI & Karina Perez GUIMARES

ou fatores intrnsecos aos indivduos.

Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

zagem engloba um grupo heterogneo de transtornos, manifestando-se

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.

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O desenvolvimento da criana concebido por Piaget (1976)

Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

abstrao reflexiva e da generalizao, mecanismos fundamentais para

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Eliane Giachetto SARAVALI & Karina Perez GUIMARES

Assim, os desequilbrios tm papel fundamental na medida

Para Piaget (1976), os processos de equilibrao majorante

Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

engloba a necessidade de a assimilao considerar as particularidades

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mais sobre esse importante conceito da obra piagetiana a seguir.

Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

aes (PIAGET et al., 1995, p. 276).

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Assim, para essa autora, h uma causa orgnica para as DA,

Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

com dificuldades de aprendizagem apresentam.

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PSICOPEDAGOGIA E TEORIA PIAGETIANA

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pela repetio e memorizao. Como ilustra Ferreiro (2001):

De acordo com essa perspectiva, os fundamentos de uma

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rar compreender o conhecimento para sua prpria construo, o

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o jogo pode ser utilizado como meio de venc-las, porque nele a

Os jogos exercem papel fundamental no desenvolvimento da

Os jogos de regras serviram de inspirao para muitos trabalhos

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A inveno de novos procedimentos para ter mais xito no jogo

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