EVALUACIN DE LAS CONCEPCIONES

PEDAGGICAS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS

APLICADAS EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA
MATERNA: [Lectura y escritura], EN EL NIVEL
PREESCOLAR, EN DOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE SANTA MARTA

Edna Yineth Snchez Ruz

Mara Elizabeth Surez Gmez

Evaluacin de las concepciones pedaggicas y estrategias didcticas

aplicadas en la enseanza de la lengua materna: [lectura y escritura], en el
nivel preescolar, en dos instituciones educativas de la ciudad de Santa
Marta

Edna yineth Snchez Ruz

Mara Elizabeth Surez Gmez

Magister Mara Dilia Mieles Barrera

Directora

Universidad del Magdalena

Licenciatura en Preescolar
Santa Marta, 2013
TABLA DE CONTENIDO
PGINA
Introduccin.10
1. Planteamiento del problema....13
2. Justificacin....18
3. Objetivos de la investigacin21
4. Marco de referencia .22
4.1 Marco de antecedentes22
4.2 Marco terico.26
4.2.1. Lenguaje.27
1

4.2.2. Etapas del lenguaje..31

4.2.3. Corrientes pedaggicas...35
4.2.3.1. Corriente tradicional..36
4.2.3.2. Corriente Conductista...38
4.2.3.3. Corriente Constructivistas40
4.2.3.4. Principios del enfoque constructivista ...42
4.2.3.5. El rol del maestro en el modelo constructivista ...44
4.2.4. Didctica de la lectura y la escritura 45
4.2.4.1. Definicin de la didctica y aplicacin en la enseanza de la lectura y
la escritura.45
4.2.4.2. Mtodos de enseanza de la escritura y la lectura anteriores al
enfoque constructivista...51
4.2.4.3. Lectura en prescolar.54
4.2.4.4. Prcticas que promueven el conocimiento de las letras.56
4.2.4.5. El docente frente a la enseanza de la lectura58
4.2.4.6. La escritura en preescolar61
4.2.4.7. Ejercicios para la preparacin de la escritura...62
4.2.4.8. El docente frente a la enseanza de la escritura.64
4.2.5. Lineamientos curriculares y la lengua materna en el nivel de
preescolar.65
5. Diseo metodolgico..68
5.1. Paradigma de investigacin...68
5.2. Tipo de investigacin...70
5.3. Escenario de la investigacin.72
5.4. Poblacin participante.74
5.5 Tcnicas de recoleccin de la informacin...75
5.5.1. Observacin..75
5.5.2. Entrevista...76
5.5.2.1. Entrevista semiestructurada77
6. Anlisis de los resultados..78
6.1. Observacin..78
2

6.1.1. Institucin A...78

6.1.2. Institucin B...81
6.1.3. Interpretacin.83
6.2.Entrevista semiestructurada a los docentes.......................85
6.3. Entrevista semiestructurada a los padres de familia..88
6.4. Entrevista semiestructurada a alumnos de dos instituciones educativas..91
7. Conclusiones94
8. Recomendaciones..97
Referencias....100
Anexos........106

LISTADO DE TABLAS
1. Tabla. desarrollo del lenguaje en el nio y nia34
2. Tabla. Diferentes clasificaciones de los modelos pedaggicos.35
3. Tabla. Sntesis de los rasgos que definen la concepcin de estudiante,
profesor,

enseanza

aprendizaje

de

acuerdo

los

diferentes

paradigmas.....36
4. Tabla. Poblacin participante institucin A74
5. Tabla. Poblacin participante institucin B....75
6. Tabla. Sistematizacin observaciones primera y segunda semana.79
7. Tabla. Sistematizacin observaciones segunda y tercera semana..80
8. Tabla. Sistematizacin observaciones cuarta y quinta semana81
3

9. Tabla. Sistematizacin observacin sptima y octava semana82

10. Tabla. Sistematizacin entrevista a padres de familia A y B.86
11.

Tabla.

Sistematizacin

entrevista

padres

de

familia

A y

B..89
12.

Tabla. Sistematizacin entrevista nios y nias de las instituciones A

y B.92

LISTADO DE GRAFICAS
1. Grfica. Corriente tradicional...38
2. Grfica. Corriente conductista 39

RESUMEN
El lenguaje es una herramienta fundamental en el desarrollo social y cognitivo de
todo individuo, de ello se deriva la importancia de este trabajo, cuyo propsito fue
evaluar las concepciones pedaggicas y las estrategias didcticas utilizadas por
las docentes del grado de preescolar en la enseanza de la lectura y la escritura
de la lengua materna, en dos instituciones de carcter privado de la ciudad de
Santa Marta, Magdalena. Esta investigacin tiene un enfoque cualitativo, el diseo
metodolgico corresponde a un estudio de caso evaluativo. Se utilizaron como
tcnicas para la recoleccin de la informacin la observacin y entrevistas
semiestructurada a padres de familia, docentes y estudiantes. Los resultados
obtenidos

demuestran

que

las

docentes

estn

utilizando

metodologas

conductistas para la enseanza de la lengua materna. Se deduce que

estas

prcticas se derivan de una deficiente formacin en las reas de pedagoga y

didctica en las instituciones formadoras de docentes, adems de las
imposiciones de las instituciones educativas y de los padres de familia en las
instituciones objeto de estudio. Las consecuencias de las fallas en estos procesos
se evidencian en la baja motivacin de los estudiantes por el aprendizaje de la
lectura y la escritura y deficiencias en el uso de la lengua materna
Palabras claves:
Pedagoga, didctica, enseanza de la lengua materna, lectura, escritura.

ABSTRACT
Language is a fundamental tool in the social and cognitive development of each
individual, it follows the importance of this work, whose purpose was to evaluate
the pedagogical and teaching strategies used by teachers in grade preschool
5

teaching reading and writing the language, in two private institutions in the city of
Santa Marta, Magdalena. This research is a qualitative approach, the
methodological design corresponds to a case study evaluation. Were used as
techniques for gathering information observation and semistructured interviews to
parents, teachers and students. The results show that teachers are using
behavioral methodologies for teaching language. It follows that these practices
stem from poor training in the areas of pedagogy and didactics in teacher training
institutions, as well as the imposition of educational institutions and parents at the
institutions studied. The consequences of failure in these processes are evident in
the low student motivation for learning to read and write and deficiencies in the use
of the mother tongue
Keywords:
Pedagogy, teaching, teaching language, reading, writing.

...No ser maestra por mi ttulo, sino por mi

Integridad moral, por mi capacidad de amar, por
lo que pueda hacer nacer en los espritus de mis
nios y nias. Eso no se halla inserto en las materias
por mi aprobadas, sino en el fondo de mi alma que solo
yo veo ...
Annimo.

INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin elaborado como requisito para obtener el
ttulo de licenciadas en preescolar de la Universidad del Magdalena, es un estudio
que aborda la evaluacin de las estrategias didcticas y concepciones
pedaggicas que orientan la labor formativa de las docentes del grado de
transicin en los procesos de enseanza de la lectura y escritura de la lengua
materna, en dos instituciones educativas privadas de la ciudad de Santa Marta.
La importancia de fortalecer los procesos lectores y escritores de los nios y nias
es imperativa en estos primeros aos, teniendo en cuenta que en estas etapas se
sientan las bases sobre las que se construyen los aprendizajes posteriores. Por
ello el papel del maestro resulta crucial, en cuanto es el encargado de asumir
formalmente la enseanza de la lengua materna. Esta enseanza para que sea
realmente motivante y efectiva debe basarse en unas principios pedaggicos
claros y bien fundamentados tericamente, al igual que unas estrategias
didcticas y recursos educativos altamente novedosos, creativos, que logren
fortalecer y desarrollar el inters de los nios y nias por aprender y practicar con
entusiasmo en la vida diaria la lectura y escritura en la lengua materna.
Este estudio de caso de carcter descriptivo y evaluativo, permiti tener un
acercamiento a la realidad educativa vivida en el aula de transicin, con el
propsito de recabar informacin para reconocer situaciones problemticas y
aciertos en torno procesos lectores y escritores que all se agencian a partir de los
conocimientos y estrategias utilizadas por las docentes. Igualmente, indag sobre
las percepciones y experiencias de los nios y nias y los padres y madres de
familia sobre el tema.
La investigacin est sustentada en diferentes autores que evidencian los cambios
7

que se han producido y se deben producir en los fundamentos pedaggicos y las

estrategias didcticas para abordar la enseanza de la lectura y escritura, sin
desconocer que la experticia del maestro, a partir de los buenos resultados
obtenidos tambin es necesario considerarla, en cuanto aporte a la formacin de
nios y nias lectores y productores de texto con sentido y autonoma.
El presente documento est organizado de la siguiente manera:
En el primer captulo se da cuenta del planteamiento del problema, la justificacin
del problema a investigar y los objetivos generales y especficos, considerados
elementos

estructurales

en

el

desarrollo

de

la

investigacin.

El segundo captulo corresponde al marco de referencia, que se divide en dos

apartados: uno, el marco de antecedentes, que se recoge diversas investigaciones
desarrolladas a nivel local, nivel nacional y nivel internacional en torno al tema de
la enseanza de la lectura y la escritura en el nivel preescolar. Dos, el marco
terico que permite definir categoras bsicas utilizados en la investigacin como
didctica, modelos pedaggicos, enseanza, lectura, escritura y lengua materna,
basados en autores como Piaget, Vygotsky, Ferreiro y Teberosky, entre otros.
En el tercer captulo se describe la metodologa de la investigacin que
comprende: el paradigma cualitativo, tipo de investigacin definido como un
estudio de casos, la poblacin investigada y las tcnicas e instrumentos que
fueron de utilidad en la recoleccin de la informacin.
El captulo cuatro, corresponde al anlisis e interpretacin de la informacin
recolectada en el trabajo de campo a travs de la observacin en el aula y las
entrevistas semiestructuradas aplicadas a la poblacin participante, relacionando
todo ello con el marco terico.
Los ltimos apartados, lo integran las conclusiones a las que se ha llegado al
terminar la investigacin, de igual manera, se agregan sugerencias y/o
recomendaciones que se hacen los docentes, a las instituciones educativas, a las
8

instituciones formadoras de maestros y a los padres de familia. Por ltimo se

anexa la lista de referencias que se emple para trabajar y respaldar el presente
trabajo de investigacin.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el presente captulo introductorio, se desarrollaran los siguientes aspectos:
planteamiento del problema, antecedentes,

justificacin, objetivos generales y

objetivos especficos.
La lengua materna es parte fundamental en el desarrollo de habilidades y es
importante que los nios desde muy temprana edad conozcan el valor que esta
tiene para su vida social, por tal motivo este proyecto est dirigido a conocer en
profundidad como se estn llevando a cabo los procesos de enseanza de la
lengua materna en el nivel preescolar.
Precisamente, el nivel preescolar es el espacio educativo para iniciar de manera
9

formal la enseanza de la lengua materna, ya que la edad en que se encuentran

los estudiantes de estos grados, es la adecuada para formar las estructuras
cognitivas y lingsticas bsicas que les permitan un dominio adecuado del idioma
propio de su cultura. Sin embargo, segn Villegas (1996), las instituciones han
tomado la enseanza del lenguaje como algo mecnico, sin tomar en cuenta al
actor principal, el estudiante. En la escuela, el lenguaje ha sido considerado como
un instrumento tcnico y, como tal, ha sido enfocado en los programas de estudio
en los distintos grados de la educacin; no se tiene en cuenta que los nios
construyen y reconstruyen sus teoras acerca del leer y del escribir en articulacin
con un sistema de pensamiento que les permite hacerse lectores y escritores.
(p.44).
La lengua materna le permite desarrollar al preescolar las habilidades que lo
ayudarn en un futuro a desenvolverse en el mundo que lo rodea. El lenguaje es
un instrumento de cognicin y comunicacin que dota al ser humano de recursos
para comprender y construir significados que expresan la unidad de pensamiento
y lenguaje como vinculacin dialctica de contenido y forma. (Herrera, Borges,
Guevara & Cao, 2008, p.2).
Por tal motivo, el proyecto de investigacin se orienta a caracterizar las
concepciones pedaggicas y las estrategias didcticas implementadas por los
docentes de las instituciones educativas participantes en el proceso de enseanza
en el rea de lenguaje, para construir conocimiento sobre stas prcticas y
determinar si son adecuadas o presentan fallas que deben ser superadas.
El lenguaje es el rea ms importante en el desarrollo de todo ser humano, el leer
y escribir es fundamental para desenvolverse en el mundo actual y si ese
aprendizaje no es el ideal, se torna tortuoso o desmotivante para el estudiante,
puede ocasionar que ste no cuente con habilidades para expresarse y hacerse
entender por los dems. Tal como plantea Tourtet (1987, p.11) El lenguaje es un
acto esencialmente social. Fuera de la sociedad humana, el nio no accede al
lenguaje. Permite la comunicacin entre los seres..
Perraudeau (1996), considera que el lenguaje es algo que fluye en los nios
espontneamente, que el maestro debe cumplir el papel de orientador y no de
10

saturador de conocimientos, Repetir un ejercicio no sirve de nada cuando la

estructura operativa sobre la que descansa la nocin no est construida por el
alumno. Del mismo modo, la explicacin adicional tambin puede resultar vana.
Las palabras no pueden sustituir la construccin operativa. Es preferible
establecer situaciones activas y favorecer la construccin de esquemas. (p.72). El
docente debe crear momentos propicios y aprovechar la permanente disposicin
de los nios a aprender jugando, construyendo y repitiendo esquemas, para as
activar la mente y desarrollar el lenguaje.
Hay que tener en cuenta que el nio colocado en situacin de actuar, pensar,
soar, admirarse se empea en un proyecto que le moviliza ntegramente y le
incita a realizar elecciones, toma de posiciones. Es ya el camino hacia la toma de
conciencia. (Tourtet, 1987, p.77). Teniendo en cuenta lo expresado por Tourtet, un
docente de preescolar no debe regirse por parmetros tradicionales rgidos, por el
contrario debe estar preparado para enfrentarse a situaciones problematizadoras,
ser creativo, espontneo, sin rayar en la improvisacin por no tener organizacin,
ni planeacin en el desarrollo de sus actividades. Estar pendiente de cada una de
las habilidades del nio y nia y fomentar momentos en los cuales ellos puedan
explorar y desarrollar dichas habilidades.
Por conocimientos ya adquiridos a travs de observaciones en las aulas de clase y
lecturas realizadas, se puede concluir que muchas instituciones educativas basan
su pedagoga en corrientes conductistas, pero con ciertos matices constructivistas.
Igualmente se puede verificar que la mayor parte de clases son magistrales y los
espacios en los que se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje son
limitados. Para Mara Montessori, el movimiento construye inteligencia y propicia
nuevos aprendizajes. En la prctica, el movimiento es un factor esencial para la
construccin de la inteligencia, que se alimenta y vive de experiencias del medio
exterior. (Enciclopedia de Educacin Donado, 1980, p.473).
El lenguaje, como tambin lo expresa Mara Montessori, es una actividad difcil y
su evolucin se da en la etapa de la niez, por medio del lenguaje no solo se
transmite pensamientos, tambin sentimientos y emociones, que logran que los
nios y nias interacten con el medio en que se desenvuelve y que adquieran de
11

este nuevos conocimientos, que se irn transformando a medida que el mundo le

ofrezca nuevas experiencias.
La elaboracin del lenguaje es una de las actividades ms difciles y que
corresponde a la intensidad mxima de los periodos sensitivos del nio,
permanece en secreto, porque el nio siempre encuentra a su alrededor personas
que hablan y que le ofrecen elementos necesarios para su construccin. Lo nico
que nos permite apreciar desde el exterior el estado de sensibilidad del nio es su
gozo cuando llega a articular algunas palabras cortas, claras, de modo que le
permite distinguir los sonidos. (Enciclopedia de Educacin Donado, 1980, 473).
Entonces, los docentes son parte fundamental del desarrollo del lenguaje en los
nios y las nias, son propiciadores de conocimientos, generadores de
pensamientos,

transformadores

de

mundos

estructuras

internas

de

conocimiento, que los nios van construyendo por medio de la adquisicin de la

lengua materna, la cual est presente en la vida de todo ser humano, desde el
mismo momento de la procreacin.
Pero no se puede olvidar que el lenguaje es uno de los procesos que forman parte
del desarrollo de todo ser humano y que se encuentra influenciado por factores
externos e internos de cada nio y por tal motivo es vulnerable o de mejor
amoldamiento en los primeros aos de vida, donde se debe aprovechar para el
direccionamiento del proceso lector y escritor. Para Villegas (1996):
el lenguaje es un proceso actuado de signos, los cuales operan como
mediadores en la circulacin de las ideas y los sentimientos, y est relacionado
con el habla y, de hecho, con el pensamiento. Esto permite entender el lenguaje
como un proceso de realizacin de significados para establecer comunicacin con
otros, dada su doble funcin: como medio de comunicacin y como forma de
relacin entre pensamiento y el objeto. El signo, por su carcter social, es
arbitrario y convencional; se manifiesta asumiendo diferentes formas de
significarse: la imagen, el dibujo, los sonidos, la seal y lo simblico o verbal.
(p.50).
Es decir que los maestros de preescolar deben implementar estrategias que
integren al estudiante a su medio familiar, social, cultural, estudiantil, emocional,
12

para que el aprendizaje ocurra de forma significativa, y stos espacios ayuden en

el proceso de construccin de la lengua materna, a la vez que le permitan
interactuar de manera ms enriquecedora. El lenguaje no es solo un rea que se
debe aprender, es tambin una herramienta necesaria para vivir y sobrevivir en un
mundo que va avanzando de forma rpida y si desde preescolar se da una
verdadera gua, su utilizacin siempre ser efectiva. El lenguaje se considera un
instrumento del pensamiento, un medio de comunicacin que abarca tanto los
procesos productivos de la lengua (hablar y escribir) como los receptivos
(escuchar y leer).
Por ello, la adquisicin del lenguaje tiene una especial importancia en la educacin
inicial, dentro de toda institucin educativa. No obstante, la lectura y la escritura
son causales de muchas interrogantes e inquietudes en aquellos adultos
significativos que acompaan a los nios y nias que se encuentran entre 0 y 6
aos de edad, en este proceso de adquisicin, construccin, reconstruccin y
prctica social.
El problema que se ha detectado en la enseanza de la lengua materna en el nivel
de preescolar, ms exactamente en el grado de transicin, son las diversas
estrategias didcticas que utilizan los docentes en sus prcticas profesionales, que
se derivan de sus concepciones pedaggicas, ya que no se ven mejoras
significativas en los nios y adems se evidencia, en muchos casos, una
incorrecta utilizacin en la enseanza de la lengua materna.
Tal es el caso de la mala utilizacin de las palabras o la organizacin de las frases,
cuando los nios quieren expresar sus conocimientos y sentimientos, sin ser
corregidos por sus docentes, dando as, para estos estudiantes una falsa
aprobacin de su lenguaje.
Se considera necesario entonces, implementar transformaciones que contribuyan
a que nios y nias del grado de transicin cuenten con las capacidades y
destrezas necesarias para la continuidad de su proceso de construccin de la
lengua escrita y el desarrollo de habilidades y gusto por la lectura cuando ingresen
al primer grado, haciendo de ellos y ellas seres humanos capaces de aprender
13

durante toda la vida.

A partir de lo planteado surgen los siguientes interrogantes: se le est dando la
debida importancia a la enseanza de la lengua materna en el nivel preescolar?,
qu concepciones pedaggicas y estrategias didcticas sustentan el trabajo de
los docentes del grado de transicin en la enseanza y la buena utilizacin de la
lengua materna?.
2.

JUSTIFICACIN

Las metodologas utilizadas por los docentes a cargo de la enseanza del nivel
preescolar en el rea de la lengua materna, han tomado gran importancia, ya que
se han observado mltiples dificultades en los nios al momento del aprendizaje y
ejecucin de dos de las formas ms comunes de comunicarse, que son la lectura
y la escritura, por tal motivo vemos la importancia de centrar nuestra investigacin
en las concepciones pedaggicas y las estrategias didcticas utilizadas por los
docentes al orientar los procesos de enseanza de la lengua materna.
Teniendo en cuenta que el ser humano es un individuo social y para hacer parte
de una comunidad es necesario comunicarnos de una manera clara y precisa,
donde no solo nos entiendan lo que queremos expresar, sino tambin entender lo
que se nos quiere comunicar; se comprende que si la comunicacin es defectuosa
la aplicacin de la misma en un entorno social va ser poco eficaz, con las
consecuencias que ello trae para el entendimiento entre las personas.
Reconociendo

la

importancia

que

tiene

la

lengua

materna

para

el

desenvolvimiento del individuo dentro de una sociedad, se evidencian diversas

problemticas en el uso del lenguaje nativo desde muy temprana edad, por
ejemplo cuando se les permite a los nios malas pronunciaciones y errneas
utilizaciones de la lengua materna, e involucrar extranjerismos que desvirtan la
riqueza lingstica, dando como resultado una pobre expresin y desarrollo
cognitivo en el infante.
Al respecto Martnez (2009, p.154), plantea que: el desarrollo es construido desde
dentro del nio y desde su rol social, es decir que el lenguaje no se ensea, sino
14

que se desarrolla al alcanzar niveles apropiados que ayudan a pasar por

situaciones y condiciones adecuadas como producto de una necesidad bsica..
Si bien el lenguaje es una necesidad, es tambin enseado, ya que si se deja a
libre albedrio se da lo que hoy en da se est viendo, el deterioro de la lengua
materna, debido a que los docentes de preescolar son poco dados a corregir,
admiten cualquier falla lingstica, al creer que son nios y se les puede permitir
hablar a su manera considerando los pocos conocimientos que han adquirido
respecto del uso formal de la lengua.
Este proyecto ayudar a tener conciencia de la importancia de la lengua materna
en el desarrollo cognitivo y comunicativo de los nios en edad preescolar.
El lenguaje tanto oral como escrito, para Gasso (2005), es el instrumento bsico
de comunicacin y representacin de los seres humanos,
Uno de los objetivos primordiales en la educacin infantil debe ser el de estimular
el uso correcto del lenguaje oral en los nios. Para ello es conveniente que creen
espacios donde el nio encuentre cantidad y variedad de contextos y situaciones
que impliquen usos distintos del lenguaje, de los trminos y las expresiones:
-

En las rutinas de la vida cotidiana (al entrar en el aula, en los momentos de

higiene, descanso, alimentacin).

-

En los momentos de intercambio corporal y comunicativo (el cambio de

paales, la cura de una herida, el consuelo de un disgusto).

- Al atribuir nombre a las cosas del aula y de la escuela.
- Al incitarle a usar las palabras con propiedad y pronunciar con claridad.
- Al contarle un cuento.
- Al realizar un juego simblico de roles.
- Al resolver conflictos interpersonales. (p.166-167).
El lenguaje se arraiga de manera ms duradera cuando corresponde a
situaciones que hayan implicado una actividad mental. (Perraudeau, 1996, p.70).
Es decir que el docente de preescolar debe pasar las situaciones a un segundo
plano para aprovecharlas en el aprendizaje significativo de la lengua materna.
Adems de utilizar los espacios sugeridos por Gasso anteriormente, es importante
que el docente corrija, escuche, nunca deje de estudiar y de aprender y sobre todo
15

que d la importancia que merece la lengua materna sobre cualquier otra lengua.
Los resultados de este proyecto sin duda contribuirn a ampliar y profundizar la
reflexin sobre los aciertos y errores de la enseanza de la lengua materna en el
nivel de preescolar, contribuyendo a las mltiples investigaciones que se han
realizado acerca de la lengua materna, proporcionando para los lectores de este
proyecto, una fuente ms de investigacin, donde podr encontrar una luz ms,
para la transformacin de metodologas utilizadas por los docentes de nivel
preescolar.
Al contribuir tericamente a la adquisicin

de conocimientos, se generara un

cambio en el que hacer docente, logrando que los docentes al momento de

ejecutar o impartir los conocimientos, dentro de una aula de clase, no se queden
con viejas estrategias didcticas, sino que innoven, haciendo el proceso de
enseanza-aprendizaje ms fructfero y ldico, tanto para los nios y nias, como
para el mismo. Adems contribuir con que los docentes mejoren su prctica
docente, tambin se busca que los padres de familia sean parte activa en proceso
de adquisicin de conocimiento de los nios y nias en edad preescolar,
aceptando nuevas y mejores formas de enseanza y ejecutndolas en sus
hogares.
Todo lo anterior, generara un cambio social, ya que las viejas creencias que se
tenan arraigadas, en cuanto a la adquisicin de la lengua materna, de cmo
aprender a escribirla y a leerla, ya no son consideradas como el nico y efectivo
mtodo de enseanza, logrando que toda una comunidad educativa transforme
estructuras de conocimientos y le de paso a nuevas concepciones pedaggicas y
estrategias didcticas que se aplicaran en las aulas de clases y en el grupo
familiar donde el nio y la nia va generando su desarrollo cognitivo y social.

16

3.
3.1

OBJETIVOS

Objetivo general

Caracterizar las concepciones pedaggicas y las estrategias didcticas aplicadas

por los docentes del grado de transicin para la enseanza de la lengua materna,
en dos instituciones educativas de la ciudad de Santa Marta Magdalena.
3.2

Objetivos especficos

3.2.1 Establecer las concepciones pedaggicas que orientan los procesos de la

enseanza de la lengua materna en el grado de transicin.
3.2.2 Evaluar las estrategias didcticas utilizadas por los docentes en el
desarrollo de los procesos lectores y escritores de los nios y nias preescolares.
3.2.3 Identificar y describir los materiales utilizados por los docentes para la
enseanza de la lectura y escritura en el grado de transicin.

17

4.

MARCO DE REFERENCIA

En este captulo se abordar el marco de antecedentes que corresponde a un

estado del arte sobre investigaciones en el tema y el marco terico que desarrolla
los conceptos bsicos para la comprensin del problema de investigacin y los
hallazgos.
4.1. Marco de Antecedentes
La lengua materna ha sido motivo de

muchas investigaciones, dado a la

preocupacin que ha generado la adecuada forma en la que se debe ensear.

Al respecto reseamos algunas que guardan relacin con el presente proyecto.
En el plano local:
La Universidad del Magdalena ha liderado proyectos investigativos relacionados
con este campo, tal es el caso del desarrollado por la estudiante de grado de
licenciatura en preescolar, Lisbet Paola Ternera Rivadeneira, en el ao 2007, que
se titula, El proceso de enseanza de la lectura en los nios de transicin del
I.E.D. Liceo del Norte sede Obrero mixto 3 de la ciudad de Santa Marta, cuyo
objetivo general fue describir el proceso de enseanza de la lectura en nios del
grado transicin de dicha institucin. Ternera logr con este proyecto concluir que:
Desde esta perspectiva, la lectura se concibe esencialmente, como un proceso de
bsqueda, comprensin e interpretacin del significado del texto, el docente debe
mostrar su hbito lector, estimular la motivacin por la lectura y valorar las causas
de la perdida de inters por parte de los estudiantes. (2007).
Adems este proyecto resalt la importancia del proceso lector en la familia y en la
escuela donde esta ltima es vista como una organizacin de educacin
sistemtica.
Siguiendo en la misma lnea investigativa de la Universidad del Magdalena, las
estudiantes del programa de Licenciatura en Preescolar Kris Audrey Franco Reyes
y Kelly Leonor Murgas Trespalacios, en el ao de 2010, realizaron la investigacin
titulada, Desarrollo de la escritura en los nios del preescolar, cuyo objetivo
18

general fue: caracterizar las metodologas estratgicas, recursos y materiales, que

utilizan los docentes para desarrollar el proceso escritor en los nios y nias del
nivel preescolar, con el fin de establecer la pertinencia que estas tienen para la
enseanza de la escritura en los nios desde las teoras de diferentes autores.
La anterior investigacin dej como conclusiones finales, que la mayora de los
docentes, segn las autoras, no tienen claros los conceptos tericos del desarrollo
y adquisicin de los procesos escritores en los nios preescolares, esto se
evidencia a partir del uso de metodologas y mtodos propios del enfoque
tradicional, donde predomina la rutina descontextualizada de los dictados, planas,
mecanizacin de rasgos gramticos, fonticos y transcripciones del tablero o
cartilla ( Franco, Murgas, 2010, p 142).
Las anteriores conclusiones fueron establecidas gracias a la recoleccin de
informacin obtenidas a travs de instrumentos como, entrevistas y guas de
observacin.
Esta investigacin no hace ms que reafirmar, la carencia que existe en la labor
docente, en cuanto a la utilizacin de metodologas y mtodos de enseanza,
dndole prioridad a los enfoques tradicionales y cerrndole la posibilidad a la
implementacin de nuevas y transformadoras concepciones pedaggicas y
estrategias didcticas, que deberan ser tenidas en cuenta en la aplicacin de la
enseanza de la lengua materna.
En el plano nacional:
Reconocidos investigadores han hecho aportes muy significativos en el rea de la
lengua materna, dejando atrs la idea que el lenguaje es un arte natural de todo
ser humano, que no tena que ser desarrollado, ni impulsado, pero a medida que
fueron pasando los aos los pedagogos se dieron cuenta que en cuanto ms y
mejor se estimulara el lenguaje las personas tenan mejor desarrollo en sus
conocimientos y en la forma de comunicarse con la sociedad.
En este contexto, es significativa la investigacin desarrolla por Rincn (1998)
sobre la metodologa utilizada por los docentes destacndose las siguientes
conclusiones:
el anlisis del discurso permiti establecer la gnesis del saber pedaggico
19

y su relacin con otros aspectos de la vida social y poltica. Adems se

propone que en el debate sobre la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la
escritura desde la ptica actual deben rescatarse y difundirse los elementos de
continuidad y los desplazamientos del pasado para no hacer rupturas tajantes
entre las prcticas pedaggicas supuestamente antiguas y las que se reclaman
como modernas. Pero tambin es importante rescatar la funcin del maestro
como actor y ejecutor de la prctica pedaggica, y saber resultante, buscando
con la reconstruccin de este saber, la significacin y la valoracin de su
prctica. (p. 36)
Para la recoleccin de informacin en esta investigacin utilizaron el estudio de
las cartillas de los alumnos, de donde sacaron las conclusiones antes
mencionadas.
Otra investigacin encontrada en el campo de inters, la enseanza de la lectura y
escritura en el nivel preescolar, fue la elaborada por Stella Agudo y Esther Cabrera
(2012), denominada, Construccin de la lengua escrita a travs de la interaccin,
donde se intervino a distintas instituciones educativas en las ciudades de Bogot,
Ibagu, Barranquilla, Baranoa, Soledad y Galapa. La investigacin se preocup
por el problema general de la calidad de la educacin en Colombia, en cuanto
hace relacin a la conceptualizacin y empleo de la lengua escrita.
El paradigma de investigacin utilizado fue el cualitativo, la recoleccin de la
informacin fue realizada por fases, la primera se realiz por medio de la
observacin, registros orales y escritos tomados durante el encuentro presencial
con los maestros y su conclusin fue:
Como conclusin de esta primera fase, se puede decir que se presentaron
distintos grados de aproximacin a la temtica del estudio. As, se encontraron
profesores que tenan desarrollos escriturales, otros que slo utilizaban la escritura
para responder a funciones bsicas,Profesores con conocimientos actualizados
sobre el tema y otros sin ningn conocimiento. Profesores que trataban de
implementar cambios en las prcticas utilizando estos conocimientos y otros que
seguan trabajando en las aulas por mtodos tradicionales a pesar de haber
revisado la bibliografa. Profesores con temor a enfrentar cambios en sus prcticas
20

y otros que mezclaban mtodos y nuevas prcticas tomadas de lo que haban

ledo. (Agudo, Cabrera, 1999, p. 17).
En la segunda fase se utiliz la revisin bibliogrfica y la elaboracin de
documentos y materiales para los talleres y aplicacin de los mismos, donde se
pudo concluir que:
Los trabajos de los maestros podran clasificarse en dos grupos:
Primero, los interesados en desarrollos escriturales; aqu, ubicamos 11 trabajos
con diferentes formas de aproximacin a la escritura. Se desarrollaron proyectos
desde construccin de lengua escrita en grados iniciales de bsica primarla, hasta
manejos escritrales a travs del uso de la escritura en noticias, reflexiones,
apuntes, reconstrucciones culturales, uso de la escritura como medio de
expresin, entre otros. El segundo grupo, realiz 4 trabajos relacionados con
interaccin en el aula, hasta trabajos en grados superiores que miraron el uso de
la pregunta, el manejo de asuntos relacionados con la cotidianidad y aspectos
sociales.
En el marco internacional:
En el pas de Venezuela, se realiz una investigacin que lleva por nombre: El
cuento, la lectura y la convivencia como valor fundamental en la educacin inicial,
esta fue elaborada por Mara Correa Daz (2012), dicha investigacin es de tipo
descriptivo, el instrumento que se uso fue el de encuesta, entre las conclusiones
obtenidas se tiene que:
La narracin de cuentos permite establecer una comunicacin estrecha con
los nios y nias y facilita al maestro moldear las ansias infantiles para
conjugar lo ldico y lo afectivo. El 50% de los docentes en ejercicio no tienen la
preparacin acadmica necesaria para llevar a cabo el proceso de enseanza
aprendizaje en el preescolar, adems desconocen la importancia del cuento
para incentivar la formacin de los valores en los nios que asisten a los
prescolares. (Correa, 2009, p.1).
Esta investigacin ve como parte fundamental en el proceso de enseanza21

aprendizaje, los valores y la motivacin que se le d al nio al momento de la

construccin de conocimientos que conlleven a la lectura.
Las investigaciones reseadas confirman el inters que existe por conocer cmo
se estn llevando a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua
materna y la necesidad de seguir indagando sobre este campo, con el fin de lograr
las transformaciones necesarias para la adecuada y eficaz formacin de las
nuevas generaciones en su lengua materna.
4.2. MARCO TERICO
Cuando el nio de edad preescolar llega a una institucin educativa llega con
lenguaje pobre, el cual poco a poco se va enriqueciendo, en esta edad comienza
las preguntas, los por qu?, es por eso que los docentes deben estar preparados
para enfrentar el proceso lingstico del nio. En esta etapa se amplan los
conocimientos, se aprenden modalidades de conducta, las reglas y los usos
sociales de los adultos.
Teniendo en cuenta lo planteado, en este captulo se desarrollan las bases
conceptuales y tericas acerca de las principales categoras utilizadas en la
formulacin del problema, teniendo como referencia los planteamientos de
algunos psiclogos, pedagogos y expertos que

han dedicado aos de

investigacin al estudio del lenguaje y su enseanza en los primeros aos de

escolaridad. Es as como abordaremos el lenguaje, etapas del lenguaje, la lectura
en preescolar, prcticas que promueven el conocimiento de las letras, el docente
frente a la enseanza de la lectura, alternativas metodolgicas, la escritura en
preescolar, el docente frente a la enseanza

de la escritura, lineamientos

curriculares, la lengua materna en el nivel preescolar y las principales

concepciones pedaggicas que orientan el trabajo docente.
4.2.1. Lenguaje

22

El lenguaje no es tan simple como parece, es una rea compleja y de suma

importancia, necesita de diversos componentes que entrelazados entre si dan
como resultado la comunicacin entre dos o ms personas. A medida que pasan
los aos y las investigaciones, se ha podido establecer como un rea que no solo
va inmersa en el desarrollo del ser humano, sino que ayuda a ste, por eso en el
preescolar se debe tener sumo cuidado con las actividades que ayudan en el
desarrollo del lenguaje.
Para que el lenguaje se pueda efectuar debe existir la coordinacin: La ley de
coordinacin exige que las tcnicas de expresin deben concordar y penetrar
provocando un impulso simultaneo de todas las posibilidades expresivas orales,
escritas, musicales, rtmicas entre otras. (Equipo Tcnico de edicin de Tcnicas
Educacionales, S.A., 1980, p.684).
El ser humano es un ser social y por tal motivo tiene la necesidad de comunicarse
con los dems conllevando a la humanidad a ser ms ingeniosa a la hora de
expresar sus ideas o mensajes, entre ms se sienta la necesidad de comunicarse
y de conocer, el lenguaje va tomando ms importancia. la tradicin filosfica
afirma que el lenguaje es todo medio, sea el que sea, de expresar ideas. La
Enciclopedia Britnica dice: Lenguaje es <todo medio de comunicacin entre los
seres vivientes>. (Equipo Tcnico de Ediciones Tcnicas Educacionales, S.A,
1980, p.629).
La lengua es el canal ms importante por el que se transmite todo tipo de
conocimiento. Por ella se aprende a actuar como miembro de una Sociedad y
adoptar su cultura, sus modos de pensar, interiorizar sus creencias y valores
(Hollyday 1982).Favorecer la capacidad comunicativa debe ser la accin
permanente del proceso educativo, pues por medio del lenguaje el nio y la nia
estructuran el conocimiento del mundo, amplan su capacidad de actuar sobre las
cosas.
Esto permite integrarse como personas a su cultura, los conduce a la
socializacin de sus actos, de manera tal que su pensamiento individual se
refuerza ampliamente a travs de la transmisin social y constituye la forma usual,
eficaz y directa que posee el ser humano.
23

De acuerdo con la teora de Piaget, durante el perodo preescolar, los nios

logran el desarrollo del pensamiento intuitivo, basado fundamentalmente en
conceptos relacionados con objetos, adems de que logran estructurar un
lenguaje bastante rico y complejo, que refleja su capacidad para pensar y razonar
aunque no ser de la misma manera que la del adulto (Aimard,1987).
Vygotsky (citado por Murria, 1992) considera que, aunque la maduracin es
necesaria, la educacin formal e informal de los nios por medio del lenguaje,
influye fuertemente el nivel de pensamiento conceptual que aqul pudiera
alcanzar. Si el medio sociocultural (familia, comunidad, institucin educativa) que
rodea el educando, se caracteriza por el uso de un lenguaje simplista, har que
piense de esta misma forma. Si por el contrario, el contexto promueve el uso de
conceptos variados as lo aprendern, Por tanto, es funcin de la educacin
preescolar proporcionar a los nios y nias variadas experiencias lingsticas, no
solo por la riqueza educativa que poseen, sino porque en la medida en que ellos
sean capaces de comprender y utilizar el lenguaje, sus posibilidades de expresin
y comunicacin sern cada vez ms amplias.
Segn Jagger (citado por Secretara de Educacin, Argentina, 1989), se
sintetizan a continuacin los aspectos ms relevantes de la adquisicin del
lenguaje. Es un proceso, creativo y autogenerado es decir, se adquiere de manera
natural, sin instruccin explcita. Integral, debido a que sus componentes (funcin,
forma y significado) se aprende simultneamente Social y colaborativo porque se
adquiere en Interacciones significativas con adultos y otros nios.
Funcional e integrativo, no aprenden el lenguaje y despus lo utilizan. Adquieren el
sistema y se comunican por medio de l, de manera simultnea. Variable,
depende del medio familiar y social, que rodea al nio. Por tanto el lenguaje, se
adquiere en el uso cotidiano de manera espontnea cuando se le permite al nio o
la nia, jugar con el lenguaje, utilizar palabras y frases, reflexionar sobre sus
24

interpretaciones, dibujar, decir trabalenguas, rimas, dramatizaciones, historias y

cuentos, juegos de palabras, juegos tradicionales, comunicar sus pensamientos,
emociones, construir sus mensajes, etc.
Estos pasos previos constituyen experiencias relevantes, para el aprendizaje
posterior de habilidades ms complejas requeridas para la lectura y escritura y
para favorecer su desarrollo lingstico especialmente en el mbito oral. En
sntesis, el propsito es que el Ciclo de Transicin, proporcione a nios y nias, un
ambiente rico y estimulante en experiencias que les permitan favorecer
adecuadamente su desarrollo lingstico.
Piaget una de las ms grandes figuras de la psicologa, considera que el lenguaje
es un medio para llegar al conocimiento, el cual se integra a una amplia funcin
simblica, definida como la capacidad que posee el nio para diferenciar los
significados y los significantes.
Aunque los nios hablan, utilizan diferentes argumentos, la transmisin de la
informacin entre s o a los adultos no constituyen en su lenguaje la funcin ms
importante. Este lenguaje, como seal Piaget, es egocntrico, porque el nio
habla solo de si, no trata de ponerse en el punto de vista de quien lo escucha y por
eso cualquier persona puede ser un escucha. (Montealegre, 1990, p.240).
Piaget (1976), igualmente considera que el lenguaje es adquirido por medio de la
imitacin y que esta imitacin se da naturalmente durante la actividad, pero
cuando el lenguaje es constituido, es decir imitado o mecnico, no es suficiente
para la construccin de la inteligencia, ya que se debe ser consciente de lo que se
dice y de lo que se escribe, de lo que se comunica.
De acuerdo con lo planteado por Piaget (1976), los epistemlogos distinguieron
cinco conductas esenciales:
La imitacin diferida: ocurre cuando el nio pequeo es capaz de reproducir una
conducta observada anteriormente, en ausencia de la persona observada.
El juego simblico: el gesto reproduce una situacin fuera de contexto. Es, por
ejemplo, el nio que finge dormir o asume otras personalidades como la del pap
25

o la mam.
El dibujo: Piaget considera el dibujo como intermediario entre el juego simblico y
la imagen mental.
La imagen mental: es imitacin interiorizada que permite la construccin del
esquema del objeto permanente. Al principio del nivel sensomotor una pelota que
desaparece de la vista del nio no es buscada en el lugar que se supone que se
encontraba. El objeto no existe fuera de la accin motriz que se ejerce
directamente sobre l.
Vigotsky, a diferencia de Piaget, considera que el lenguaje es social por su
naturaleza, segn este autor la funcin principal del lenguaje es comunicarse,
donde el pensamiento se va formando al estar en contacto con los pensamientos
de otros, interactuando, adems el lenguaje se vuelve un instrumento para la
elaboracin de la conciencia del nio.
Otro que refut la teora egocntrica del lenguaje de Piaget fue Wallon, quien
planteaba que en la construccin de la inteligencia, el lenguaje era de mxima
importancia. Para Wallon la interaccin social es el factor determinante en la
evolucin del lenguaje (Perraudeau, 1996, p.66).
El lenguaje verbal es una de las maneras de comunicarnos en una sociedad,
Martnez (2009) afirma que:
Cuando el lenguaje verbal no est todava desarrollado a niveles en que el nio
sea capaz de expresarse en palabras con toda su intencin y significado es
posible que mucha informacin y expresin se d a travs de otras formas de
comunicacin como puede ser el movimiento corporal, el juego simblico o la
expresin a travs de materiales plsticos. Los nios de esta edad son artistas
innatos, su sentido de la intuicin hace que puedan expresarse a travs de las
artes sin necesidad de demasiadas pautas, el arte es un medio de expresin que
les pertenece y les resulta placentero y familiar (p.154).
4.2.2 Etapas del Lenguaje
Para comprender mejor cmo evoluciona el lenguaje del nio se tienen en cuenta
26

las etapas del lenguaje en cuanto a su edad cronolgica se refiere:

1 Etapa: se inicia desde el grito o llanto al nacer, hasta el primer mes de edad.
En el primer mes, el neonato grita y articula sonidos sin sentido.
A los tres meses, comienza el balbuceo.
De los tres a los siete meses, el nio va repitiendo los sonidos, aun sin sentido,
re, llora y con esto da respuesta a lo que capta del mundo exterior.
De los 8-12 meses, los balbuceos expresan un deseo o estado de nimo, es decir
que empiezan a tener un significado, utilizan monoslabos o palabras, pero no es
un lenguaje simblico.
Durante los primeros aos de vida, buena parte del conocimiento por guiones es
manifiesto en las clases de secuencias simblicas o "fingidas", o de "juego
fingido", en las que los nios juegan solos con accesorios de tamao infantil, con
otros nios o con los padres (Gardner, citado por Martinez, 1991, p. 80)
2 Etapa: va del primer ao al segundo ao de vida, el nio comprende lo que se
habla, pero su expresin fontica es deficiente. En esta etapa comienza el
verdadero lenguaje del nio. Bowlby (1985, citado por Martnez, 2009, p. 153)
afirma que: este perodo puede considerarse un momento crtico para el proceso
de autonoma del nio, por lo cual podemos considerar que si lo atraviesa de
manera exitosa, en relacin a que no se producen traumas por la separacin, la
adaptacin del nio con el medio en el momento de la escolarizacin ser mejor y
de manera ms natural..
3 Etapa: entre el segundo y tercer ao, el nio emplea una sola palabra para
expresar una serie de ideas.
En los primeros aos de su desarrollo, los nios aprenden a dominar los sistemas
de smbolos de la cultura, pero este dominio es, en gran medida, un asunto
privado. Sin duda, los chicos se dedican a explorar para que sirve o no sirve cada
sistema: experimentan y juegan activamente con l, y en este proceso suelen
lograr efectos que a ellos les resultan muy agradables y a otros les parecen
maravillosos. (Gardner, 1982, citado por Martnez, 2009, p. 153).
4 Etapa: de los tres a los cuatro aos, deduce, emite juicios y utiliza frases cortas.
Gardner (1991, citado por Martnez, 2009) plantea que: El nio reconoce lo que
27

un objeto es, pero finge que es otra cosa, o finge que l, que es un nio, es un
adulto o un animal, por ejemplo. Los nios son conscientes de que estn fingiendo
y raramente resultan confundidos por esta conducta, sino ms bien se deleitan con
ella ya que le produce un gran placer. (p. 154)
5 Etapa: de los cuatro a lo cinco aos, en esta etapa segn Piaget el nio utiliza
monlogos por introversin del mundo que lo rodea, mientras que para Carlota
Bhler (1920), el monlogo no es por su parte social, sino por su mundo interior
quien busca exteriorizarse.
6 Etapa: de los cinco a los seis aos, en este periodo termina el desarrollo
fundamental del lenguaje. El nio, maneja sintaxis, combina frases segn su
criterio y expresa sus sentimientos. Segn Gardner (1994, citado por Martnez,
2009, p. 152) entre los preescolares es lcito hablar de lenguaje preescolar, el
lenguaje metafrico de los nios preescolares se da cuando el nio le da una
nueva denominacin a un objeto, basada en la semejanza perceptiva, en la
similitud de accin o combinado la percepcin y la accin.
En la edad preescolar el lenguaje empieza su evolucin ms significativa, puesto
que en esta etapa de la vida los conocimientos que se adquieren son los que ms
adelante le sirven para enfrentarse al mundo que los rodea y que ferozmente
devora al que no se encuentra bien preparado y no es capaz de expresar sus
conocimientos.
La siguiente tabla muestra algunas de las actividades para tener en cuenta en el
aula de preescolar, para desarrollar el lenguaje en los nios y formarn parte de la
metodologa o estrategias didcticas que se implementarn y se tendrn en
cuenta para el desarrollo del proceso de aprendizaje del lenguaje en el nivel
preescolar, debido a que siempre se tiene que clasificar los rangos de edad en la
que se encuentre el nio para saber que estrategias son las ms adecuadas para
la lograr el aprendizaje.
Tabla N 1
Fuente: Tomada de Gellens, 2003 (citado por Martnez, 2009)
Algunos elementos para la ejecucin del lenguaje en preescolar son:
Haga real el lenguaje.
28

Hable conno alos nios.

Use msica para que sea divertido (y para construir vocabulario).
29

Anime a los nios a hablar.

4.2.3. Corrientes pedaggicas
La bsqueda de informacin sobre las corrientes pedaggicas resultan ser de
gran importancia al momento de la conceptualizacin del trmino. En algunas
fuentes bibliogrficas se encuentra como modelos o corrientes educativas, en
otras como modelos o corrientes pedaggicas, en algunas ms se habla de
teoras o enfoques educativos o de paradigmas educativos para referirse al mismo
tema.
En el Cuadro se presenta una clasificacin de varios autores, en los cuales se
observa una importante coincidencia. Se incluye adems un cuadro con las
caractersticas de algunos modelos teniendo en cuenta cuatro variables:
estudiante, profesor, enseanza y aprendizaje, para posteriormente hacer una
definicin de los diferentes modelos.
Tabla #2 . Diferentes clasificaciones de modelos pedaggicos
Mnica
Anastasia
Ramrez

Tec de
Monterrey

Yolanda Campos Campos

(clasificacin centrada en el
aprendizaje)

Flrez Ochoa
Rafael

Cognoscitivo

Conductista

Humanista

Tradicional

Humanista

Cognitivo

Constructivista

Conductista

Social

Histrico social

Cognitivista (Autoestructuracin:
a travs de la observacin)

Progresista

Constructivismo

Autoestructuracin: Mtodos de
Invencin

Cognoscitivista
Crtico-social

Elaboracin propia con informacin de: (Flrez Ochoa, 1994); (Campos Campos, s. f.) (Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey., 2002)

Tabla #3. Sntesis de los rasgos que definen la concepcin de estudiantes,

profesor, enseanza y aprendizaje de acuerdo con los diferentes paradigmas.

ESTUDIANTE

Dimensin/
Paradigma

Conductista

Humanista

Psicogentico

Cognitivo

Sujeto
cuyo
desempeo
est
condicionado
extremamente
por
las condiciones del
programa conductual
de instruccin.

Es una persona total y

nica, con potencial de
autoconocimiento
y
desarrollo creativo e
integrado en todas las
esferas.

Constructor activo de
esquemas
y
estructuras
operatorias, elabora
interpretaciones
propias
de
los
contenidos
en

Procesador activo de
la informacin que
posee competencia
cognitiva
para
aprender
estregicamente
y
solucionar

30

Sociocultural
Ser social que
efecta
apropiacin
o
reconstruccin de
saberes culturales
y
participa
en
prcticas que le

PROFESOR
APRENDIZAJ
ENSEANZA
E

Tomado de

Desarrolla una serie

adecuada
de
arreglos
de
contingencias
de
reforzamientos
y
control de estmulos
para ensear.
Ofrece
Arreglo
adecuado
de
las contingencias de
reforzamiento para
promover
un
aprendizaje eficiente.

Facilitador
dela
capacidad potencial de
autorrealizacin
del
estudiante creador de
clima de confianza,
colaboracin.
Promueve
la
autorrealizacin de los
estudiantes en todas
las esferas de la
personalidad.

Facilitador
del
aprendizaje
y
desarrollo; promotor
de la autonoma
moral e intelectual
del estudiante.
Indirecta,
por
descubrimiento,
orientada a promover
la reinterpretacin de
las interpretaciones
que los estudiantes
realizan sobre
Cambio estable en la
Para ser significativo
Determinado
por los
el
conducta o en la
requiere
ser
nivel de desarrollo
probabilidad
de
autoiniciado,
cognitivo;
los
respuesta
del
participativo, ligado a
cambios relevantes
estudiante
que
objetivos personales y
requieren
adquiere
un
experimenta.
abstraccin reflexiva
la induccin
de
Dazrepertorio
Barriga, 2002; Hernndez Rojas.1998, ycitados
por Daz

Organizador de la
informacin teniendo
puentes cognitivos,
promotor
de
habilidades
del
pensamiento
y
estrategias para de
un
Introduccin
conocimiento
esquemtico
significativo y de
estrategias
cognitivas: el como
del aprendizaje. por
Determinado
conocimientos
y
experiencias previas;
construccin
significativa
de
representaciones y
significativos.
Barriga
Arceo. 2004,

Agente
cultural
que realiza labor
de mediacin entre
el
saber
sociocultural y los
procesos
de
apropiacin de los
Transmisin
de
funciones
psicolgicas
y
saberes culturales
mediante
interaccin de la
zona de desarrollo
Promueve
el
desarrollo
mediante
interiorizacin
y
apropiacin
de
representaciones y
procesos; labor de
p.5

4.2.3.1. Corriente tradicional

Este modelo enfatiza la formacin del carcter de los estudiantes para moldear a
travs del estudiante voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, se origin en la
escolstica, filosofa propia de la iglesia catlica que imper desde los siglos IX
hasta el siglo XV (Pinto Blanco & Castro Quitora, 2006, p. 3).
Una de las corrientes de pensamiento que se adopta es la francesa, y ms
especficamente, la Ilustracin. De acuerdo con ello, la razn constituye un
concepto fundamental, al igual que la necesidad de llevar las luces a todos por
igual, en un pas naciente, con un porcentaje muy bajo de estudiantes, que
generalmente son en primer orden los peninsulares y en un segundo plano se
perfilan las primeras luces de la educacin para los criollos. Es en este momento
que el modelo pedaggico llamado Academicista o Tradicional se instala en
Latinoamerica, en forma tarda, segn los influjos culturales que van llegando de
Europa y la apertura religiosa.
El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus
clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes receptores (Flrez
Ochoa, 1994, p. 167). Razn por la que a este modelo se le ha calificado de
enciclopedista por cuanto segn Canfux (1996, p. 15) el contenido de la
31

enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales

acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los estudiantes
como verdades "nicas"; por lo general, estos contenidos estn disociados de la
experiencia de los estudiantes y de las realidades sociales. Como dice la autora
pese al devenir histrico muchos de estos elementos an prevalecen en las
prcticas pedaggicas pues estn relacionadas con la educacin del carcter, la
disciplina como medio para educar, el predominio de la memoria, el currculum
centrado en el maestro y los mtodos verbalistas de enseanza.
Este modelo pedaggico se caracteriza por estar centrado en la enseanza ms
que en el aprendizaje, es decir, es ms importante que el alumno sea capaz de
repetir lo dicho por el docente, que su capacidad de comprender y apropiarse del
conocimiento. El nfasis, por lo tanto, estar en la memorizacin de conceptos y
en la seleccin de un tipo de saber cannico. No se consideran, entonces, los
cdigos propios del contexto al que pertenece cada estudiante, sino que ellos
deben asimilarse a un cdigo considerando como correcto.
En este enfoque el maestro cumple la funcin de transmisor. El maestro dicta
la leccin a un estudiante que recibir las informaciones y las normas
transmitidas... El aprendizaje es tambin un acto de autoridad (Zubira Samper,
2006, p. 8). Otro elemento importante de considerar en el modelo pedaggico
tradicional es el ideal educativo de formar el carcter del individuo, lo cual an
prevalece en algunas instituciones. Segn Flrez (1994, p. 167) el mtodo y el
contenido en cierta forma se confunden en la imitacin y emulacin del buen
ejemplo, del ideal propuesto como patrn y cuya encarnacin ms prxima se
manifiesta en el maestro.
Grafica # 1 corriente tradicional

32

M
m
.H
g
S
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L
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o
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4.2.3.2. Corriente conductista:

El conductismo aparece como un camino pedaggico para que la enseanza se
hiciera ms tcnica y ms eficiente: () los conductistas enfatizan tambin en la
necesidad de atender las formas de adquisicin y las condiciones de aprendizaje
de los estudiantes. (Porro, 2011, p. 201).
Uno de las formas eficaces para el aprendizaje de esta corriente era la repeticin,
para Kaufman (1988, citado por Porro, 1998), en el conductismo, se considera que
los motores del aprendizaje son la asociacin y repeticin. Era necesario evitar el
error, entonces, el medio ms eficaz era repeticin, ya que esta fijaba la
asociacin de una correcta manera.
El maestro conductista planificaba sus clases con tal precisin que los estudiantes
saban que era lo que se esperaba de ellos, tanto en su comportamiento como en
sus resultados acadmicos. El educador tiene que traducir con exactitud los
contenidos segn lo que los estudiantes debern hacer, las conductas que
33

debern mostrar para evidenciar que aprendieron. Este aprendizaje se produce

efectivamente, cuando los alumnos exhiben las conductas esperadas (Porro,
1988, p. 265).
Grafica # 2 corriente conductista

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G
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4.2.3.3. Corriente constructivista

Grandes pensadores como Piaget, Comenius, Mara Montessori, Schiller, Howard,
Pestalozzi, Vigotsky, Rosseau y muchos ms, consideran que el aprendizaje es un
juego serio, donde el nio en edad preescolar aprende jugando y que el juego
desarrolla habilidades comunicativas, cognitivas, fsicas, sociales y psicolgicas.
En el corazn de la teora constructivista, del cual los autores mencionados son
pioneros, yace la idea de que el individuo construye su conocimiento. Con que
lo construye?, pues con lo que tenga a su disposicin en trminos de creencias y
conocimiento que vienen de costumbres y vivencias. Es decir que el conocimiento
se va construyendo as como el escultor saca del barro y la arcilla las ms
preciosas obras de arte, as el buen estudiante levanta bellos conocimientos
teniendo como elemento primario su intuicin previa.
Al iniciar su etapa escolar los nios vienen con deficientes conocimientos o dbiles
34

estructuras cognitivas y comunicativas, debido a la situacin social, econmica y

cultural que los rodea, se debe, de acuerdo con las ideas constructivistas,
empezar por indagar los conocimientos previos que posee el alumnado. No
importa cun equivocados o cuan correctos estos conocimientos sean. Las ideas a
priori son el material que el maestro necesita para crear ms conocimiento. Al
respecto, Cerezo (2007), plantea que ensear la lengua materna se debe hacer de
una forma ldica:
la imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro.
Un mal maestro es aquel que impone nuevo conocimiento en forma separada de
lo que el alumno ya sabe y de ah crea simplemente aprendizaje reproductivo en
los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms
importante; aquella de transformar su propio conocimiento. (p. 34)
La investigacin en el rea del lenguaje es motivo de muchos enfrentamientos
conceptuales entre los investigadores, pero concluyen que es la parte fundamental
y principal del desarrollo de todo ser humano. Un ejemplo de esto es Wallon y
Piaget, dos insignes representantes de la escuela constructivista, quienes
constituyen pilares en el proceso que se est llevando, donde el primero considera
que el lenguaje evoluciona a partir de la interaccin social, Si las situaciones de
comunicacin son variadas y numerosas, y si la motivacin es importante,
entonces el lenguaje se construir de manera slida... El lenguaje es una
herramienta que arma tanto las estructuras cognitivas del nio como la relacin
con el otro. (Citado por Perraudeau, 1996, p.66). Para Piaget. El lenguaje: ...es
solo un instrumento de elaboracin de representaciones entre otros...Para Piaget
hablar significa primero hablar de algo; para Wallon, hablar significa primero
hablarle a alguien. (Citado por Perraudeau, 1996, p.66).
Quilis(1991), en su libro La Enseanza de la Lengua Materna, propone que se
debe primero hacer una investigacin sobre la lengua que manejan los alumnos,
para luego emprender acciones pedaggicas en su enseanza. Este estudio
proporcionara datos tanto sobre la competencia y actuacin lingstica de los
escolares en cada uno de los tres niveles de anlisis lingstico - fnico morfosintctico y lexicosemntico - como sobre su capacidad de asimilacin y
35

abstraccin y sobre los centros reales de inters del mundo que los rodea.
E. Ferreiro (2003), compara la prctica de la enseanza de la escritura del
enfoque conductista con el enfoque constructivista, dndole la importancia a la
escritura dentro de la escuela, porque de esta forma se ve la importancia que tiene
fuera de ella y no de la forma contraria.
El constructivismo propone que la iniciacin de la lectura y la escritura es
respuesta a los aprendizajes significativos que ha adquirido el nio, y que estos
aprendizajes se dan por medio de un proceso que va pasando por etapas, La
enseanza de la lecto- escritura desde el enfoque constructivista es considerada
un proceso formado por etapas, por las cuales cada alumno atraviesa con sus
tiempos y segn sus grados madurativos. La caracterstica principal de este
proceso es el respeto por el tiempo individual (Porro, 1988, p, 124). Es decir, que
todos los nios no aprenden en el mismo tiempo, ni de la misma manera, cada
quien responde a una motivacin distinta, ya que los contextos donde se
desarrolla cada ser humano son diversos.
El proceso de la adquisicin de la lectura y la escritura da inicio cuando el nio
empieza a diferenciar el sistema de escritura de los otros sistemas de
representacin, aunque en su etapa inicial no pueda reproducirlo. Este proceso se
va alcanzando por mltiples estmulos que va recibiendo a partir de los textos que
ve en su entorno. Ya sabemos cmo empieza, pero no se sabe cundo termina,
porque en realidad, no termina.
Para entender mejor como se aprende en el enfoque constructivista exponemos a
continuacin los tres principios que lo rigen.
4.2.3.4. Principios del enfoque constructivista
El primer principio del enfoque constructivista, desmiente la afirmacin conductista
que expone que el conocimiento es una copia fiel de la realidad, afirmando que el
sujeto es constructor de sus propios conocimientos, y lo logra mediante su
interaccin con su entorno. Esta interaccin produce en l conductas, resultantes
a estmulos tanto internos como externos de su organismo, por medio de los
cuales el sujeto intenta conocer el mundo circundante, a travs de diversas
aproximaciones y experiencias, que van modificando sus estructuras mentales y
36

as superar las limitaciones de sus conocimientos ya adquiridos.

Dentro del constructivismo el sujeto aprende de forma activa, desde la escritura, el
alumno se considera como potencial productor de diversos tipos de textos; desde
la lectura, leer ya no es solamente la decodificacin, sino que implica la actividad
de comprender el texto, interpretarlo.
La teora constructivista se soporta en las teoras cognoscitivas, las cuales afirman
que, escribir es un proceso que requiere de la participacin activa del escritor,
quien debe aplicar operaciones mentales complejas y utiliza estrategias para
planificar, redactar y revisar el escrito, Por lo tanto el rol del sujeto en el
aprendizaje de la lectura y la escritura es primordial para el avance del proceso.
(Porro, 1988).
En el segundo principio, seala que todo aprendizaje se inicia con las ideas
previas del sujeto, es decir que el individuo no es una tabla rasa, el ya posee
conocimientos los cuales le sirven para la adquisicin de otros. Se afirma
entonces que cada alumno ha vivido distintas experiencias desde su nacimiento
hasta el ingreso al sistema educativo. (Porro, 1988, p 253). Por lo tanto, de este
principio surge un tercero, que es de educar en la diversidad, sin esperar, ni
pensar que todos lleguen vacos de conocimientos a la escuela, ni exigiendo que
todos respondan desde el mismo nivel, esto logra que el aprendizaje sea
significativo, es decir, que el nio aprende cuando es capaz de representar el
contenido en cuestin. Aprender significativamente implica que el aprendizaje
debe tener sentido y significado para el alumno, logrando la intencin de
comprender los contenidos. Desde el significado, el nio es capaz de relacionar
los nuevos saberes con los que ya posee. (Porro, 1988, p 153).
El constructivismo seala que los procesos de la adquisicin de la lectura y la
escritura pasan por etapas, investigaciones hechas por E. Ferreiro y A. Teberosky
(2003), permiten conocer que los nios crean hiptesis acerca del sistema de
representacin de la escritura, antes de comenzar a leer y a escribir de manera
convencional. Estas investigaciones dieron como resultado conocer que en el
aprendizaje de la lectura y la escritura se distinguen tres grandes perodos que
37

reflejan los logros cognitivos del alumno: en el primer perodo, el nio comienza a
diferenciar el sistema convencional y arbitrario que diferencia a la escritura de los
otros sistemas de representacin; en el segundo perodo se logran las
diferenciaciones al interior del sistema de la escritura; en el ltimo perodo, las
escrituras se diferencian ya que el nio reconoce las correspondencias de lo que
escribe con el sonido de su voz.
Dentro de estos tres perodos, existen cuatro las etapas por las que deben pasar
los nios que inician su proceso de adquisicin de la lectura y la escritura, pero los
resultados no se dan de la misma manera, ni al mismo tiempo.

Etapa Pre-silbica: esta se caracteriza porque el nio diferencia los

dibujos y de la escritura.

Etapa Silbica: adems de que el individuo diferencia ms entre un

dibujo y una letra y la diferencia entre las mismas, aparece la intencin
de cuidar la cantidad de letras para una determinada palabra. Estas
caractersticas de las escrituras silbicas permiten observar dos
hiptesis que se originan en el nio, que son la hiptesis de variedad y
la hiptesis de cantidad. (Porro, 1988), el nio reconoce que no todas
las palabras llevan la misma cantidad de letras, aunque an no las sepa
leer y no escribe la misma letra de seguido en la conformacin de sus
propias palabras.

Etapa de Transicin Silbica-Alfabtica: la palabra se escribe de manera

intercalada,

algunas

slabas

estarn

completas

otras

slo

representadas por una vocal o consonante.

Etapa Alfabtica: en esta ltima etapa el nio escribe todas las letras
que se necesitan para formar las palabras, aunque es normal que
existan errores ortogrficos y dificultades con la combinacin de
consonantes.

4.2.3.5. El rol del maestro en el modelo constructivista:

El maestro constructivista ya no es el nico poseedor del conocimiento, el cual
38

presenta sus saberes a travs de clases expositivas. La perspectiva

constructivista tiene nuevas propuestas para la funcin del docente: este es el
responsable de crear un ambiente propicio para que los alumnos se desarrollen de
acuerdo con sus necesidades y condicione., este docente sabe y entiende que los
alumnos no son iguales y que por consiguiente los procesos no se desarrollan de
la misma forma ni en el mismo tiempo, entonces es un estimulador constante del
aprendizaje y esto lo hace a travs de presentar y apoderarse de las experiencias
que se vuelvan significativas.
Flrez Ochoa (citado por Porro, 1988 p 156). describe que el maestro que ensea
mediante este enfoque debe facilitar el aprendizaje significativo () suscitando
dudas e interrogantes respecto a los conocimientos que ya poseen, relacionando
el tema con su experiencia y saber anteriores, ofrecindoles oportunidades de
ensayar y aplicar el nuevo concepto, asegurndose de que los alumnos formulen
de forma adecuada el problema y las soluciones propuestas ().Esto sin olvidar
que el docente debe ser siempre un modelo de lectura y escritura, sus alumnos
deben ver el amor que este tiene por la lectura y la escritura.
4.2.4. Didctica de la lectura y escritura
4.2.4.1 Definicin de didctica y aplicacin en la enseanza de la lectura y
escritura
Diferentes investigaciones que se ha ocupado por identificar, reconocer y fomentar
la importancia de la didctica de la lectura y escritura en los ltimos aos,
coinciden en establecer sealando que la gran mayora de los mtodos aplicados
para la enseanza de los procesos de lectura y escritura, no responden en su
totalidad a las concepciones que se tienen actualmente de los mismos, ni a la
reconstruccin que hacen los nios y las nias al plantearse hiptesis acerca de la
naturaleza de los objetos que le rodean (Linuesa, 1999).
Sin embargo, muchos de ellos sostienen que la lectura y la escritura son procesos
que se inician desde el hogar en el seno de la familia sabiendo que es el primer
entorno de socializacin de los nios y nias, esto de da mucho antes del ingreso
a la Educacin Inicial (la escuela).
39

Igualmente (Linuesa, 1999). rechazan la idea, del uso de un texto nico, la

prctica de ejercicios de apresto para la adquisicin de habilidades y destrezas
motoras para escribir; al igual que las tareas tediosas y sin sentido; no es la forma
ms adecuada y as lo expresan para que nios y nias se apropien de este
conocimiento. Los cambios en la concepcin del aprendizaje de la lectura y la
escritura se traducen en el aprender haciendo, proceso activo, inteligente, de
resolucin de problemas por parte del o la que aprende. (Citado por Betia, Gil,
Rauseo, 2005, p. 8).
El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra a travs del contacto con
materiales variados tales como: cuentos, peridicos, fotos, libros de recetas,
diccionarios, y con la prctica social en forma activa, en situaciones reales
significativas, en un entorno informal y ldico que favorezca la exploracin,
experimentacin, la comunicacin y los intercambios de saberes con sus pares y
adultos.
Todos los nios y las nias al tener contacto activo con los materiales que les
ofrece el entorno, y al enfrentarse a diversos y variados gneros, comienzan a
explorar, expresar emociones y sensaciones; a partir de esta experiencia toman
conciencia y construyen nuevos saberes, esta exploracin les permite apropiarse
del lenguaje, en forma creativa (Citado por Betia, Gil, Rauseo, 2005, p. 9). Esto
se da a entender que los nios y nias aunque no lean ni escriban de manera
convencional, en su contacto con los textos, observan la presencia de tipos de
letras, longitud de las palabras, letras maysculas y minsculas, smbolos,
organizacin, otros.
Es por esto la importancia que el proceso de la lectura y de la escritura se de
manera natural, apoyndose en estrategias didcticas que logren involucrar y
mostrar la importancia del aprendizaje a los nios y las nias del grado de
transicin.
Teniendo en cuenta que las actividades que normalmente realizan la instituciones
educativas se basan en el uso de un texto tcnico, que por lo general son cartillas
40

de aproximadamente tres dcadas las cuales no evolucionan en sus contenidos, la

prctica de ejercicios de apresto para la adquisicin de habilidades y destrezas
motoras para escribir; al igual que las tareas tediosas y sin sentido; no es la forma
ms adecuada y as lo expresan para que nios y nias se apropien de este
conocimiento,

la prctica de ejercicios, los cambios

en la concepcin del

aprendizaje de la lectura y la escritura se traduce en el aprender haciendo lo

cual logra un nio y nia cansado de escribir la misma frase muchas veces y lo
ms grave, que dicha frase no alcanza ningn sentido, ni logra darle alguna
importancia el nio.
Es por esto que cuando se habla sobre la las estrategias didcticas en el
aprendizaje de la lectura y la escritura se debe logra a travs del contacto con
materiales variados tales como: cuentos, peridicos, fotos, libros de recetas,
diccionarios, y con la prctica social en forma activa, en situaciones reales
significativas, en un entorno informal y ldico que favorezca la exploracin,
experimentacin, la comunicacin y los intercambios de saberes con sus pares y
adultos.
Los nios y las nias al tener contacto activo con los materiales que les ofrece el
entorno, y al enfrentarse a diversos y variados gneros, comienzan a explorar,
expresar emociones y sensaciones; a partir de esta experiencia toman conciencia
y construyen nuevos saberes, esta exploracin les permite apropiarse del
lenguaje, en forma creativa. El nio y la nia que an no leen ni escriben de
manera convencional, en su interaccin con los textos, observan la presencia de
tipos de letras, longitud de las palabras, letras maysculas y minsculas, smbolos,
otros. Los nios y nias como seres activos, necesitan de la mediacin del adulto
para favorecer sus intercambios orales, en un clima de confianza, de respeto, que
sea receptivo de sus experiencias propias, de su cultura, de su lenguaje y que
cree situaciones de aprendizaje acordes con su entorno real.
Los adultos que acompaan los procesos de lectura y escritura como los padres
de familia y los docentes deben tener presente que el nio y la nia tienen que
ser tratados desde temprana edad como lectores y escritores, aunque todava no
lo hagan de manera convencional. A travs de sus acciones y la presentacin de
41

situaciones problemticas, el y ella se apropian de estos conocimientos; en

algunos casos aprenden a leer y escribir en situaciones concretas, ante la
presencia de verdaderos ambientes comunicativos, donde se realicen actos de
conversacin, de lectura y escritura; as como tambin, a travs de la prctica e
intercambios sociales del lenguaje y en sus diversas expresiones de comunicacin
(gestual, oral, escrita, grafica) (Citado por Betia, Gil, Rauseo, 2005, p. 13)
Papalia y Wedkon (1987), consideran que los mecanismos gracias a los cuales los
nios aprenden a hablar y a entender el lenguaje, han generado entre los expertos
importantes debates, debido a las complejas estructuras del idioma y las
habilidades que requieren los nios y las nias para adquirir el lenguaje, sin
importar el idioma. No obstante, las influencias ambientales y heredadas, son dos
componentes importantes comunes en las principales teoras que tratan de
explicar el por qu y cmo se aprende el lenguaje.
Papalia y Wedkon (1987), exponen diferentes enfoques tericos sobre la
capacidad especfica del ser humano, implicados en el complejo proceso de la
adquisicin del lenguaje. Entre ellos se pueden citar: el conductismo, el relativismo
y determinismo cultural, el interaccionismo y predeterminismo.

De acuerdo con las autoras los conductistas creen que el lenguaje se aprende
mediante el condicionamiento operante: ante un estmulo se produce una
respuesta o conducta y posteriormente una consecuencia la cual refuerza, elimina
o extingue la respuesta dada. Durante las primeras etapas del desarrollo del
lenguaje, los padres responden al balbuceo de los bebs, hablndoles y
reforzando el balbuceo, principalmente orientado a aquellos sonidos que se
aproximan al lenguaje adulto.
De esta forma, los bebs avanzan desde un balbuceo sin sentido al lenguaje
consentido. Thorndike (citado en Papalia y Wedkon (1987), llama a esto la teora
42

del balbuceo casual, debido a que los nios, por azar, emiten sonidos y reciben
reforzamiento por aquello que suena con lenguaje, con significado. Mowrer, citado
por las mismas autoras (p. 195) afirma que: Los nios aprenden el lenguaje
imitando un modelo (generalmente el de sus padres) y recibiendo reforzamiento
por sus propias expresiones y que la asociacin de la voz humana con
gratificacin de necesidades, hace que, la propia voz del nio que imita de los
padres, llegue a ser reforzante
Otra teora citada por Papalia y Wedkon (1987), es la del relativismo y
determinismo cultural, cuyo enfoque es antropolgico, dando nfasis al papel de la
cultura y restando importancia a las diferencias individuales y a la herencia.
Esta teora propone que a pesar de que los nios tienen predisposiciones innatas
para aprender el lenguaje, este se aprende en forma natural porque es una
necesidad social y no se requiere de una enseanza especfica. As mismo, se
hace nfasis en las diferencias entre los idiomas y consideran que cada sistema
lingstico es nico y que es difcil expresar los temas dominantes de una cultura
en otro idioma, de manera que el idioma especfico que aprendemos, ejerce
influencia sobre nuestros procesos mentales; por esta razn las personas que
hablan diferentes idiomas, piensan y perciben el mundo en forma diferente.
De acuerdo con Papalia y Wedkon (1987), y la teora del interaccionismo, el
lenguaje se produce a partir de la interaccin entre la herencia, la maduracin y el
contacto con el medio ambiente y este se considera parte del desarrollo humano y
se aprende, porque se nace con la capacidad y necesidad de hacerlo. Cuando los
nios y nias comienzan a relacionar los sonidos con hechos reales, personas y
situaciones, desarrollan un sistema de representaciones o smbolos, mediante el
cual ciertas palabras representan a determinadas personas u objetos.
Este sistema resulta esencial para el desarrollo cognoscitivo posterior. (Papalia,
1988) Houston citado por Papalia y Wedkon (1987, p. 146) afirma: El lenguaje se
43

desarrolla junto con la capacidad infantil para el pensamiento lgico, el juicio y el

razonamiento, y refleja dicha capacidad en cada estadio. Por ltimo se establece
como cuarta gran teora el predeterminismo, para cuyos representantes los seres
humanos poseen una predisposicin biolgica e innata para la adquisicin del
lenguaje. Este planteamiento es sostenido por los lingistas contemporneos,
entre quienes destaca el norteamericano Noam Chomsky ( 1968), el cual opina
que el lenguaje aparece en forma natural como el caminar, que las experiencias
de los nios activan su capacidad innata del lenguaje y en esto consiste el papel
de las experiencias tempranas.
En todas las culturas, segn Noam Chomsky (1995) los nios siguen los mismos
estadios para el habla prelingstica y lingstica. Emplean el mismo tipo de frase
de una y dos palabras, en la misma forma del lenguaje telegrfico.
Debido a que existen aspectos universales de adquisicin y estructuras
lingsticas comunes todos los idiomas, debe haber estructuras mentales innatas
que permitan a los nios construir sistemas gramaticales. A dichas estructuras se
les ha llamado Instrumento de Adquisicin del Lenguaje (IAL).
Los deterministas, de acuerdo con Piaget (1976) hacen hincapi en la
universalidad del lenguaje, y en la calidad de heredables de los mecanismos
neurolgicos del lenguaje, por no decir del lenguaje en s mismo.
Refirindose a este tema Berruecos (1987), citado por Madrigal t. (2001, P 42)
concluye que, en general, el estudio cientfico de la adquisicin del lenguaje, es
relativamente reciente y a pesar de haberse avanzado en los ltimos decenios, la
psico-lingstica y la neuro- lingstica tienen mucho que recorrer, pues todava
hay ms incgnitas que certezas. Sobre lo que si hay un acuerdo entre casi todos
los investigadores, afirma la autora, es que para aprender a hablar, el ser humano
no memoriza todas

44

las palabras o los enunciados para almacenarlos en la mente , despus de

haberse dado una asociacin entre un estmulo y una respuesta ( postulado de la
teora conductista).

4.2.4.2. Mtodos de enseanza de la escritura y la lectura anteriores al

enfoque constructivista:
-

El mtodo Alfabtico

Es la forma ms antigua que se conoce en la enseanza de la escritura y la

lectura y la forma en la que se enseaba era en el orden de las letras del alfabeto,
de ah el nombre por el que se le conoce. En los aos 60 a.C 7 a.C empieza la
historia escrita, de la cual se tenga evidencia, en estos aos aparece el libro del
historiador griego Dionisio de Halicarnaso, el cual enseaba a como componer las
palabras.
El aprendizaje comienza pronunciando el nombre de cada letra, incorporndolas
segn el orden alfabtico: a- be- ce-de- e- efe- ge, etc. Luego se avanza con la
escritura de cada letra (la grafa). Conociendo el nombre de las letras y sus
formas, se elaboran slabas que combinan las consonantes con las vocales y
respetan el orden del alfabeto: be con a: ba; be con e: be; be con i: bi; etc. (Porro,
1988, p, 352).
-

Mtodo silbico:

En el siglo XIII, se difundi el mtodo Silbico, como su nombre lo indica, la

enseanza de la lectura y escritura se basaba en repetir y copiar las palabras
separadas por silabas, las cuales podan leerse de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo. El ejercicio se basaba en repetir las combinaciones de las slabas lo
que facilitaba el aprendizaje de los sonidos y consonantes. (Porro, 1988).
Quien escribi el manual del mtodo silbico de lectura gradual, fue Domingo
Faustino Sarmiento, que se dio a conocer por primera vez en Valparaso (Chile) en
el ao de 1845.

45

Mtodo fontico:

Despus del mtodo alfabtico, a comienzos del XIX surge el mtodo fontico, el
cual ya no usaba el deletreo, sino que contemplaba que la lectura debera
comenzar con el sonido de las cinco vocales, seguidamente el nios pasaba a
aprender la letra y su grafa y finalizaba con el nombre de la letra. La enseanza
comienza con la combinacin de las vocales entre s: ai- ie- ua- aio- aie,
avanzando con las combinaciones con una consonante: lui- ali. (Porro, 1988).
Recorriendo este camino de enseanza, se llegaba a la formacin de palabras y
luego la de las oraciones.
-

Mtodo global:

A diferencia de los anteriores mtodos mencionados, el mtodo global incluyo en

su metodologa a la hora de la enseanza de la lectura y la escritura, la motivacin
el inters de los nios era atrado por la incorporacin de las ilustraciones,
46

algunos juegos y la elaboracin de cuentos acompaados por dibujos. (Porro,

1988).
En este mtodo no se le exiga al alumno la decodificacin de cada letra del
alfabeto, sino que comprendiera la lectura, por tal motivo se incorporaron las
ilustraciones en los textos, as el nio lea y vea lo que se le enseaba y todo
estaba contextualizado. Adems cada letra del alfabeto, en este mtodo, es
presentada en cursiva y en imprenta, y a su vez acompaada por una palabra que
inicie por cada letra y junto a esta la imagen que la representa.
Una vez presentadas las palabras y frases, el alumno comienza a leer oraciones.
La enseanza de la escritura mediante el Mtodo Global, se inicia igual que en la
lectura: partiendo de una palabra con significado y considerada motivadora. En
este momento juega un rol importante la copia: la escritura se fija a travs de esta
prctica conductista y el ejemplo a seguir es la escritura del maestro. (Porro,
1988).
-

Mtodo de la Palabra Generadora:

Este mtodo parte de la presentacin de una palabra acompaada por su imagen,

como en el mtodo anterior. El docente la lee en voz alta para que la repita el
alumno. La diferencia con el mtodo global es que luego del reconocimiento de la
palabra se descompone la palabra en slabas, y stas en letras, luego se
reconstruye la palabra inicial. Lo primero que se presenta son las vocales
acompaadas por una imagen, que va a permitir la incorporacin de la fontica.
(Porro, 1988).
En la investigacin hecha por Porro (1988) que lleva por ttulo Puesta en prctica
del enfoque constructivista en la enseanza de la lecto-escritura, afirma que: El
aprendizaje de la escritura con el mtodo de la Palabra Generadora, se inicia igual
que en el Mtodo Global, es decir, con la prctica del grafismo para facilitar la
47

motricidad fina en la letra cursiva. Luego, siguiendo el orden de su aparicin en el

alfabeto, se presenta cada vocal ampliada en su tamao para que el alumno la
incorpore mediante actividades manuales (decorndolas y recortndolas con
punzn y con tijera)., es decir que el alumno no solo repite palabras o sonidos, en
el mtodo de la palabra generadora, tambin interacta con esas palabras, para
que esta se le haga familiar, pero no se deja de un lado la repeticin, la cual se
hace por medio de planas de varios renglones.
4.2.4.3. Lectura en preescolar
Cuando un nio reconoce y conoce la importancia de los libros, es estimulado su
espritu investigativo y sus ganas de aprender a leer, no solo grficamente,
tambin textualmente y adems se motiva la motricidad fina para el manejo de la
escritura. Sapir (1991, citado por Villegas, 1996) establece que: el lenguaje es un
sistema auditivo de smbolos y que en cuanto articulado, es motor.
Tambin Villegas en su libro Escuela y Lengua Escrita se refiere a lo planteado por
Sapir de la siguiente manera:
Si bien lo auditivo es profundamente simblico, la articulacin no es meramente
una actividad motora: es tambin simblica. Se hace caso omiso a que el lenguaje
no es instintivo, sino creacin cognitiva, produccin deliberada de los hombres, y
as intervengan rganos que sirven para la produccin de los sonidos o para el
ejercicio motor, ellos estn conectados con centros cerebrales especficos y no
determinan por si mismos el lenguaje, ya que este se constituye en un sistema
funcional que, insertado en una cultura especfica, con una historia propia,
produce significantes en los actos del habla. (p.48).
Cuando se habla de lectura, se entiende por el proceso de descodificacin, donde
se interpretan signos, que comnmente son llamados como letras o nmeros,
tambin se pueden leer imgenes, gestos y distintas forma ms de expresin. En
el libro Puertas a la Lectura, Andricain, Marn & Rodrguez (1995, p.13) responden
al interrogante Qu es leer?, de esta manera: Leer es la posibilidad de descifrar
los signos lingsticos y de producir los sonidos que se corresponden con estos.
Pero leer no es solo identificar el repertorio de signos que conforman un alfabeto y
48

poder agruparlos en silabas, palabras y frases; leer no es nicamente <vocalizar>

esas letras. Leer es mucho ms. Leer es comprender. Leer es interpretar. Leer es
descubrir..
La lectura abre mundos fantsticos, donde el conocimiento se nutre, crece y se
fortifica, entre ms temprano un nio tenga contacto con un libro, su deseo de
conocer y apropiarse de conocimientos es ms magno. Mientras ms temprano
se produzca el encuentro del nio con el libro, ms probabilidades existirn de que
este objeto pase a ser un elemento indispensable dentro de su universo afectivo.
(Andricain, Marn & Rodrguez, 1995, p.15).
Comenios crea firmemente que las asignaturas no deban darse por separado,
que aprender a leer debera ir de la mano con la escritura. En su poca solo se
aprenda y no se enseaba, leer, escribir, aprender, ensear, hubieran debido
desarrollarse en estrecha vinculacin, de la misma manera que para correr se
levantan y bajan los pies en forma alternada; para conversar se escucha y
responde; para jugar a la pelota, se la lanza y se la recibe. (Equipo pedaggico
ETESA, 1980, p.441).
Es importante tambin sealar que el juego era importante para Comenios en el
proceso de enseanza, ya que el nio es estimulado y no forzado para conseguir
acrecentar sus conocimientos y saberlos utilizar.
La enseanza en el preescolar debe ser divertida para todos los nios, la
metodologa utilizada por cada docente debe ir dirigida a los educandos que tiene
a su cargo, pero hay que crear hbitos de la lectura, estimular al nio desde sus
primeros aos a conocer el mudo fantstico de los libros y que requieren de la
lectura para adentrarse en ellos, El habito de leer no es innato. El hombre no llega
al mundo apreciando los libros; esa capacidad que desarrolla con la prctica y
como consecuencia de un modelo de conducta que se le propone. (Andricain,
Marn & Rodrguez, 1995, p.17).
El docente no es el nico encargado de generar un hbito a la lectura, los padres
de familia son parte fundamental del proceso educativo lector del menor, Ese
hbito empieza a conformarse cuando se arrulla al nio con nanas, cuando se
juega con l utilizando rimas y retahlas, cuando se le relaciona con la palabra; y
49

su cultivo prosigue despus, ao tras ao, sin interrupcin. Es resultado de un

proceso de aprendizaje, de inculcar una costumbre, un patrn de conducta.
(Andricain, Marn & Rodrguez, 1995, p.17).
4.2.4.4. Prcticas que promueven el conocimiento de las letras
-

Ambiente familiar y educativo:

Cuando los nios crecen en un ambiente donde la lectura forma parte del
quehacer diario, comienza a preguntarse por el sistema de escritura de la lengua
materna. Estas prcticas, que surgen de manera incidental y/o intencional por
iniciativa del nio o de las personas que lo rodean, conducen a que los pequeos
reconozcan las letras del alfabeto de su lengua materna. (Flrez, Arias, 2006, p.
11).
Cuando van creciendo y entran a una edad preescolar ya poseen conocimientos
sobre las letras, algunos con mayor grado que otros y se incentiva ms el amor a
la lectura con actividades ldicas esto har que el desarrollo lingstico evolucione
con mayor eficacia. Parece que cualquier prctica que enriquezca el conocimiento
de las letras en actividades significativas para los nios y que les incentive a
<jugar con letras> favorece el aprendizaje de la lectura. <Jugar con las letras>
-nombre, sonido, mayscula, minscula- equivale a jugar con los sonidos del habla
para el desarrollo de la lengua oral (lo que hacen los bebes). (Flrez, Arias, 2006,
p.12).
-

Ambiente Impreso

Los salones de clase deben estar adecuados para aprender, la lectura no solo es
de cdigos, tambin de imgenes, de gestos, todo lo que tenemos se puede leer e
interpretar de diversas maneras, por tal motivo el nio debe estar en un ambiente
lleno de materiales legibles y agradables para su visin. Crear aulas ricas en
recursos simblicos o materiales propios del alfabetismo es una condicin que
enriquece el aprendizaje de la lectura. Una de las razones es que este tipo de
transformaciones en el aula influye sobre manera en la que los nios interactan
con sus pares, con los adultos y con el material impreso." (Flrez, Arias, 2006,
p.13). En la misma publicacin Flrez y Arias citan de Goodman la siguiente
50

afirmacin: lo que se pretende es que la clase sea toda un ambiente letrado en

el cual se encuentre en todas partes, lenguaje significativo, relevante y funcional.
(2006, p.14).
De esta manera se puede afirmar que el lenguaje escrito es un medio para
obtener informacin, expresar necesidades, sentimientos, en fin para comunicarse
y el ms apropiado para los nios es cuando est acompaado de imgenes
atractivas y coloridas.
4.2.4.5. El docente frente a la enseanza de la lectura
Andricain, Marn & Rodrguez (1995) expresan que un docente que promueva la
lectura debe poseer unas caractersticas especficas como son:
- Creer con firmeza y autenticidad en la utilidad de la labor que est
desarrollando.
- Ser creativo en el desarrollo de sus acciones, evitar a toda costa la monotona,
introducir a los nios en el concepto de que los libros y la lectura constituyen un
universo sumamente rico, variado, donde no hay espacio para el aburrimiento.
- Estimular entre los nios y adolescentes la libre expresin de ideas y
sentimientos.
- Inculcar, a travs de la praxis, el concepto de la lectura como espacio para la
confrontacin de criterios y acicate para el ejercicio democrtico, crtico y
participativo de evaluacin del contexto social.
- Proponer, sugerir, nunca imponer.
- Su disposicin para nutrirse de lo ms valioso de experiencias similares que
desarrollen los colegas de su pas y de otras latitudes.
- Ser desenfadado, dinmico, crtico, profundo pero jovial, y gozar de prestigio
ante el grupo con el que interacta.
-

Procurar que no se establezcan barreras entre los nios y l, sino que se

alcance un dialogo respetuoso.

- Tener la habilidad de suplir con imaginacin y soluciones ingeniosas los
obstculos y dificultades que encuentren en el desempeo de su quehacer.
-

Estar siempre atento a las reacciones, observaciones y sugerencias de los

51

menores para, si resulta conveniente, incorporarlas a su labor.

- No dar cabida jams al paternalismo o la oera en su acercamiento a los
nios.
- Encauzar la aproximacin a los materiales de lectura de una manera alegre,
divertida, ldica, sin que esto sea sinnimo de superficialidad o desorden. (p. 20)
Un docente de preescolar debe fomentar la lectura en todo momento, utilizando de
manera constante libros que llamen la atencin del nio, que se sienta atrado y no
se disperse, adems el docente debe ser amigo y no un ser temible, para que se
haga ms agradable el proceso de formacin.
- Alternativas metodolgicas y didcticas

Libro de cuentos:

Esta es una herramienta fundamental para todo docente de preescolar en el rea

del lenguaje en donde interviene no solo la expresin oral, tambin la corporal,
haciendo que el nio se interese y se sumerja en un mundo que l va
construyendo con la imaginacin y sienta el deseo de aprender a leer aquellas
narraciones tan fantsticas.
A medida que el pequeo adquiere destrezas y conoce el mundo que le rodea,
exigir nuevos cuentos. Los de hadas, gnomos, genios y dragones no deben
desestimarse, por mucho que se haya criticado lo fantstico de esos personajes y
su influencia en la personalidad infantilUna imaginacin bien alimentada
sanamente alimentada es la mejor colaboracin de la inteligencia. (Andricain,
Marn & Rodrguez, 1995, p. 22).
Como se plante anteriormente, la expresin corporal es muy importante para la
narracin del cuento en el nivel preescolar, el docente debe aprenderse el relato,
pero no memorizarlo, debe ser algo ms natural, diferenciando cada personaje
con voces y movimientos, adoptando una posicin corporal adecuada.
Los ejercicios para el desarrollo de la voz se harn de pie. Se distribuir el peso
del cuerpo por igual entre ambos pies, ligeramente separados. Alargar la columna
vertebral de la cintura para arriba. Mantener los hombros relajados. Elevar la
cabeza, pero solo alargando la nuca. No elevar la barbilla.
Relajar todos los msculos de los brazos, manos, dedos. Relajar la mandbula.
52

Debe mantenerse la sensacin de que la mandbula cuelga de las orejas. Dientes

separados y labios entreabiertos. (Andricain, Marn & Rodrguez, 1995, p. 26-27).
Contar cuentos es un arte, donde hay que tener encantados a los nios, hacerlos
creer en los personajes maravillosos y llevar a los nios a un mundo de sueos,
cuando se consigue todo esto, se podra decir que hay un cuenta cuentos
verdadero y exitoso.

Libros de imgenes:

Las imgenes estimulan al nio la capacidad de expresin y ayudan al docente a

desarrollar al mximo lenguaje del preescolar.
Desde su portada el libro debe seducir al infante para su lectura. Si el volumen
posee una bella ilustracin, un diseo resuelto con equilibrio y buena tipografa, y
colores llamativos en su portada, casi es seguro que el pequeo se acercara a l,
lo tomara en sus manos y se aventurar a abrirlo para comenzar a recorrer sus
pginas, dando inicio as, probablemente, a un maravilloso viaje por su contenido.
(Andricain, Marn & Rodrguez, 1995, p. 42).
Los nios son ms visuales en su aprendizaje y los libros que tengan colorido,
personajes atrayentes, letras llamativas, son la excusa perfecta para inducirlos por
un camino formativo de excelencia, pero los libros infantiles adems de ser un
elemento atractivo visualmente, tambin son los soportes para crear hbitos de
lectura en un futuro prximo.
La ilustracin en un libro infantil cumple varias funciones. Una de ellas es
precisamente la de actuar, cuando va colocada en la portada, como especie de
seuelo o trampa que atraiga a la curiosidad del nio y lo convide a la aventura de
leer. Pero, incluso las ilustraciones interiores, esas imagines que el pequeo mira
al vuelo cuando pasa rpidamente las hojas, pueden convertirse en poderosos
estmulos que fortalezcan el vnculo nio-libro. (Andricain, Marn & Rodrguez,
1995, p. 42).
Se puede agregar a lo expuesto por los autores anteriores, que las imgenes
forman parte de la vida de todo ser humano y ltimamente ms con la llegada de
las nuevas tecnologas, televisin, cine, internet, dndole a los pequeos nuevos
cdigos o formas de obtencin del conocimiento y de impulso a la lectura y
53

escritura.

Libro De Poesa:

El nio es puramente emocional, por tal motivo los libros de poesa contribuyen a
la formacin de la personalidad y enriquecen el vocabulario del menor. Con la
repeticin de la poesa el desarrollo de la vocalizacin y la fontica de las palabras
se perfeccionan.
4.2.4.6

La escritura en Preescolar

La escritura debe ir de la mano de la lectura, aunque son maneras distintas de

expresarse, para su enseanza conviene que se haga sincronizadamente. Leer y
escribir son dos habilidades que deben lograrse de manera simultnea y paralela.
(Equipo Tcnico de Ediciones Tcnicas Educacionales, S.A., 1981, p. 651).
La escritura se desarrolla a travs del perfeccionamiento de la motricidad fina,
culo manual y de crear la necesidad en el menor de expresar ideas por medio de
los grficos. Como en la lectura, el nio debe estar rodeado de un ambiente de
lectura y escritura, donde l pueda percibir la importancia de comunicarse no solo
verbalmente, tambin plsticamente. Para el grupo de Tcnicas Educacionales,
los procedimientos didcticos para el desarrollo de la escritura cumplen un primer
momento, que es donde se dota al nio de habilidades que puedan permitirle
representar signos con claridad y rapidez, adems: La escritura se realiza
mediante complejos movimientos en los que intervienen el brazo, las manos, los
dedos y la vista. (Equipo Tcnico de Ediciones Tcnicas Educacionales, S.A.,
1981, p. 652).
4.2.4.6.

Ejercicios para la preparacin de la escritura

El Equipo tcnico de Ediciones Tcnicas Educacionales, S.A. ha propuesto

algunos pasos que debe tener en cuenta el docente a la hora de la enseanza de
la escritura:
1. Ejercicio de organizacin espacial:
-

Localizacin de objetos ubicados en el espacio.

54

Localizacin de objetos en relacin consigo mismo.

Reconocimiento del esquema corporal.

2. Ejercicios de gimnasia:
-

Danza.

Juegos de pelotas.

Movimientos de manos a la vez que expresan rimas en forma oral, etc.

3. Ejercicios manuales:
-

Ensambles.

Bordados gruesos.

Ensartados.

Rasgado y doblado para formar figuras.

4. Dibujo y pintura:
-

Dibujo libre.

Pintura empleando diversos materiales.

5. Ejercicios de discriminacin visual auditiva y motora:

-

Seguir e inventar grecas.

Seguir caminos y laberintos.

Distinguir figuras y sonidos.

Etc., etc. (Equipo Tcnico de Ediciones Tcnicas Educacionales, S.A.,

1981, p.652).
Mientras ms agradable sea el proceso escritor en el alumno, ms resultados
favorables se obtendrn. El nio en edad preescolar tiene el juego como su mayor
prioridad, y no podra ser de otra forma, ya que en esta etapa de la vida los seres
humanos estamos en proceso de conocimiento los cuales se vuelven significativos
55

en el grado en que estos sean adquiridos ldicamente. La pintura, el baile, las

manualidades, son tcticas que dan un buen resultado a la hora de aprender a
escribir, ya que no se vuelve algo obligatorio, por el contrario se disfruta y se
instruye.
El docente est en la obligacin de investigar qu estrategia es la ms adecuada
para implementar en el abordaje de la enseanza de la escritura y de los ejercicios
ms eficaces, como es el de realizar trazos acompaados de rimas, ubicacin de
figuras en el espacio, seguir caminos y laberintos, completar series de figuras y
grecas, distinguir figuras, entre otras, para el abordaje ms eficaz tanto del nio,
como del maestro.
4.2.4.7. El docente frente a la enseanza de la escritura
El docente a cargo de aulas de preescolar tiene una alta responsabilidad en sus
manos, ya que de l depende en gran medida el aprestamiento que el preescolar
adquiera frente a la escritura y a todos los procesos formativos como ser humano
que es, perteneciente a una comunidad eminentemente social, que busca
transmitir

recibir

mensajes,

sentimientos,

opiniones,

conocimientos

necesidades; claros, eficaces, que solucionen problemas y que den alternativas

evolutivas para su entorno social y personal.
Frente a la escritura inicial existen dos aspectos importantes que el docente debe
cuidar:
1. Preparar a los nios para el trazado de las letras mediante cuatro momentos:
-

Observacin de la forma de las letras.

Trazar la letra en el aire siguiendo con el dedo los movimientos que

requiere cada una.
Escribir la misma letra (que trazaron en el aire) en el pizarrn, dedicando
especial atencin al lugar donde empieza y donde termina.
-

Escribir finalmente con el lpiz en su cuaderno.

2. Insistir en el espacio que debe haber entre las palabras; de esta forma
refuerzan a la vez, en forma grfica, la independencia de cada una de ellas.
56

(Equipo tcnico de Ediciones Tcnicas Educacionales, S.A., 1981, p.656).

Asimismo hay que tener en cuenta que los trazos de los nios en edad preescolar
deben ser grandes semejantes a dibujos y los cuales gradualmente van
disminuyendo su tamao y su trazo se va perfeccionando hasta llegar a
personalizar sus trazos.
4.2.5. Lineamientos curriculares y la lengua materna en el nivel preescolar
La lectura y la escritura en el nivel preescolar son el inicio de la primera infancia en
el manejo de otra forma de la lengua materna, los lineamientos curriculares en
este nivel mencionan la dimensin comunicativa en el nio como una forma de
expresar lo que guarda en su interior, lo cual ha interiorizado por medio de lo poco
que ha vivido est dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas,
acontecimientos y fenmenos de la realidad; a construir mundos posibles; a
establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos,
expresar emociones y sentimientos. (Ministerio de Educacin Nacional, 2003).
Desde que se nace toda persona va adquiriendo el conocimiento de la lengua
materna, y la ley no est ajena a este aprendizaje, por tal motivo en los
lineamientos estipulados para el nivel inicial se establece que:
Para el nio de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en
primera instancia, y de las diferentes formas de expresin y comunicacin, le
permiten centrar su atencin en el contenido de lo que desea expresar a partir del
conocimiento que tiene o va elaborando de un acontecimiento, constituyndose el
lenguaje en la forma de expresin de su pensamiento. Por tanto, las
oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un sistema simblico
de forma comprensiva y expresiva potencian el proceso de pensamiento. (Nio,
2003, p. 20)
El docente es parte fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje de la
lengua materna, y de la forma ldica como debe abordarse para lograr que el
estudiante se interese, se divierta, aprenda y adems indague, dejando a un lado
la presin y el aburrimiento. Al respecto los lineamientos curriculares del
57

preescolar establecen: Entre ms variadas y ricas son sus interacciones con

aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, ms fcilmente
transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y expresividad e
igualmente diversifica los medios para hacerlo mediante la apropiacin de las
nuevas posibilidades que le proporciona el contexto. (Nio, 2003, p. 20).
Apoyando lo anteriormente mencionado la Enciclopedia de Educacin Donado
(1979, p.26) en su coleccin de libros pedaggicos plantea lo siguiente: El
lenguaje le sirve tambin al nio para ponerse en comunicacin con el mundo, y
por esto le gusta tanto hablar, contar todo lo que hace y convertirnos con
frecuencia en participes de sus xitos.. Por lo tanto los docentes somos agentes
activos en el desarrollo de habilidades y parte fundamental en el estmulo de
destrezas en los nios, los docentes son agentes protagnicos en la educacin de
los nios y parte fundamental de esa educacin, es el desarrollo del lenguaje.
De otra parte, la Ley General de Educacin, establecettla importancia de la lectura
y escritura en el nivel preescolar, en los siguientes trminos: El crecimiento
armnico y equilibrado del nio, de tal manera que facilite la motricidad, el
aprestamiento y la motivacin para la lectura y la escritura y para las soluciones de
problemas que impliquen relaciones y operaciones matemticas. (Ley general de
Educacin, 1994, p.45), se ha prestado mayor importancia a la dimensin
comunicativa, siendo el lenguaje una rea determinante para desarrollar
competencias en esta dimensin en los prescolares.
La presencia de la asignatura de la lengua espaola en los planes de estudio
escolares es algo admitido tradicionalmente, tanto por profesores como por
alumnos, todos asumimos el hecho de que debe estar ah, como estn las
matemticas o la historia; pero no reflexionamos mucho sobre la funcin que esta
asignatura tiene tanto para el desarrollo mental del individuo, como para su
formacin integral, su especializacin en cualquier campo de la ciencia y su
integracin social. El profesor generalmente se limita a desarrollar un programa a
priori, ms o menos tericamente; el alumno por otra parte, debe aprender
lecciones tremendamente montonas, y excepciones a esas reglas, debe hacer
anlisis ms o menos enrevesados, en los que no ven ninguna finalidad, le hacen
58

aprender cosas tan intiles como lo es un fonema o un sama; acaba, finalmente,

sin sacar ningn provecho y odiando la lengua. En resumen nuestra asignatura se
convierte, lamentablemente, en una materia aburrida, superflua y atormentadora:
si hablo desde pequeo mi lengua se pregunta el alumno- para que estas
clases tan aburridas y con tampoco sentido?... (Quilis, 1991, p. 259)

5. DISEO METODOLGICO
Para el desarrollo de los objetivos de la investigacin, se ha considerado
pertinente un diseo metodolgico que se inscribe en el paradigma cualitativo y el
estudio de caso evaluativo. A continuacin se sustentan cada uno de estos
aspectos.
5.1. Paradigma de investigacin
La investigacin est planteada con un carcter cualitativo, ya que no solo se
busca responder inquietudes, sino comprender el problema, para proponer
alternativas de cambio. Para Cerda, (2008), la investigacin cualitativa se
caracteriza por diversos aspectos:

La interpretacin que se da a las cosas y fenmenos no pueden ser

captados o expresados plenamente por la estadstica o las matemticas.

Utiliza preferentemente la inferencia inductiva y el anlisis diacrnico en los

59

datos.

Utiliza los criterios de credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad como

formas de hacer crebles y confiables los resultados de un estudio.

Utiliza mltiples fuentes, mtodos e investigadores para estudiar un solo

problema o tema, los cuales convergen en torno a un punto central del estudio
(principio de triangulacin y convergencia).

Utiliza preferentemente la observacin y la entrevista abierta y no

estandarizada como tcnicas en la recoleccin de datos.

Centra el anlisis en la descripcin de los fenmenos y cosas observadas.

(p.48).
Estas caractersticas son la base del proyecto investigativo, ya que ms que datos
estadsticos se busca es hacer una caracterizacin del problema, observndolo,
comprendindolo, criticndolo y planteando soluciones que lleguen a favorecer el
aprendizaje de la lengua materna de una manera correcta.
Por medio de la investigacin cualitativa podremos comprender las prcticas
docentes utilizadas cotidianamente en la enseanza de la lectura y la escritura en
el nivel preescolar, teniendo en cuenta tambin el medio donde se desarrolla la
tarea formativa. De acuerdo con Hernndez, Fernndez & Batista, (2004): La
investigacin cualitativa da profundidad a los datos, dispersin, la riqueza
interpretativa, la contextualizacin del ambiente o entorno, los detalles y las
experiencias nicas.. (p. 18).
Con base en lo planteado por Danhke (citado por Hernndez, Fernndez &
Batista, 2004), consideramos que la observacin nos ayuda a describir el
fenmeno de la enseanza lengua materna, pero se debe tener en cuenta que la
investigacin debe tener criterios de credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad,
por esa razn las entrevistas, la observacin y las asesoras de personas
especializadas y otras fuentes que puedan aportar en el proceso investigativo, son
de especial importancia, para que el resultado sea fructfero, entendible en cuanto
a su descripcin y provechoso para todos los agentes activos en el campo de la
educacin ya que textualmente dicen que: Los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades, las caractersticas y perfiles importantes de personas,
60

grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis.

(p.117). En este caso los docentes, alumnos y directivos son la fuente de
investigacin que aportara informacin al proyecto de lectura y escritura para
alcanzar los objetivos trazados. Taylor y Bogdan aade que: La frase
metodologa cualitativa se refiere en su ms amplio sentido a la investigacin
que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o
escritas, y la conducta observable Es un modo de encarar el mundo emprico.
(p. 7).
5.2. Tipo de investigacin
El mtodo utilizado en esta investigacin es el estudio de casos, considerado una
herramienta valiosa para la investigacin educativa, ya que nos ayuda a percibir el
problema planteado. Para Bisquerra, (2004 p.310): El estudio de casos es un
mtodo de investigacin cualitativa que se ha utilizado ampliamente para
comprender en profundidad la realidad social y educativa.
Las concepciones pedaggicas y las estrategias didcticas utilizadas por los
docentes en el proceso de enseanza de la lengua materna, requieren de ser
descritas y comprendidas minuciosamente, por tal motivo el estudio de casos es el
mtodo ms conveniente o apropiado para esta investigacin, adems nos
permitir conocer y dar a conocer posibles desacuerdos tericos con la prctica o
viceversa, que pueden generar nuevas investigaciones. Dicho por Cohen y Manion
(2002 p 245): Los estudios de casos, considerados como productos, pueden
formar un archivo de material descriptivo lo suficientemente rico como para admitir
una reinterpretacin subsiguiente.
Existen rasgos caractersticos del mtodo investigativo de estudio de casos que
los hacen pertinente para la presente investigacin, como lo es su carcter
particularista, ya que se pretende investigar situaciones muy concretas, el ser
descriptivo, lo cual nos permite conocer una situacin basada en costumbres,
valores, actitudes y opiniones; es heurstico y as nos ofrece mayor y mejor
61

comprensin del proceso metodolgico utilizado por los docentes y por ltimo que
este mtodo es inductivo, con lo cual se pueden llegar a manifestar hiptesis
generales en el propio escenario de investigacin.
Existen diversos tipos de estudio de casos, estudio de casos descriptivo, estudio
de casos interpretativo, estudio de casos evaluativo, estudio de un solo caso y
estudio de casos mltiples. Para nuestra investigacin se tomar el estudio de
casos evaluativo, que Salkind (1998, p 23) lo define de la siguiente

manera:

supone tres operaciones bsicas: la descripcin, la explicacin y el juicio; lo que

supone un paso ms en el anlisis de la realidad social. En esta lnea Guba y
Lincoln (1983, p.97), sealan que:
es el ms completo pues nos ofrece una descripcin densa, fundamentada,
holstica y viva de la realidad, a la vez que simplifica los datos, esclarece los
significados y puede comunicar conocimientos implcitos. Sin embargo, lo ms
destacable consiste en valorar la informacin para emitir un juicio sobre la misma,
lo que conducir a la toma de decisiones de mejora en el mbito educativo.
Es decir, que las metodologas didcticas utilizadas por los docentes y las
perspectivas pedaggicas que las sustentan en relacin con la enseanza de la
lengua materna ameritan ser investigadas, para producir conocimiento sobre cmo
se desarrollan en la cotidianidad de las aulas preescolares y contribuir de esta
manera a una evaluacin imparcial de estos importantes procesos, fundamentales
en el desarrollo de la dimensin comunicativa de nios y nias en sus primeros
grados de escolaridad.
Para Mndez (2005): La investigacin cientfica es una tarea dirigida a la solucin
de los problemas. La primera etapa es reducir el problema a trminos concretos y
explcitos. (p.72). en este caso las concepciones pedaggicas y metodologas
utilizadas por los docentes al momento de la enseanza de la lengua materna, ya
focalizado el problema se entra a estudiarlo y a evaluar los distintos problemas o
aciertos en la enseanza de la lectura y escritura en el nivel de preescolar, pero
todo debe estar fundamentado cientficamente, ya que el margen de error debe
62

ser mnimo y ms tratndose de la formacin de individuos que se encuentran en

el proceso inicial de desarrollo. Un rea como el lenguaje es parte fundamental de
todo ser humano y si las bases estn bien cimentadas, su punto final de desarrollo
dar los mejores frutos.
Pero no solo se busca describir un fenmeno, tambin evaluar metodologas y
recursos educativos, para as poder exponer posibles causas que han venido
deteriorando la lengua materna, para ello hay que basar la investigacin tanto en
estudios descriptivos y explicativos, estos ltimos segn Hernndez, Fernndez &
Batista(2003. p, 27): van ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos
o del establecimiento de relaciones entre conceptos; estn dirigidos a responder a
las causas de los eventos, sucesos y fenmenos fsicos o sociales.
5.3. Escenario de la investigacin
Esta investigacin se desarrolla en dos instituciones educativas, de carcter
privado, las cuales llamaremos Institucin A e Institucin B.
La Institucin est situada en el departamento del Magdalena en la ciudad de
Santa Marta, su estratificacin socioeconmica corresponde al nivel 4 y es de
carcter privado. Este se encuentra ubicado en un sector residencial muy
prestigioso de la cuidad, pero cuenta con el inconveniente que se encuentra a
cuadra y media de la crcel de la ciudad.
En cuanto a la infraestructura fsica, la institucin se encuentra en perfecto estado
ya que cuenta con grandes espacios adecuados a las necesidades de los nios,
las aulas donde permanecen la mayor parte del tiempo los nios son amplias
estilo campestre, en cuanto al personal que labora en la institucin son personas
altamente capacitadas ya que la gran mayora de las docentes titulares son
licenciadas en preescolar egresadas de la Universidad del Magdalena y las
auxiliares son estudiantes de licenciatura.
La Institucin A cuenta con PEI su misin es promover el desarrollo humano
armnico de los educandos y dems integrantes de la comunidad educativa,
63

propiciando su formacin integral para ser realidad la filosofa institucional. Su

modelo pedaggico es constructivista con una mirada ambiental, entre los
objetivos de formacin se encuentran fomentar en la vida de la escuela prcticas
democrticas para la interiorizacin de los principales valores de la participacin y
organizacin ciudadana, sin duda el estmulo de la autonoma y responsabilidad.
Motivar el deseo de aprender, de investigar, construir saberes, convivir con otros,
respetndose libremente.
Incentivar en el estudiante, el desarrollo de un espritu cientfico, la capacidad
crtica y analtica para la construccin del conocimiento, mediante el proceso
vivido en diferentes reas.
Esta institucin educativa posee grandes recursos econmicos lo cual favorece
con materiales didcticos, para el desarrollo de la lengua materna por que cuentan
con gran variedad de material didctico. Los niveles educativos que ofrece el
jardn infantil es solo preescolar el cual lo dividen en 5 grados especificados por la
edad.
La Institucin B est situada en el departamento del Magdalena en la ciudad de
Santa Marta, su estratificacin socioeconmica corresponde al nivel 2, es de
carcter privado. Esta se encuentra ubicada en un sector residencial popular de la
ciudad, donde viven familias con diversas situaciones de vulnerabilidad, pobreza,
desempleo, maltrato, entre otros problemas.
La Institucin B cuenta con el nivel de preescolar dividido en cuatro grados los
cuales son prvulo, pre jardn, jardn y transicin, de igual manera tambin cuenta
con los grados de primaria que van desde de primero de primaria hasta quinto.
Esta institucin educativa posee escasos recursos econmicos y por tal motivo no
est bien dotada de recursos didcticos que se requieren para trabajar con los
nios y las nias la enseanza de la lengua materna.
La institucin educativa cuenta con un grupo adecuado de docentes las cuales la
mayora son licenciadas en diferentes reas y docentes en formacin de la
Universidad del Magdalena.
En cuanto a la infraestructura fsica, la institucin educativa presenta un estado no
adecuado para la formacin de los estudiantes ya que las aulas de clases carecen
64

de ventilacin y los muebles no son apropiados, ya que los tableros estn en muy
mal estado, las sillas son muy viejas y estn muy deterioradas, el parque donde se
recrean los nios cuenta con distractores (juegos) que estn regular estado, el
colegio cuenta solo con un bao el cual es utilizado por estudiantes de preescolar ,
primaria y docentes.
La Institucin B cuenta con el PEI, en la misin establece que el propsito
fundamental es formar a las futuras generaciones de ciudadanos para que
generen procesos de identidad cultural y convivencia nacional, capaz de
responder a los desafos del desarrollo socioeconmico y cultura de la ciudad; su
visin es: la Institucin ser reconocido en el 2016 por la calidad del servicio
educativo, el sentido de pertenencia, la investigacin y la formacin ciudadana.
5.4. Poblacin participante
Tabla # 4. Poblacin participante institucin A

Tabla # 5. Poblacin participante institucin B

5.5. Tcnicas de recoleccin de la informacin

65

5.5.1. Observacin
Para la recoleccin de informacin se tendr en cuenta la tcnica de la
observacin, ya que a travs de esta se puede a corroborar lo que sucede en el
aula, enfatizando en los procesos de enseanza de la lectura y la escritura,
teniendo en cuenta que: La observacin es probablemente uno de los
instrumentos ms utilizados y antiguos dentro de la investigacin cientfica debido
a que es un procedimiento fcil de aplicar, directo y que exige tcnicas y
tabulaciones muy sencillas. (Cerda, 2008, p.237).
Segn Alarcn (1998): La observacin es la bsqueda de datos que necesitamos
para resolver un problema de investigacin en otras palabras, es observar
cientficamente, es percibir activamente la realidad exterior orientndonos hacia la
recoleccin de datos previamente definidos como de inters de investigacin.
(p.73). Siguiendo a Alarcn la observacin no solo nos sirve como una tcnica de
recoleccin de informacin, tambin ayuda a visionar mejor el problema a
intervenir y posibles soluciones que se le pueden dar a dicho problema, sin
necesidad de intermediarios o terceros que pueden desvirtuar la informacin. La
observacin directa es la que el investigador puede observar y recoger datos
mediante su propia observacin. (Alarcn, 1988, p.74).
Utilizar la observacin no solo le da seguridad al investigador y claridad en los
datos recolectados, tambin le da nuevas posibilidades o estrategias que pueden
utilizar en la medida en la que avance la investigacin, por tal motivo Alarcn
(1998), expone en su libro Metodologa de la investigacin que la: observacin es
utilizada cuando el investigador corrobora los datos que ha tomado de otros ya
sea de testimonios orales o escritos de personas que han tenido contacto de
primera mano con la fuente que proporciona los datos. (p.75). Las actividades en
el aula en torno a la lectura y escritura en la lengua materna con los docentes,
directivos y alumnos de los colegios a intervenir son una excelente fuente de
recoleccin de informacin, que por medio de la observacin pueden suministrar
datos decisivos en el proceso investigativo.
5.5.2. Entrevista
66

Otra de las tcnicas implementadas para la recoleccin de datos que se utilizar

en el presente proyecto es la entrevista, para Alarcn (1198):
La entrevista es la relacin directa establecida entre el investigador y su objeto
de estudio a travs de individuos o grupos con el fin de obtener testimonios
orales la entrevista tiene muchas ventajas, con esta el investigador

puede

adelantar los sujetos y ayudarlos a encarar con mayor profundidad los diversos
problemasy las desventajas es que existe un inconveniente de considerable
peso que reduce y limita su alcance. Cualquier persona que entrevistemos podr
hablarnos de aquello que le preguntemos, pero siempre nos dar una imagen que
tiene de las cosas o lo que creen que son. (p.76).
Las preguntas que se formulan en la entrevista debe ser validadas por personas
expertas en el rea especfica en la que va encaminada la entrevista, con el fin de
tener claridad en lo que se pretende preguntar y en lo que se espera encontrar con
este mtodo de recoleccin de informacin, que es de gran ayuda dentro de un
proceso investigativo, ya que los directos actores del problema son los encargados
de darle solucin a el cuestionario suministrado y que ellos manejan ampliamente
por estar inmersos en la situacin. Para Alarcn (2.006): son los mismos
actores sociales quienes nos proporcionan los datos relativos a su conducta,
opiniones, deseos, actitudes, expectativas, etc., cosas que por su misma
naturaleza es casi imposible observar desde fuera. Nadie mejor que la misma
persona involucrada para hablarnos acerca de todo aquello que piensa y siente,
de que ha experimentado. (p.76).
5.5.2.1. Entrevista semi-estructurada
Dentro los diversos tipos de entrevistas se han seleccionado la semi-estructurada.
Este tipo de entrevista es ms utilizada como una conversacin donde todo fluya
con naturalidad y no se cree un ambiente tenso, ya que el ambiente que se
pretende formar es de comodidad, tanto de los agentes protagnicos de la
investigacin (alumnos, docentes y directivos) y los investigadores, Alarcn (1988),
plantea que: las entrevistas no estructuradas pueden brindar al investigador
una recepcin de las motivaciones humanas y de la interaccin social, que permita
67

elaborar hiptesis provechosas. (p. 79). (Ver anexos N1).

Las entrevistas semi-estructuradas fueron aplicadas a los docentes de cada
Institucin educativa, a los nios seleccionados de cada Institucin y a sus padres.

6. ANALISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

A continuacin se presentan los resultados obtenidos en el trabajo de campo, a
travs de las observaciones y las entrevistas semiestructurada aplicadas a
maestros, padres de familia y estudiantes.
6.1. Observaciones
Se cumplieron ocho observaciones en cada institucin participante A y B
6.1.1 Institucin A
La informacin se recogi en un diario de campo (ver anexo 4) en el nivel de
transicin, grado que est a cargo de una docente con estudios tcnicos en
pedagoga infantil.
Tabla # 6: Sistematizacin observaciones primera y segunda semana

68

Tabla # 7: Sistematizacin observaciones tercera y cuarta semana

69

6.1.2. Institucin B
Igualmente se utiliz el diario de campo en el nivel de transicin, grado a cargo de
70

una docente con estudios universitarios en licenciatura en preescolar.

Tabla # 8: Sistematizacin observaciones quinta y sexta semana

consonante lRepaso de la La consonante lnPalabras con la letra La consonante n

TEMA

22 de marzo4

20 de marzo3

15 de marzo2

13 de marzo1

OBSERVACIN/
FECHA

INICIO DE LA CLASE
(MOTIVACIN)

DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD

Los nios al llegar al aula de

clases, sacan sus cudrenos
de los bolsos y los ubica en
un espacio segn el color del
forro, luego la docente en el
pizarrn realiza dibujos que
toma del libro de trabajo, de
esta manera explica la
temtica
en esta
ocasin
la
Nuevamente
los nios
llegan
y mecnicamente sacan sus
cuadernos y lo colocan en la
hilera
correspondiente,
seguidamente se sientan y
miran al tablero donde la
maestra est escribiendo
palabras que contienen la
consonante
en una
Los alumnosn,
llegan
a suhilera
aula
de clase y realizar lo que ya
es cotidiano, es decir, sacan
sus cuadernos y lo colocan
cada uno en su lugar, se
sientan y esperan a que la
docente explique lo que est
colocando en el tablero, en
estaesta
ocasin
ejercicios
la
En
ocasin
lo nicodeque
cambio del inicio de las
actividades, es que la docente
no escribi nada en el tablero,
sino que llevo unas tarjeticas
son silabas para formar
palabras con la letra l, las
cuales ellos deben organizar y
pegar en el tablero.

Cuando
termina
las
imgenes, les pregunta a los
nios si conocen la letra m y
ella les corrige dicindoles
que es la n y que est a
diferencia de la m solo tiene
una montaita, les indica que
deben realizar la plana de la
consonante
y escribir
agregar en
esta
al terminar de
el
tablero la docente da la
explicacin de la actividad a
realizar, la cual consiste en
unir las palabras iguales con
un lpiz de color, luego los
nios debern unir imgenes
con palabras y escribirlas
debajo
en letra
cursiva
por
La docente
entrega
a ycada
alumno se libr su libro de
trabajo, donde tendr que
realizar la actividad que les
explico
con
anterioridad,
luego de colorear cada
imagen, los nios hacen la fila
para que la docente califiqu
y haga
el control
de alectura,
La
docente
llama uno
uno a
los alumnos y les va diciendo
una palabra, por ejemplo:
pala, luna, muela, pila, palo,
etc. Los alumnos deben
buscar las silabas y organizar
la palabra y luego pegarla en
el tablero, para que sus
compaeros y el mismo la

FINALIZACIN Y
EVALUACIN DE LA
ACTIVIDAD
Al terminar la actividad del
libro, los nios pasan uno a
uno a que las docentes le
revisen su trabajo, si existe
algn error se los borra y le
piden que lo vuelvan a hacer,
tambin leen y segn
su
lectura le coloca una carita
feliz
o
triste.
Al terminar la actividad los
nios nuevamente hacen la
fila para ser corregidos por la
docente y para que esta a su
vez les haga el seguimiento
de la lectura
de la
consonante n, que es la que
en el momento se est
manejando.
Al terminar de hacer la
lectura, cada nio se entrega
el cuaderno y libro que
corresponda a la dimensin
comunicativa,
los
cuales
llevan actividades para la
casa.
Despus de algunos brotes
de indisciplina, la docente
concluye leyendo cada una de
las palabras que organizaron
los nios y recoge los
cartones, luego le da a cada
alumno el cuaderno para que
transcriban las palabras que
ellos armaron con las tarjetas

COMPROMISO PARA
LA CASA
En el cuaderno dejo para
hacer en casa una plana
del trazo de la
consonante n y colorea
el sello de una n
grande.

Para la cas la docente

dejo varias oraciones,
donde se encuentran las
palabras que se escriben
o contengan los sonidos
trabajados
hasta
la
fecha, las cuales deben
transcribir
en
sus
cudrenos.
En esta ocasin la
docente dejo tareas
tanto en el libro como en
el cuaderno, donde tiene
que hacer planas del
trazo de la consonante
l, completar palabras
con la letra l y colorear
unas imgenes.
Para
compromiso en
casa la docente dejo dos
planas en el cuaderno
de
dimensin
comunicativa,
de
palabras que contengan
la consonante l y
colorea unos sellos de
luna y del limn.

Tabla # 9: Sistematizacin observaciones sptima y octava semana

DLACONSONANTES
CONSONANTE REPASO DE LAS TLA CONSONANTE

TEMA

CONSONANTE DREPAZO DE LA

12 de abril de 2012810 de abril de 20127

29 de marzo de
6
2012

27 de marzo de
5
2012

OBSERVACION
/FECHA

INICIO DE LA CLASE
(OBSERVACIN)

DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD

Como es cotidiano, los

nios llegan, sacan sus
libros y esperan las
indicaciones
de
la
docente,
en
esta
oportunidad, la docente
hace en el tablero los
dibujos de una t
grande
y a su
alrededor
Como es
habitual,
no
existe
ninguna
motivacin, los nios ya
saben lo que tienen
que hacer y solo
esperan instrucciones,
en el tablero. La
docente escribe las
diversas
palabras,
Nada varia
entanto
el
comienzo de las clases
o
actividades
escolares, los nios
son como unos relojitos
o soldaditos, esperando
ordenes, el tema de
este
da
es
la
consonante
por los
tal
Todo
sigue d,
como
das que se han
observado
con
anterioridad, no cambia
nada en los inicios de
cada jornada educativa,
no hay cantos, ni
cuentos, ni ninguna
actividad ldica en la

la docente repite y hace

que los nios repitan
las palabras y las
relacionen
con
los
dibujos
que
tienen
encima
de
cada
palabra, luego entrega
a cada alumno el libro
de
tienen
La trabajo
docentedonde
lee una
a
una las palabras que
ella con anterioridad ha
escrito en el tablero y le
va pidiendo a sus
alumnos que la lean,
seguidamente
pasan
uno a uno al frente y
les
pide
que
escriban
En esta ocasin la
docente escribe los
sonidos
de
la
consonante con las
vocales y los nios los
repiten una y otra vez,
luego pasan uno por
uno al tablero, los
escriben
los en
leen,
La
docentey hace
el
tablero
dibujos
de
objetos que su nombre
inicien
con
la
consonante d, como
dado, dedo, dama,
dona y a los nios le va
enseando el dibujo
para que estos digan

71

FINALIZACIN Y
EVALUACIN DE LA
ACTIVIDAD
Las clases finalizan de
la misma forma, es
decir, calificando la
actividad con sello de
carita triste o carita feliz
y luego la lectura de las
palabras.

COMPROMISO PARA
LA CASA

Los nios realizan la

sopa de letras y
colorean imgenes que
se encuentran en su
libro
trabajo
e
inmediatamente
le
entregan
el
otro
cuaderno en el que
deben
decorar
con
Al terminar las planas
colocadas
por
la
docente
en
el
cuaderno, los nios
hicieron la fila para que
les corrigieran y les
hicieran el control de
lectura.
Como es cotidiano, al
terminar las planas, los
nios hacen la fila para
que la docente les
corrija y le hagan el
control de lectura, y a
cambio recibir un sello
de una carita triste o en
su defecto una carita

Para la casa dej como

actividad,
que
los
padres le hicieran a los
nios un dictado de la
consonante, sonidos y
palabras que se han
venido trabajando y un
cronograma que tenan
que
rellenar
En el
libro por
de medios
trabajo
tienen que unir silabas
y formar palabras que
contienen los sonidos
de la consonante d.

Relacionar
y
leer
palabras con imgenes
que su nombre inicie
con la consonante t.

Para la casa la docente

dejo varias oraciones,
donde se encuentran
las palabras que se
escriben o contengan
los sonidos trabajados
hasta la fecha, los
cuales deben transcribir
en sus cuadernos.

6.1.3. Interpretacin
Segn la informacin recolectada a travs de la observacin y registrada en el
diario de campo, se hace evidente que aunque los docentes son formados
pedaggicamente en el curso de su formacin profesional, en su prctica en las
aulas, en general, estos conocimientos son poco aplicados para propiciar
aprendizajes gratificantes y significativos, en este caso en la enseanza de la
lengua materna.
Todo docente reconoce el juego como uno de los recursos ms importantes a
utilizar para la enseanza de los nios y nias en edad preescolar, pero en la
institucin A, es una de las estrategias menos utilizadas. Situacin contraria a la
que plantea Jean Piaget (1976), quien al clasificar los estadios evolutivos,
establece que en el estadio pre operacional, que va de los 2 a los 6 aos de edad,
predomina el juego simblico, actividad que beneficia al nio y nia en el
desarrollo de su lenguaje, favorece la imaginacin y la creatividad, la comprensin
del entorno que los rodea y asimilacin de los roles que hay en una sociedad. Se
olvida que el juego es importante en la enseanza de la lectura y la escritura, que
estas habilidades bsicas estn ntimamente relacionadas con la imaginacin, la
creatividad, etc. (Snchez, 2009, p.97).

En contraste, la docente de la institucin educativa B, se preocupa por tener una

clase ldica, donde los nios participen y expresen sus emociones, reconoce el
juego como un mecanismo socializador, donde el nio y nia puede aumentar su
vocabulario y reconocer grficos que le ayuden posteriormente a la identificacin y
lectura de palabras.
El juego constituye la actividad directriz o rectora del desarrollo en la
primera infancia, por lo que gran parte de las actividades educativas a
72

realizar con los nios de esta edad han de tener un carcter ldico, por ser
esta va la manera ms asequible en que ellos se apropian de la realidad
que les rodea. Esto implica considerar profesionalmente la importancia del
juego no como divertimento, sino como el recurso metodolgico ms
importante para la realizacin de las actividades educativas. (Melograno,
2001, 71).
Las escuelas no deberan parecer crceles, donde los nios hagan las cosas
mecnicamente y por obligacin, deberan ser un lugar de disfrute, donde
aprender sea un inters, no una imposicin, donde nuestra lengua materna se
fortalezca y no se deteriore poco a poco.
Innovar es despertar el inters de los nios por el conocimiento y en el rea de
lenguaje es la mejor ayudante para un aprendizaje significativo, la docente A es
poco creativa, solo utiliza los textos que exige la institucin y no busca nuevas
formas de ensear y despertar el inters de sus alumnos, la institucin no se lo
permite, segn lo explica en la entrevista. La docente B busca innovar, pero le
faltan ms estrategias para abordar la enseanza de la lectura y la escritura.
Recordemos que: la pedagoga, como teora de la enseanza, conduce a la
didctica que supone, adems, aclaracin del proceso de enseanza, encierra
mtodos, estrategias y diseo de materiales relacionados con los contenidos.
(Grupo de investigacin INVEDUSA, 2008).
Adems las actividades son repetitivas y poco atractivas para los alumnos de la
institucin A y las tareas en ambas instituciones son mecnicas, enfocadas o
basadas en las metodologas conductistas.
El mtodo que prevalece es el silbico y fontico, en ambas instituciones
educativas, los cuales se vuelven tortuosos para los nios, ya que si no pueden
aprender de memoria un sonido, no aprendern a leer, ni a escribir, y esto es ms
difcil si no existe una asimilacin y comprensin de lo que se est leyendo, las
73

docentes deben familiarizar al nio con elementos cotidianos y luego ensear la

estructura del nombre que lo compone, para que este pueda asimilar y entender
que no son palabras separadas y que estas estn compuestas por letras y
sonidos.
Teniendo en cuenta las teoras constructivista se puede concluir, al momento de
interpretar las observaciones, que las docentes de ambas instituciones educativas,
dicen utilizar los mtodos constructivistas, adems de conocerlos, pero estos
mtodos no se ven reflejados en sus prcticas docentes y mucho menos al
sustentar sus tesis pragmticas.
Las docentes ven el constructivismo como una prctica en la que el nio
construye, pero solo artsticamente, es decir su construccin solo la aplican en el
dibujo libre, de resto el estudiante se ve sometido a lo que la docente dice y a los
objetivos que pretenden alcanzar las directivas de las instituciones educativas,
recordemos que en el constructivismo el nio desarrolla sus potencialidades y
adquiere su conocimiento de una forma integral, con la ayuda de los pares, padres
de familia, sociedad y docentes.
6.2. Entrevista semi-estructurada a los docentes.

Seguidamente se presenta la sistematizacin de la de entrevistas realizadas a dos

docentes (A-B) del nivel de preescolar de dos instituciones educativas de carcter
privado. La docente A tiene 8 aos de experiencia laboral, 27 aos de edad y es
Licenciada en Preescolar; la docente B, 6 aos de experiencia laboral, 33 aos de
edad, es Tcnica en Educacin Infantil. (Ver anexo N3, formato entrevista). Las
categoras de anlisis son: preparacin docente, prctica profesional, metodologa
y concepcin pedaggica.

74

Tabla No. 10 Sistematizacin entrevistas a docente A y docente B

Preparacin docente

Prctica profesional

Estrategias didcticas

Concepcin pedaggica

Docente A
A uno no le ensea a superar todos los
problemas que se viven dentro de un aula de
clase. Considero que lo que aprend cuando
estaba estudiando no fue suficiente.

Lo que ms me gusta de mi trabajo es que uno

puede lograr con los nios grandes cosas y ver
como ellos evolucionan, pero algunos padres
quieren que nosotras como docentes les
enseemos a sus hijos, como a ellos le
ensearon, porque consideran que es la mejor
forma, pero no caen en cuenta que todos los
nios no aprenden al mismo ritmo y si no se
cuenta con el apoyo de ellos, como padres,
nuestra labor es ms difcil.

Considero que las estrategias didcticas que

trabajo con los nios son buenas, pero dara
mucho ms resultados si los padres coloran de
su parte, yo no me baso en ensearles a leer y
ya, es necesario que ellos comprendan lo que
leen, los pongo a analizar y hacerme un
resumen de las lecturas. En cuanto a la
escritura, no me gusta que los nios solo
transcriban, tambin que busquen que es lo que
a ellos le gusta escribir, por ejemplo, les coloca a
producir cuentos o tarjetas para las mams y
otros temas que a ellos le guste, de esta manera
los nios expresen lo que sienten y no aprenden
de una forma mecnica y repetitiva. Considero
que el mtodo que utilizo es el adecuado y me
ha dado resultados, pero no quiero decir que sea
el nico y que lo s todo, estoy consciente que
cada da se aprende algo nuevo y es por eso
que deseo seguir estudiando, para poderles
ofrecer una mejor educacin a mis estudiantes.
Yo creo que soy constructivista, ya que al
momento de la enseanza de la lectura y la
escritura les doy lo bsico y realizo actividades
para que los nios tengan la capacidad de
construir sus conceptos y de esta manera logren
identificar la capacidad la importancia de la
lectura y la escritura, por otra parte, a veces lo
que uno inicia con los nios no se puede llevar a
cabo, porque en ocasiones los padres de familia
se sienten incomodos por la manera en que se
les ensea y por tal motivo debo recurrir a
mtodos conductivas, no obstante, son ms las
estrategias constructivistas utilizadas, porque me
gusta ser muy asequible con los nios.

Docente B
Llegue a esta profesin por equivocacin porque mis ideas
estaban lejos de las aulas de clase sin embargo con el
paso del tiempo he adquirido gran amor y pertenencia a mi
labor y todos los das trato que mi trabajo mejore para de
esta manera lograr ofrecer una mejor calidad de educacin
a los estudiantes que estn a mi cargo. Los conocimientos
que he adquirido en la academia no fueron los suficientes
porque en ocasiones le muestran mtodos en donde el
proceso de la lectura y de la escritura se realiza muy lento
sin contar que los nios se deben aprovechar al mximo
sus capacidades d aprendizaje por otra parte la experiencia
al maestro.
Lo que ms me gusta de ser docente de preescolar es ver
el gran trabajo que uno como persona pueda hacer con los
nios porque esta es la etapa de la vida de los nios y de
los padres frente al mundo. He tenido toda clase de
problemas especialmente en esta institucin educativa por
que los padres a veces creen que el hecho de invertir una
gran cantidad de dinero en la educacin de los nios son
ellos los que pueden decidir las temticas y las
metodologas que se trabajaran con los nios, tampoco
falta la clase de padres que siempre justifican los
problemas de los nios con consentimientos y que se
escudan de sus responsabilidades dejndolas a cargo de
las educadoras.
Considero que son adecuadas porque es la nica manera
en la que los nios realmente aprenden a escribir es
escribiendo y la nica manera en la que a prenden a leer e
leyendo y por este motivo a los estudiantes se les maneja
la escritura textual y la transcripcin porque aflojan la mano
y reconocen mejor las palabras. Por otro lado nos guiamos
por las polticas institucionales que maneja el jardn, a m
me dan el tema a trabajar y debo disear un plan de trabajo
para ejecutar los temas que se deben manejar sin embargo
cuando no estoy de acuerdo con las temticas o trabajar
debo dar la razones argumentadas para que se puedan
cambiar porque d lo contrario simplemente me toca
acogerme a ellas.

Yo me considero totalmente constructivista ya que siempre

al trabajar con los nios el fin es construir mutuamente el
conocimiento de ellos junto con el mo porque cada vez
que yo los enseo tambin aprendo y luego de trabajar
trato de hacer una reflexin sobre lo aprendido en la clase.
Por otra parte me baso en el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje significativo, pero las directrices del colegio
manejan las concepciones conductistas yo debo acogerme
a ellas, uno no es autnomo a la hora de la enseanza de
las diferentes temticas que se manejan dentro del plantel
educativo.

Hoy en da se habla mucho acerca de las metodologas constructivistas, y la

mayora de los docentes creen implementar estas metodologas en los procesos
de enseanza en las aulas de clases, no obstante, estas formas de enseanza
implementadas se alejan mucho de lo que las teoras constructivistas exponen.
Segn las respuestas dadas por las docentes, se puede evidenciar que la falta de
conocimiento hace que se adopten metodologas equvocas en la enseanza de la
lengua materna.

75

No se tiene en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, todava se

sigue creyendo que son tbulas rasas que llegan a la escuela con cero
conocimientos; otro de los aspectos que se obvia de la metodologa constructivista
es el aprendizaje significativo. En las instituciones observadas solo se pretende
alcanzar los objetivos propuestos a como d lugar y no se interesan por lo que el
estudiante pueda interpretar, analizar o crear.
El docente est en su derecho de abordar las temticas con la metodologa que
ms le convenga a sus estudiantes, estas concepciones deberan estar basadas
en sus experiencias positivas y los estudios que soportan su labor docente, las
concepciones de cada docente pueden entenderse como todo un sistema
personal de constructos que se van elaborando y reformulando continuamente,
son una mezcla singular de teoras formales de conocimiento (conocimientos
tericos) y de conocimientos extrados de la experiencia personal y profesional
(creencias),(Crdova, Ochoa & Rizk, 2009). Las docentes de las instituciones
estudiadas manifiestan que su labor se ve truncada por padres de familia que no
aceptan una nueva metodologa y pretenden que sus hijos aprendan de la misma
manera como ellos aprendieron, y ms an que los resultados se vean de
inmediato en los nios, esto hace que el docente aplique metodologas con las
cuales no est a gusto y su trabajo no tenga los resultados esperados.
Dentro de sus respuestas las docentes manifiestan que en sus aos de
experiencia, sus metodologas han dado resultado, ya que el amor y las ganas que
ellas les ponen a lo que hacen es el motor de los procesos que ellas impulsan,
para ambas docentes no es solo lo que toca, tambin lo que se desea ensear,
en este sentido, las concepciones recogen, por una parte, todas aquellas ideas,
conceptos y teoras a travs de las cuales interpretamos lo que percibimos; por
otra parte, integra aspectos relacionados con el mundo del afecto y del
sentimiento, marcado por un referente mayormente subjetivo y personal y
finalmente incluye todas las representaciones e imgenes de naturaleza histricosocial y contextual que nos permite ver el mundo. (Crdova, Ochoa & Rizk, 2009
76

p.15)
Mientras no exista libertad en la implementacin de metodologas, las
concepciones de los docentes a cargo de la enseanza de la lectura y la escritura
en el nivel de preescolar se vern condenadas a seguir con las mismas
estrategias de hace siglos y no se le dar la oportunidad a las nuevas teoras que
da a da van surgiendo y han dado resultados excelentes a quienes se han
atrevido a utilizarlas.
Igualmente importante es reflexionar sobre las dificultades que experimentan los
docentes de preescolar para hacer valer los conocimientos que derivan de su
formacin profesional, ya que en contraste con otros profesionales que no se
dejan imponer criterios para su ejercicio, stos docentes admiten la intromisin en
su labor de padres de familia y directivos docentes, que muchas veces sin los
conocimientos apropiados, dirigen el trabajo formativo que se desarrolla con los
estudiantes, en detrimento del carcter profesional que debe imperar.
6.3. Entrevista semi-estructurada a los padres de familia
El propsito de entrevistar a los padres fue conocer su participacin en los
procesos de formacin y enseanza de la lectura y la escritura de la lengua
materna. Los aspectos a indagar fueron: formacin acadmica, expectativas frente
a la institucin educativa, colaboracin en los procesos, colaboracin y
acompaamiento en los procesos de enseanza de la lectura y escritura,
satisfaccin percibida por los padres frente a la enseanza de la lectura y escritura
impartida por la institucin y satisfaccin de los estudiantes (sus hijos/hijas)
percibida por los padres.

77

Tabla # 11: Sistematizacin entrevista a padres de familia A y B

Preguntas/p
adres

Padres de la
institucin A

Padres de la
institucin B

Formacin
acadmica

De cinco madres que se

entrevistaron en la institucin
Todas son profesionales y
practican lo estudiado,
ayudando en las labores de los
nios.

Expectativas
delos
padres
frente a la
institucin
educativa
Colaboraci
ny
compaa
que brindan
los padres
de familia
en los
procesos de
enseanza
de la lectura
y la
escritura.
Satisfaccin
de los
padres de
familia
frente a la
enseanza
de la lectura
y de la
escritura
impartida en
la
institucin.
Satisfaccin
de los
estudiante
percibida
por los
padres de
familia

Las cinco madres entrevistadas

estn de acuerdo que estn en
la institucin educativa por el
buen nombre que ha adquirido
gracias a la formacin que
imparten.

De cinco madres entrevistadas

tres son amas de casa y solo se
dedican a las funciones propias
del hogar, una tiene estudios
tcnicos y trabaja como secretaria
y otra es estudiante de validacin
(bachillerato).
De las cinco madres entrevistadas
consideran que la institucin
educativa es la indicada para que
sus hijos aprendan lo necesario
para la vida segn su edad.

Las cinco madres entrevistada

coinciden en que le ayudan en
los compromisos que les deja la
docente
y
los
motivan
comprando material didctico
es este caso libros de coloreado
y lectura ilustrada con el fin
que los nios ganen el amor
por la lectura y la escritura.

De las cinco madres entrevistadas

tres ayudan a sus hijos a realizar
las actividades que les dejan en la
institucin y ayudan a repasarlo,
pero dos de estas madres
admiten no tener tiempo, ni
recursos econmicos para ayudar
a sus hijos en el proceso de
enseanza de la lectura y de la
escritura.

Las cinco madres entrevistadas

estn parcialmente satisfechas
frente a la enseanza de la
lectura y de la escritura ya que
de las cinco dos se quejan por
la exigencia que les dan a los
nios y la cantidad de tareas
que les dejan, consideran que
es bueno porque los hacen ser
responsables pero que en
ocasiones los saturan.

Cuatro de las cinco madres estn

satisfechas por que logran ver
cmo avanzan sus hijos en el
proceso de la enseanza de la
lectura y de la escritura pero una
madre no est satisfecha y dice
no ver ningn avance en su hijo
en cuanto a la enseanza de la
lectura y de la escritura por parte
de la institucin educativa.

Las madres
entrevistadas
comunican que los nios son
muy felices en el colegio y que
se sienten en un ambiente
familiar, es por esto que le
atribuyen
el
amor
a
la
enseanza de la lectura y de la
escritura.

De la cinco madres entrevistadas

todas dicen que los nios se
sienten muy felices de aprender a
leer y a escribir, sin embargo dos
de las cinco madres dicen que los
nios son castigados o premiados
si logran realizar las actividades
bien y ellos solos y a esto le
atribuyen que le tengan a mor por
la lectura y la escritura y se
preocupen por hacer las cosas
bien.

78

Las madres entrevistadas de la institucin A, estn el en rango de edad de los 22

a los 33 aos. Cada una tiene un mximo de dos hijos, su formacin acadmica
es muy buena, ya que cuatro de las cinco madres son profesionales y una est
en formacin profesional. Son personas que se dedican a su profesin y
paralelamente trabajan en las labores del hogar.
Las madres de familia del jardn son madres comprometidas en la educacin de
sus hijos,

escogieron esta institucin educativa por el buen nombre que ha

adquirido gracias a la formacin que imparten. Por otra parte estas madres
coinciden en que a veces les ayudan a sus hijos en los compromisos que les deja
la docente para realizar en casa, la manera que utilizan para motivar a sus hijos es
comprndoles material que les puede ayudar en su formacin lectora y de
escritura, es decir libros y juguetes ldicos.
Hay que recordar que el primer ente socializador y de aprendizaje de todo ser
humano son sus padres, es por eso que el ambiente que se debe tener en los
hogares debe ser apto para todos los procesos de aprendizajes y ms en los
concernientes a los de la lectura y la escritura, Los elementos que caracterizan
ambientes adecuados son: interaccin verbal y frecuente con el nio, el uso de
funcional de material impreso, la presencia de lectores y la audiencia que
responda a las curiosidades del nio sobre el lenguaje escrito y su esfuerzo para
interpretarlo. (Romn, 2009, p. 41).
Las cinco madres entrevistadas estn parcialmente satisfechas frente a la
enseanza de la lectura y de la escritura, ya que de las cinco dos se quejan por la
exigencia que les dan a los nios debido a la cantidad de tareas que les dejan,
aunque consideran que es bueno porque los hacen ser responsables, pero llegan
a el extremo de saturarlos, en ocasiones.
Las madres entrevistadas comunican que los nios son muy felices en el colegio
y que se sienten en un ambiente familiar, es por esto que ellas le atribuyen el amor
a la enseanza de la lectura y de la escritura, al buen trato.
En la institucin B se encontr que una de las madres tiene formacin tcnica
desempendose como secretaria y otra es estudiante de validacin de
bachillerato, las tres restantes, son amas de casa y no han concluido estudios
79

acadmicos, sin motivacin alguna de superacin profesional.

Las cinco madres entrevistadas se sienten muy a gusto de la institucin donde se
encuentran sus hijos, ya que consideran que la educacin brindada apoya el
aprendizaje de sus hijos, sin embargo tres de las cinco madres dicen acompaar a
sus hijos en las actividades extra clases que deja la maestra a cargo y dos
confiesan no tener tiempo, ni paciencia para el acompaamiento y desarrollo de
las actividades, adems de la escasez de dinero.
Aunque la educacin que se imparte en esta institucin es conductista, los padres
de familia estn muy satisfechos y felices con la manera de ensear de la docente,
ya que sus hijos se encuentran felices y motivados en los procesos de enseanza
que se desarrollan en el aula de clase.
Todo la responsabilidad de la enseanza de los nios y nias no es para el
docente, los padres y la sociedad, tambin hace parte del desarrollo de los
procesos que no hacen miembros de una sociedad, Los adultos deben responder
a las curiosidades del nio y promover el desarrollo de la lectura y escritura como
aprendizaje natural. (Romn, 2009, p. 43).
6.4. Entrevista semi-estructurada a alumnos de dos instituciones educativas

Se realiz con el objetivo de identificar las percepciones de los nios y nias frente
a la enseanza recibida en lectura y escritura de su lengua materna.

Tabla # 12: Sistematizacin entrevista nios y nias de las instituciones A y B

Preguntas / nias y
nios entrevistados
Expectativas
de
los
nios y nias frente a la
importancia
de
la
lectura y la escritura.

Estudiantes de la
institucin A
Los 5 nios de la institucin A
muestran un gran inters por
la lectura y la escritura,
aunque
cada
uno
da
argumentos
diferentes,

80

Estudiantes de la
institucin B
De los 5 estudiantes de la
institucin B solo tres
muestran un gran inters
por la aprender a escribir y
a leer ya que se sienten

reconoce la importancia de la
aprender a leer y a escribir,
por otra parte se sienten muy
motivados frente a la lectura
ms que a la escritura.

Satisfaccin de los nios

y nias frente a la
enseanza de la lectura
y de la escritura por
sus docentes.

Los 5 nios de la institucin A

no se sienten muy a gusto con
su maestra porque dicen que
ella los regaa mucho y solo
quiere que copien todo el
tiempo y no les lee con
frecuencias,
ello
quieres
escuchar historias y cuentos
especialmente las historias de
sper hroes y de princesas.

Reconocimiento
del
apoyo brindado por los
padres de familia en
cuanto a los procesos
de la enseanza de la
lectura y de la escritura.

Los 5 nios de la institucin A

demuestran tener un gran
apoyo por parte de sus padres
y en su hogar, ellos dicen que
constantemente les compran
libros y materiales para ayudar
en los procesos de lectura y de
escritura, tambin dicen que
en sus casa sus padres les
ayuda constantemente a la
realizacin de sus actividades
extra clases y les leen cuentos
y diferentes historias.

atrados por saber lo que

dicen los libros y por
escribir cuentos los dos
nios
se
muestran
indiferentes con la lectura
y la escritura y solo lo
practican
de
manera
mecnica
Los
5
nios
de
la
institucin B se siente muy
felices con su maestra que
es la misma con la que han
venido trabajando desde al
ao pasado (2011), siente
un gran cario por la
docente
y
la
quieren
respetan mucho adems
ella siempre se preocupa
por trabajar con cosas
novedosas con los nios
ejemplo: les trae obras de
teatro y le da personajes
para que los nios los
desarrollen en el saln de
clase.
Los
5
nios
de
la
institucin educativa B no
tienen apoyo por parte de
sus padres, ellos afirman
que sus padres solo los
regaan y no les dan el
debido
acompaamiento
en los actividades que su
maestra les deja para
hacer en sus hogares, una
de las razones que sus
padres les dan es la falta
de dinero para realizar las
tareas
que
desde
su
colegio les otorgan, otra
razn e la poca paciencia y
la escases de tiempo.

Es evidente que los nios de la institucin A tienen una buena percepcin de los
procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura, esto se da por numerosas
razones: la motivacin que tienen tanto dentro como fuera de la institucin
educativa, la constante supervisin de la docente y el acompaamiento de sus
padres. Sin embargo, a veces se sienten agobiados por cuanto repiten de manera
reiterada los ejercicios.
81

Esta saturacin es un arma de doble filo, ya que el nio aprende en el momento,

pero sus nuevos conocimientos no los construye de una forma significativa, lo que
implica el olvido y la desmotivacin hacia la lectura y la escritura, dando como
resultado lo que hoy en da se ve en las universidades y colegios donde se
evidencia un pobre manejo de la lengua materna y unas escasas habilidades
lectoras y escritoras.
En las dos instituciones educativas, los alumnos son formados de una forma
conductual o tradicional y esto conlleva a lo que los nios llaman clases
aburridas, solo copiar, copiar y copiar, logrando un aprendizaje superficial y poco
motivante. A este respecto, Romn (2009), afirma: la enseanza tradicional
considera la escritura como un proceso secundario que se adquiere como
resultado del aprendizaje de la lectura porque depende de la habilidad de
reconocer letras y palabras (p. 35).
A los nios de ambas instituciones se les nota la alegra y las ganas de aprender
y explorar nuevos conocimientos, pero las docentes no aprovechan esta
motivacin y este espritu innato, sino que se limitan a alcanzar de manera
instrumental los objetivos propuesto por la institucin educativa.
Sumado a lo anterior, los nios de la institucin B, no cuentan con un modelo de
educacin en sus hogares y la motivacin que reciben ante sus logros y desarrollo
de sus procesos en poca o inadecuada, dando como resultado que el nio o nia
vaya repitiendo poco a poco la historia de sus padres, sin esperar o anhelar ms
estudios que los que recibieron sus padres.

7. CONCLUSIONES
En el proceso de la enseanza de la lectura y la escritura en el grado de
transicin, los docentes no se apropian de una concepcin pedaggica especfica,
muy por el contrario, se cien a los mandatos o concepciones por las que se rigen
las directivas de las instituciones educativas.

82

La docente de la institucin educativa B, no planifica actividades, las actividades

que se dan son ms bien por iniciativa de los nios que, a pesar de su pobre
desarrollo lingstico, siempre buscan como comunicarse entre ellos.
La docente de la institucin educativa A, planifica las actividades de acuerdo con
un cronograma rgido estipulado por la institucin educativa, sin incluir actividades
fuera de lo ya programado.
Con lo anterior se puede concluir que las concepciones pedaggicas que
sustentan el trabajo pedaggico de ambas docentes se inscriben en propuestas
conductistas, que son las que orientan el trabajo de las dos instituciones
educativas investigadas, desde las convicciones de los propietarios.
En relacin con las estrategias didcticas utilizadas se evidencia que las docentes
siguen practicando el mtodo tradicional, afirmando que este ha funcionado por
muchos aos y los cambios que ha tenido no han sido significativos. De otra parte,
las docentes quisieran incluir nuevas metodologas en los procesos de la
enseanza de la lectura y la escritura de la lengua materna, pero son reprimidas
por las directivas y padres de familia de las instituciones educativas.

Los materiales didcticos utilizados por las docentes de ambas instituciones, para
la enseanza de la lectura y la escritura de la lengua materna, no son atractivos
para los nios del grado de transicin que ellas dirigen, por lo tanto carecen de
caractersticas motivantes y llegan a ser elementos distractores que no ayudan a
la construccin del conocimiento.
Por otro lado, las docentes no cuentan con el espacio, ni el tiempo para manejar
nuevos materiales, que llegan a ser tiles y facilitadores del aprendizaje.

83

Todo este proceso no lleva a concluir que las enseanzas agenciadas en la

formacin docente no son aplicadas en su totalidad en el campo de trabajo,
adems que las herramientas que se suministran en la academia no son del todo
actualizadas y no ayudan a los futuros docentes a la hora de enfrentase a su labor
pedaggica. Sumado a todo esto en las instituciones educativas no existe una
confianza total en las nuevas estrategias que aportan las recientes concepciones
pedaggicas y por tal motivo no permiten que los docentes que laboran en sus
instalaciones desarrollen algo distinto a lo que tradicionalmente se ha hecho.
En el campo de la enseanza de la lengua materna, es an ms fuerte la presin
de los directivos de las instituciones educativas, considerando que es un
aprendizaje crucial para los nios y uno de los resultados que con mayor anhelo
esperan los padres de familia, entonces se asume la enseanza instrumental, sin
importar las consecuencias que ello pueda traer a mediano o largo plazo sobre las
competencias lectoras y escritoras de las nuevas generaciones.
Es necesario que las instituciones educativas se actualicen en las concepciones
pedaggicas y que los docentes que conocen de las nuevas concepciones
pedaggicas y estrategias didcticas defiendan sus conocimientos y su idoneidad
profesional

para

aplicarlos.

De

ello

depender

en

gran

medida

las

transformaciones que requiere la enseanza de la lengua materna y contar a

futuro con generaciones que amen leer y escribir y lo hagan con creatividad y
autonoma. Recordemos que en edad preescolar se sientan las bases del futuro
del ser humano en todas las dimensiones de su desarrollo y es la base para el
xito en la escolaridad futura.
Pero, todo este proceso de concientizacin y transformacin no ser efectivo sin
incluir a la familia, como principal motivadora de la formacin integral de los hijos;
Padres, madres y adultos cuidadores deben entender a partir de argumentaciones
de los docentes la efectividad de las nuevas metodologas de enseanza y
aprendizaje de la lengua materna y superar la creencia de que el mejor mtodo es
84

aquel que ellos utilizaron en su infancia, derivado de concepciones tradicionales o

conductistas.

8. RECOMENDACIONES

A los profesores:

La lengua materna es un aprendizaje fundamental que requiere de total atencin

en los primeros aos de vida. Es por ello que, por ejemplo, se deba tener en
cuenta:
85

 utilizar nuevas formas de enseanza, acordes con las nuevas

tendencias pedaggicas y didcticas.
Conocer el entorno en el que el alumno se desenvuelve y
utilizarlo como herramienta en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
No temerle al cambio, innovar, experimentar, pero con bases
slidas.
Construir y utilizar material didctico basado en el lenguaje de los
nios y las nias y en las competencias que se aspira a
desarrollar.
A las instituciones educativas:
Considerando la importancia de la lengua materna en todos los procesos de
desarrollo del ser humano y las investigaciones que dan cuenta de ello, es
necesario hacer trasformaciones en los currculos y las concepciones que guan
los procesos de enseanza y aprendizaje, en educacin es necesario no
detenerse en el tiempo, estar abiertos a nuevas posibilidades y brindar lo que los
estudiantes requieren para superar los problemas que reiteradamente se han
diagnosticado en cuanto a las bajas competencias para la lectura y la escritura.
Por ello, por ejemplo, sera conveniente:
Arriesgarse a utilizar las nuevas metodologas en la enseanza de la lectura
y la escritura.
Proporcionar a los docentes recursos didcticos para la enseanza de la
lengua materna.
Estar abiertos a nuevas propuestas.
Dar un voto de confianza a los docentes cuando estos quieran implementar
nuevas formas de enseanza.
A los padres de familia:

86

Los tiempos pasan y las metodologas de aprendizaje tambin, es preciso que los
padres de familia de estudiantes preescolares y de cualquier otro nivel de
educacin, entiendan que las formas en las que ellos fueron enseados, pueden
ser mejoradas y enriquecidas y que deben permitir que los docentes implementen
lo que hoy en da es necesario para optimizar la enseanza de la lengua materna.
Es por ello necesario, que por ejemplo, se tenga en cuenta:
Ayudar a los hijos en los procesos de aprendizaje, sin imponer sus
convicciones.
Formar un equipo con los docentes y estar al tanto de las nuevas
metodologas y la forma en la que pueden utilizarlas en sus casas.
Estn abiertos a los cambios y preguntar siempre por lo que no entiendan o
no estn de acuerdo.
A las instituciones formadoras de docentes:
Mejorar significativamente la formacin pedaggica y didctica impartida a los
docentes en formacin, no slo desde la teora sino sobre todo desde la prctica
docente desarrollada en las aulas, considerando que el ejemplo y la vivencia son
cruciales en el aprendizaje. Igualmente es importante contrastar lo que ocurre en
las aulas reales con lo que proponen las teoras para sensibilizar, provocar
reflexiones y trasformaciones reales desde la propia conviccin. Es por ello que,
por ejemplo, se propone:
Cualificar a los docentes formadores en las nuevas tendencias pedaggicas
y didcticas.
Cambiar los currculos, para que la prctica sea consecuente con las
teoras enseadas.
Darle la debida importancia a la enseanza de la lengua materna,
dedicando el tiempo y los recursos requeridos para ello.

87

 Propiciar espacios de prctica para que los futuros docentes adquieran las
competencias

seguridad

necesaria

para

implementar

cambios

estructurales en la enseanza de la lengua materna.

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ANEXOS
93

ANEXO 1. Diario de campo.

NOMBRE DEL PROYECTO: EVALUACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN
LA ENSEANZA DE LA LENGUA MATERNA: [LECTURA Y ESCRITURA], EN EL
NIVEL PREESCOLAR.
1.1 Objetivo general
Caracterizar las estrategias didcticas y pedaggicas que utilizan los docentes de
educacin preescolar para la enseanza de la lectura y escritura de la lengua
materna.
1.2 objetivos especficos
1.2.1 Evaluar las diferentes herramientas utilizadas por los docentes en
el desarrollo de la lectura y escritura en el nivel preescolar.
1.2.2 Establecer las concepciones pedaggicas que orientan los
procesos de la enseanza de la lengua materna en el grado de
transicin.
1.2.3 Identificar y describir los materiales utilizados por los docentes
para la enseanza de la lectura y escritura en los grado de
transicin.
Disear estrategias metodolgicas y didcticas que puedan ser tiles a los
docentes para la enseanza de la lectura y escritura en los grados de transicin.
Diario de campo
Objetivo: identificar y reconocer los mtodos utilizados por docentes en la
enseanza de la lectura y escritura en el grado de transicin.

Fecha: _________

Institucin:_____________________________________

Privada _________

Grado:______________

publica:_______

Nombre de la docente:__________________________

nmero de nios:________

Estudiantes observadoras:
94

Hora de iniciacin:_________

Hora de finalizacin:_________

Momentos claves dela enseanza de la lectura y la escritura de la lengua

materna.

Inicio de la clase (motivacin):

Desarrollo de la actividad: (enfoque pedaggico/didctica)

Participacin de los nios:

Finalizacin y evaluacin de la actividad:

Materiales de apoyo :

Manejo del grupo:

Compromiso para la casa:

Reflexiones:

ANEXO 2. Entrevista para padres de familia:

Entrevista para padres de familia
Objetivo: reconocer la participacin de los padres en los procesos de formacin y
enseanza de la lectura y la escritura de la lengua materna.
Edad:
Nivel de escolaridad:
Nmero de hijos y edades:
Ocupacin del padre o acudiente:
Es la primera vez que su hijo est en el colegio?

Por qu decidi que su hijo ingresara a la institucin educativa?

Observa alguna diferencia entre la enseanza del anterior colegio con lo

que le estn enseando en el actual colegio?

Cree usted que su hijo posee un nivel adecuado en cuanto a la lectura y la

escritura para su edad, por qu?

Su hijo manifiesta algn inters por la lectura y la escritura de qu

manera?

Cree usted que su hijo est contento con la forma de ensear de la

95

docente, Por qu?

Cree usted que las tareas que le asignan a su hijo ayudan para el
progreso lector y escritor del nio, por qu?

Cmo ayuda a su hijo en el aprendizaje de la lectura y la escritura?

sus hijos los ven leyendo y escribiendo?

Qu tipo de libros o revistas tiene en su casa, que su hijo puedan utilizar?

El nio ha tenido dificultades para aprender la lectura y la escritura? a

qu le atribuye esta situacin?

Qu recomendaciones le hara usted a la institucin o a la docente para

que la calidad de la lectura y la escritura sea a un mejor?

ANEXO 3. Entrevista para docentes:

Entrevista para docentes
Objetivos: evaluar estrategias utilizadas por las docentes en al desarrollo de los
procesos lectores y escritores de los nios y nias en el grado de preescolar.
Institucin:
Gnero:
Edad.
Nivel de formacin:
Grado:
Aos de experiencias docentes:
Qu es lo que ms le gusta de ser docente de preescolar?

Cundo era estudiante de licenciatura pudo dimensionar como sera su

trabajo con los estudiantes?

Cmo cree que se sienten los nios al momento de iniciar una actividad?

Con qu fundamentos y teoras pedaggicas

96

se identifica y utiliza al

momento de ensear la lectura y la escritura?

Cree usted que las estrategias didcticas o metodologa que est

implementando es la adecuada para la enseanza de la lectura y la
escritura y para qu?

Qu considera que le hace falta a los nios o a usted para que el proceso
de enseanza, aprendizaje sea ms satisfactorio?

Qu objetivos se ha trazado usted para sus alumnos en la enseanza de

la lectura y la escritura?

Entre el proceso aprendizaje de la lectura y escritura cul considera usted

que es el que ms se le dificulta a los nios de este grado por qu?

Considera usted que los conocimientos que adquiri en la academia son

los suficientes para orientar el proceso de enseanza y aprendizaje de la
lectura y la escritura, Por qu?.

Los nios, nias disfrutan el aprendizaje de la lectura y la escritura o tiene

temor o resistencia?, Por qu?

los nios del aula que usted dirige estn en diferentes niveles, en cuanto
al aprendizaje de la lectura y la escritura? a qu atribuye esto?.

Es usted autnoma a la hora de escoger las temticas y la metodologa

para la enseanza de la lectura y la escritura?

ANEXO 4. Entrevista para los estudiantes:

Entrevista para los estudiantes
Objetivos: Identificar las actividades de los nios frente a la enanza de la lectura y
escritura de la lengua materna.
Edad:
Gnero:
Grado:
97

Institucin:
Ya sabes leer, ya sabes escribir?

Qu te gusta ms leer o escribir?

Para qu quieres aprender a leer y a escribir?

Cul es tu libro o cuento favorito?

Qu libros tienes en casa para leer?

Quin te lee los libros en tu casa?

Te gusta cmo te ensea tu profesora a leer? , Por qu?

Te gusta cmo te ensea tu profesora a escribir?, Por qu?

Qu no te gusta de tu profesora cuando te ensea a escribir?

Que no te gusta de tu profesor cuando te ensea a leer? , Te gustara

que tu profesora te enseara de otra manera?

Tus paps te ayudan en casa a practicar la lectura y la escritura?.

ANEXO 5. Libros utilizados en las instituciones educativas observadas:

98

99

100

101

102

NDICES DE FIGURAS
Croquis de Santa Marta

Croquis de la institucin educativa A

103

Croquis de la institucin educativa B

104

105