CURRCULO DA EDUCAO

INFANTIL DE CONTAGEM

EXPERINCIAS,

SABERES E
CONHECIMENTOS
A CRIANA, O BRINCAR E AS
BRINCADEIRAS

CURRCULO DA EDUCAO
INFANTIL DE CONTAGEM

EXPERINCIAS,

SABERES E

CONHECIMENTOS
VOLUME 2:
A CRIANA, O BRINCAR
E AS BRINCADEIRAS
2012

FICHA
TCNICA
PREFEITA MUNICIPAL
Marlia Aparecida Campos
VICE PREFEITO
Agostinho da Silveira
SECRETRIO MUNICIPAL DE EDUCAO E CULTURA
Lindomar Diamantino Segundo
SECRETRIO ADJUNTO DE EDUCAO E CULTURA
Dimas Monteiro da Rocha
COORDENADORA DAS POLTICAS DE EDUCAO BSICA
Maria Elisa de Assis Campos
REVISO
Luciani Dalmaschio
produo editorial
fernanda Cristina Mariano Diniz
Mrio Fabiano da Silva Moreira
AUTORAS DO DOCUMENTO

DIRETORIA DE EDUCAO INFANTIL

Lucimara Alves da Silva
Rosalba Rita Lima
Valma Alves da Silva

APRESENTAO

ASSESSORIA DE EDUCAO INFANTIL DOS NCLEOS REGIONAIS DE

EDUCAO
Cibelle de Souza Braga NRE Industrial/Riacho
Darci Aparecida Dias Motta NRE Sede
rica Fabiana Beltro Pereira NRE Vargem das Flores
Liliane Melgao Ornelas NRE Eldorado
Maria Elizete Campos NRE Petrolndia
Micheli Virgnia de Andrade Feital NRE Eldorado
Sandro Coelho Costa NRE Industrial/Riacho
Silvia Fernanda Mutz da Silva NRE Ressaca/Nacional
Snia Maria da Conceio Flix NRE Sede

A publicao da coleo Currculo da Educao Infantil de Contagem: experincias, saberes e conhecimentos vem
coroar o trabalho de reflexo sobre o currculo a ser desenvolvido com as crianas dessa etapa da Educao Bsica, realizado pelas profissionais que atuam nas instituies de Educao Infantil pblicas e conveniadas de Contagem.

COLABORAO
Ghisene Santos Alecrim Gonalves NRE Ressaca
Pauline Gonalves Cardoso Duarte NRE Nacional

GRUPO DE TRABALHO RESPONSVEL PELA ELABORAO DO CADERNO A

CRIANA, O BRINCAR E AS BRINCADEIRAS
Ana Maria Diniz Teixeira - E. M. Padre Joaquim S. Silva
Andra Carla de Jesus - CEI Patotinha
Andra Pinheiro Tomaz de Carvalho - Anexo Maria Silva Lucas
Cintia Santana de Oliveira - CEMEI Beija-Flor
Fernanda da Cunha Sales - CEI Recanto Alegre
Patrcia Fonseca Braga - E. M. Walter Fausto do Amaral
Silvia Fernanda Mutz da Silva Coordenao do Grupo
Solange de F. Bernardes - CEI Paraso Infantil
CO-AUTORAS
Profissionais da Educao Infantil da Rede Municipal e da Rede Conveniada de
Contagem

CONSULTORIA PEDAGGICA
Ftima Regina Teixeira de Salles Dias
Vitria Lbia Barreto de Faria

Contagem. Minas Gerais. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao e Cultura.

A Coleo, construda a partir das dvidas e inquietaes das profissionais, tem como objetivo orientar o processo de
elaborao da proposta curricular de cada instituio, fomentando a discusso sobre a prtica educativa. Essa atitude
democrtica de construo coletiva uma das marcas da poltica municipal que estamos gestando na cidade e que visa
garantia do direito da criana a uma Educao Infantil de qualidade.
A proposio de um currculo para a Educao Infantil, consubstanciada na Coleo que ora apresentamos, pretende ser
um material aberto, flexvel, coerente com as concepes de criana, de infncias, de Educao Infantil, de aprendizagem e
desenvolvimento que a poltica municipal de educao defende, alm de provocar a articulao entre teoria e prtica, explicitando os objetivos, os saberes e conhecimentos que possibilitaremos que as crianas vivenciem nas nossas instituies.
A Coleo, ao provocar a reflexo e ao desconstruir propostas prescritivas que meramente apontam contedos a serem
desenvolvidos, busca uma relao interativa com a profissional que atua na Educao Infantil. Nosso objetivo possibilitar
s crianas contagenses experincias que as toquem, as transformem e as considerem cidads. Experincias que sero
plurais, variadas, diversas, assim como o so as propostas pedaggicas que desenvolvemos na cidade, que tm como eixo
comum a formao humana dessa criana, considerando sua especificidade e as concepes que acreditamos.
Esperamos que a leitura dos cadernos da coleo Currculo da Educao Infantil de Contagem: experincias, saberes e
conhecimentos estabelea um dilogo frtil sobre a Educao Infantil em nossa cidade. Um dilogo que garanta tempos
e espaos para a vivncia de uma infncia cidad, na qual a criana possa se apropriar do mundo e da cultura, tornando-se
cada vez mais humana.

A criana, o brincar e as brincadeiras/ Prefeitura Municipal de Contagem. - Contagem:

Prefeitura Municipal de Contagem, 2012.
ISBN Coleo: 978-85-60074-08-2
ISBN Volume: 978-85-60074-10-5
32 p.: il. - (Currculo da Educao Infantil de Contagem, 2).
1- Educao Infantil. 2- Currculo. 3- Brincar. 4- Brincadeiras. 5- Jogos. 6- Campos de
experincias. I- Ttulo. II- Srie
CDD: 372.21
Lindomar Diamantino Segundo
Secretrio de Educao e Cultura

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Marlia Campos
Prefeita de Contagem

A CRIANA, O BRINCAR E AS BRINCADEIRAS | 3

INTRODUO
A Coleo Currculo da Educao Infantil de Contagem: experincias, saberes e conhecimentos tem como objetivo
orientar o processo de construo da proposta curricular de cada instituio de Educao Infantil de Contagem. Trabalhamos nessa Coleo com o seguinte conceito de currculo:
Conjunto de experincias culturais relacionadas aos saberes e conhecimentos, vividas por adultos e crianas numa
instituio de Educao Infantil IEI , na perspectiva da formao humana. As experincias vividas nessa caminhada so selecionadas e organizadas intencionalmente pelas profissionais da IEI, embora estejam sempre abertas ao
imprevisvel. O currculo um dos elementos do PPP, devendo se articular com os demais elementos desse projeto e ser
norteado por suas concepes. Nesse sentido, a seleo das experincias determinada pelas necessidades e interesses das crianas com as quais a IEI trabalha, considerando as especificidades do seu desenvolvimento e do contexto
onde vivem, a diversidade que as caracteriza, bem como pelas exigncias do mundo contemporneo.

O caderno Discutindo o Currculo da Educao Infantil de Contagem apresenta e detalha o conceito de currculo
adotado pelo municpio e as concepes que norteiam o trabalho na Educao Infantil. Apresenta, ainda, o histrico do
processo de construo da Coleo e destaca a necessria relao que cada instituio deve estabelecer entre seu currculo e seu Projeto Poltico-pedaggico.
Os outros dez cadernos, cada um identificado por uma cor especfica, apresentam os campos de experincias a serem
trabalhados com as crianas. Em cada um deles busca-se fundamentar a discusso sobre o campo de experincia, elencar
objetivos, saberes, conhecimentos e experincias e apontar possibilidades de trabalho.
As fotos utilizadas na Coleo retratam propostas de trabalho desenvolvidas nas Instituies de Educao Infantil da cidade. J os desenhos, foram produzidos pelas crianas especialmente para essa Coleo; uma forma alegre e colorida delas
dizerem para ns, profissionais, como veem o que tem sido desenvolvido nas instituies. Esses desenhos constituem um
texto a ser lido e permitem a produo de outros sentidos para a nossa prtica pedaggica.

Esse conceito procura consolidar uma concepo que leve em conta o contexto em que a Instituio de Educao Infantil
est inserida e que coloque a criana na centralidade do processo pedaggico. Nessa perspectiva, a criana sujeito de
sua ao e reflexo, possibilitando, a partir da interao com outras crianas e com adultos e das experincias que vivencia
nas relaes sociais e nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, sua formao humana.

Outro ponto que gostaramos de salientar na Coleo foi a opo por tratar no feminino as profissionais que atuam na
Educao Infantil. Poderamos ter optado pela forma masculina/feminina, mas preferimos dar destaque s mulheres, que
so maioria na atuao nas IEI. Com isso, no estamos dizendo que esse um campo fechado aos homens, mas apenas
valorizando e destacando a fora e a presena feminina na Educao Infantil de Contagem.

A Coleo est organizada em onze cadernos, a saber:

Esperamos que a Coleo Currculo da Educao Infantil de Contagem: experincias, saberes e conhecimentos possa
enriquecer as prticas pedaggicas que vm sendo desenvolvidas nas instituies. Nesse sentido, convocamos as educadoras, nossas interlocutoras privilegiadas, para discutir a efetivao de uma educao de qualidade a partir de um trabalho com as crianas que esteja pautado no respeito mtuo, na construo de saberes e conhecimentos e na formao
integral; um trabalho que incite novas aprendizagens e que seja estimulador para todos e todas.

Discutindo o Currculo da Educao Infantil de Contagem;

A Criana e a Linguagem Oral;
A Criana e a Linguagem Escrita;
A Criana, o Brincar e as Brincadeiras;

Equipe da Educao Infantil

A Criana e o Mundo Social;

A Criana, o Cuidado e as Relaes;
A Criana, o Corpo e Linguagem Corporal;
A Criana, a Msica e a Linguagem Musical;
A Criana, a Arte e a Linguagem Plstica e Visual;
A Criana e o Mundo Natural;
A Criana e a Matemtica.
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A CRIANA, O BRINCAR E AS BRINCADEIRAS

no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criana ou adulto fruem sua liberdade de criao.
Donald Winnicott

As crianas sempre brincaram desde a poca mais antiga. As crianas procuram decifrar o mundo atravs de
adivinhaes, de brincadeiras de faz-de-conta, de jogos com bolas, arcos, rodas, cordas e bonecas. Brincar parece
ter sido sempre a atividade principal da criana.
Bruno Bettelheim

DELIMITAO
O brincar como linguagem na Educao Infantil diz respeito s vivncias ldicas experimentadas pelas crianas na instituio,
tais como as brincadeiras em suas diversas formas, os jogos e, em especial, o faz de conta. Alm de se constituir como campo
de experincias, o brincar tambm considerado como eixo norteador da prtica pedaggica, permeando todo o trabalho.

1 FUNDAMENTAO
1.1 O que esse campo de experincia e qual o seu siginificado?
Dizer que o brincar permeia todo o trabalho na Educao Infantil significa reconhec-lo como linguagem mediadora, isto
, como forma privilegiada de compartilhamento de significados, utilizada pelas crianas, que lhes possibilita estabelecer
relao com o outro e com o mundo. a forma mais significativa de ao, expresso, interao, descoberta, criao e recriao de regras, transformao do mundo, reproduo e produo de cultura. Assim, por meio do brincar, elas constroem e se apropriam de saberes e conhecimentos relativos aos demais campos de experincia.

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nesse sentido que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI/2009 - orientam, no seu art. 9,
que as prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil devem ter como eixos norteadores
as interaes e a brincadeira. (BRASIL, 2009a, p. 4). Desse modo, o brincar se situa no cerne de todas as experincias propiciadas s crianas da Educao Infantil, imprimindo um carter ldico ao trabalho que ali se desenvolve.
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Entretanto, alm de reconhec-lo como linguagem mediadora, destacamos, tambm, neste caderno, o brincar como
um dos campos de experincias que devem necessariamente ser vivenciadas na Educao Infantil. Esse destaque se deve
ao reconhecimento da sua importncia como um campo especfico de saberes e conhecimentos que se constituem em
patrimnio cultural da humanidade e como vivncia fundamental para o desenvolvimento do pensamento, da afetividade
e da sociabilidade humanas. O brincar , assim, aprendido social e culturalmente. Brincadeiras, como afirma Debortoli, so
conhecimentos plenos de histria, dignos de serem aprendidos e ensinados (DEBORTOLI, 2006, p. 85). Nessa perspectiva, a
instituio de Educao Infantil IEI - deve se constituir em espao educativo que promove essa aprendizagem, resgatando
brincadeiras historicamente construdas na cultura, alm de socializar novas brincadeiras produzidas e vivenciadas na atualidade pelas crianas. Alm disso, o brincar espao de construo tica, esttica e experincia essencial formao humana,
que possibilita a construo da sensibilidade e de valores como a solidariedade, a cooperao, o respeito. Esse espao possibilita que seja desenvolvido um trabalho em que as crianas possam agir e pensar sobre o racismo, o preconceito, a cidadania e a vida. O brincar, nesse sentido, reconhecido como um dos direitos das crianas no seu processo de humanizao.
O brincar experenciado pela criana por meio de vivncias ldicas: ela brinca com seu corpo, com a linguagem, com o
outro, com objetos diversos e com materiais da natureza que ela transforma em brinquedos, com brinquedos industrializados, com brincadeiras cantadas, corporais, com jogos de regra, com jogos de imaginao, com jogos de papis, incorporando personagens de seu mundo social e criando cenrios e tramas diversas. Enfim, so experincias variadas que tm
em comum a marca da ludicidade. Esse termo tem sua origem no latim, na palavra ludere, que significa iludir. Assim, o
ldico pode ser compreendido como possibilidade humana de transformar uma coisa em outra, como capacidade de se
brincar com a realidade, de inventar novos sentidos e significados. (DEBORTOLI, 2006, p.83).
O carter ldico medeia a ao da criana no mundo. Em suas atividades, a criana empresta-lhes um sentido que no est
na objetividade dos resultados buscados pelo adulto, mas no prazer da sua execuo. [...] A criana vai alm da realidade
significada pelo mundo adulto, ao atribuir ao que a cerca um sentido prprio, transgredindo o real. (GOUVA, 2006, p. 21).

Ao atribuir realidade significados construdos a partir de uma lgica prpria, as crianas transformam o mundo e produzem cultura. Dessa forma, vo compreendendo e subvertendo a ordem das coisas, aprendendo a expressar os enredos
a que tm acesso, a lidar com regras e a agir com autonomia como se fossem maiores do que realmente so. Esse um
jogo simblico, por meio do qual a criana, selecionando e recortando intencionalmente fatos da realidade, representa
papis sociais, se imagina como ou recria papis desejveis para satisfazer suas necessidades imediatas e vai delineando
maneiras de ser, fazer e estar no mundo, constituindo, assim, suas identidades. Desse modo, se faz importante e necessrio oferecer s crianas brinquedos de vrios tipos, que falem da diversidade que nos caracterizam como seres humanos,
como por exemplo, bonecas e bonecos brancos, negros, pardos, indgenas, asiticos, etc. Essa variedade ir possibilitar
que as crianas se olhem de outra maneira, cultivando o respeito aos diferentes gneros e etnias.
A sociologia da infncia, a partir da concepo de crianas como sujeitos plenos, atores sociais, ativos e competentes, verifica
que elas so capazes de criar um universo social e cultural prprios, ao reconstrurem a realidade segundo sua lgica, obedecen8 | Prefeitura Municipal de Contagem

do a regras criadas por elas mesmas e formulando hipteses para a resoluo de problemas que emergem no cotidiano. Nessa
constituio, apreendem os cdigos da realidade e fazem uso deles de formas criativas, marcadas pelos jogos, brincadeiras
e pelo modo especfico de significarem e usarem a linguagem. As culturas infantis so desenvolvidas nas interaes entre as
crianas e relacionam-se com a sociedade e com o modo como o meio social percebe a infncia. Assim, as crianas reproduzem
a realidade social, mas imprimindo-lhe novas interpretaes. Essa reproduo interpretativa do mundo adulto, [...], permite-lhes
participar ativamente naquele mundo e, ao mesmo tempo, afirmar-se diferentemente dele. (FERREIRA 2008, p. 145).
A inveno de novos sentidos e significados nos remete capacidade especificamente humana de imaginar. Essa , ento,
uma caracterstica bsica da brincadeira. Assim, para brincar, por exemplo, de corrida de cavalos, a criana se imagina
um cavaleiro, transforma um cabo de vassoura em cavalo, e outra criana, que esteja participando com ela desse jogo de
faz de conta, em adversrio. E saem trotando velozmente, imaginando-se em uma floresta cheia de obstculos. Ou, num
jogo de tabuleiro, colocam-se no lugar de cada pea, como se fossem guerreiros, que avanam para ganhar a batalha a
partir das possibilidades determinadas pela soma dos nmeros dos dados.
Mas, alm da imaginao, h outra caracterstica que fundamental nessa atividade: so as regras. Cerisara, reafirmando
as ideias de Vygotsky, aponta que as caractersticas ou elementos fundamentais da brincadeira so: a situao imaginria,
a imitao e as regras. (CERISARA, 2008, p. 128). Entretanto, se na brincadeira de faz de conta a imaginao explcita,
ficando evidenciados os novos sentidos que as crianas imprimem aos objetos e/ou situaes vivenciadas, as regras so
implcitas. Isso significa que, embora no sejam declaradas como regras para brincar, as formas de organizar e desenvolver as brincadeiras tm uma correspondncia pr-estabelecida com os modos como aquelas situaes acontecem na
realidade. Por exemplo, na corrida de cavalos, tem que haver cavalos, cavaleiros, um local para correr, disputa entre os
concorrentes, etc. Essas regras dependem das vivncias culturais e sociais de cada participante e o enredo ser tanto mais
rico quanto maior for a diversidade de experincias j vivenciadas pelas crianas. As regras tornam-se tcitas na medida
em que passam a fazer parte do arcabouo de conhecimentos das crianas e assim vai se construindo a cultura ldica.
J nos jogos e brincadeiras como os de domin, ludo, trilha, dama, xadrez, bingo, futebol, pegador, corre - cotia, coelhinho
sai da toca, entre outros, a imaginao est implcita, enquanto as regras so explcitas. Isso significa que elas so pr-definidas e declaradas entre os participantes. Por exemplo, no jogo de tabuleiro, citado anteriormente, as regras se concretizam: na ordem estabelecida para que cada jogador tenha sua vez para jogar os dados e movimentar as peas, na forma
definida para moviment-las, no estabelecimento das condies para declarar quem o vencedor, etc. Essas regras no
limitam a ao ldica, pois h tambm imaginao e fico nesses jogos e brincadeiras. Quando as crianas se propem a
brincar, sabem da existncia das regras, mesmo que tentem burl-las ou modific-las.
Destacando outras caractersticas do brincar, Callois (1990) e Huizinga (1993) declaram-no como situao que passa pelo querer,
pelo desejo e, ainda, como atividade livre, delimitada no espao e no tempo e ao mesmo tempo incerta, improdutiva, regulamentada e fictcia. Todo esse conjunto de caractersticas que nos permite dizer se a ao observada ou no uma brincadeira.
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Para que o faz de conta e outras brincadeiras aconteam podem ser necessrios materiais diversos, estruturados ou no
estruturados, que acabam se constituindo em brinquedos artesanais, improvisados ou industrializados. O brinquedo
funciona, muitas vezes, como suporte para a brincadeira, vale ressaltar que a definio do que ou no um brinquedo
relativa, pois algo que aparentemente no um brinquedo pode ser transformado em brinquedo pela imaginao
de quem brinca. Ento, falar do brincar implica em refletirmos sobre o papel que os brinquedos ocupam na infncia,
enquanto objetos que dialogam com as necessidades das crianas, mas tambm expressam os valores, desejos, conceitos
e preconceitos que permeiam nossa cultura. Os brinquedos refletem nossas concepes de criana, infncia, sociedade,
gnero, sexualidade, etnia, dentre outras, pois so objetos carregados de significados e simbologias. De algum modo,
concretizam ideias, sonhos, desejos e anseios de nossa sociedade. So instrumentos que, significados pelas crianas, agem
como pontes entre elas e o mundo. Tm ainda a capacidade de confort-las nos momentos difceis, de transmitir segurana, de facilitar ou dificultar a atuao no cotidiano e mediar o trnsito entre o real e o imaginrio.

1.2 Como o conhecimento sobre esse campo de experincia foi construdo historicamente
pela humanidade?
O brincar, desenvolvido pela humanidade, est sempre associado cultura em que se insere e relaciona-se diretamente s
concepes de criana e de infncia que circulam naquele meio social. Portanto, a histria do brincar associa-se ao modo
como a criana percebida no interior de uma sociedade. O brincar patrimnio cultural de toda a humanidade, uma
manifestao universal do gnio criador do homem (sic), independente de fronteiras polticas ou culturais (CIVITA, 1978,
p. 7) e a iniciativa de registro e reunio de jogos e brincadeiras em um livro, pelo rei castelhano Afonso X, que viveu de
1221 a 1284, um testemunho dessa concepo.
Wajskop (2001) afirma que, na Antiguidade, doces e biscoitos em formatos de letras e nmeros eram utilizados com um
objetivo didtico, como uma estratgia de educao sensorial. Nessa poca, o jogo didtico passa a integrar o fazer
pedaggico em diversas disciplinas.
Na civilizao antiga, o brincar estava presente na vida das crianas e dos adultos. As pessoas de todas as idades participavam
de festas e brincadeiras como meio de estreitar os laos coletivos e de unio. Elas brincavam em locais abertos como ruas e
praas e as brincadeiras eram consideradas uma forma de diverso para crianas e adultos.
J na Idade Mdia, o jogo considerado no srio, por sua associao ao jogo de azar, bastante praticado na poca. Serve
tambm para divulgar princpios de moral, tica e contedos de Histria, Geografia e outros. (KISHIMOTO, 2008, p. 62).
Nessa poca, crianas e adultos participavam das mesmas atividades, frequentavam os mesmos eventos, pois as crianas
no eram percebidas em suas especificidades.
O que se percebe, todavia, que tanto para os povos antigos, quanto para os medievais os jogos representavam a mate10 | Prefeitura Municipal de Contagem

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rializao de crenas, estratgias e a reunio simblica de alguns conhecimentos do mundo natural e social. Nesses aspectos, na elaborao dos jogos, eram fortes as conotaes religiosas, as referncias aos fenmenos da natureza e a inteno de
processar ensinamentos. Assim sendo,
O cabo-de-guerra, por exemplo, a dramatizao simblica da luta entre as foras da natureza, tal como os homens
primitivos a representavam h milhares de anos. E o ingnuo jogo da Amarelinha, que sempre foi uma das brincadeiras infantis tradicionais em todo o mundo, est profundamente ligado aos antigos mitos sobre labirintos e jornadas
que os espritos faziam da Terra ao Cu. (CIVITA, 1978, p. 7).

Acredita-se que os brinquedos eram construdos pelos adultos, mas, em tamanho menor, representando objetos usados
em seu cotidiano. A criana, ao brincar, imitava as aes dos adultos.
No Renascimento, a brincadeira vista como atividade que facilita o estudo e desenvolve a inteligncia da criana. Devido a
isso foi vinculada a prticas de ensino de contedos diversos, pois se percebia a necessidade de adotar a ludicidade no ensino dos contedos para se contrapor aos processos verbalistas de ensino, palmatria vigente [...]. (KISHIMOTO, 2008, p. 62).
Na viso dos humanistas do Renascimento, as brincadeiras no eram apenas momentos de lazer, mas uma possibilidade
de ao educativa. Tal fato pode ser observado, ainda hoje, quando a brincadeira , sem nenhuma reflexo, pedagogizada,
sendo utilizada para a aprendizagem de contedos. A brincadeira passou a ser considerada como parte integrante do
comportamento infantil e espontneo:
O prazer, caracterstico da atividade de brincar, passou a ser visto como um componente da ingnua personalidade
infantil, como uma atividade inata e que protegia dos males causados pelo trabalho rduo e desgastante do mundo
do adulto. A brincadeira passou a ser concebida como a maneira de a criana estar no mundo: prxima natureza e
portadora de verdade. (WAJSKOP, 1995, p.63)

Essa concepo de brincadeira est associada percepo da infncia que comea a ser concebida no Renascimento: a
criana percebida de maneira positiva, naturalmente boa, que se expressa de maneira espontnea.
Com a Revoluo Industrial, o brincar passa a ser visto de maneira segmentada, a ter conotao de atividade ldica prpria
apenas da vida das crianas. Ao mesmo tempo, percebido como possibilidade pedaggica, atendendo aos objetivos da escola.
Diante desse contexto, as indstrias passam a produzir brinquedos, por perceber que havia uma populao em potencial
para consumi-los. Com o ingresso das mulheres, mes, no mercado de trabalho e sua ausncia do espao domstico, o brinquedo torna-se uma forma de compensar as crianas, o que acaba incentivando o consumismo. Com isso, as indstrias que
produzem brinquedos passam a ser mais fiscalizadas, visando produo com qualidade e segurana para as crianas.
Na Alemanha, Frebel (1782-1852), iniciou a educao institucional baseada no brincar e foi o primeiro a instituir o jogo
como parte importante do trabalho pedaggico. Antes dele
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trs concepes veiculavam as relaes entre o jogo infantil e a educao: 1 recreao; 2 uso do jogo para favorecer o
ensino de contedos escolares e 3 diagnstico da personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino s necessidades infantis. (BROUGRE, 1995 apud KISHIMOTO 2008, p.61).

Os jardins de infncia criados por Froebel, segundo Kishimoto (2008), eram organizados em torno da manipulao livre
dos brinquedos. Para ele, as brincadeiras eram oportunidade para as crianas compreenderem o mundo e a vida. Desse
modo, dizia que quando a criana se pe a imitar ela est, na verdade, tentando compreender. Ela mia como um gatinho,
nada como um peixe, mas , a princpio, um pensamento inconsciente na tentativa de compreend-los. Outro aspecto
destacado por Froebel de que a liberdade da criana para expressar-se possibilita a ela representar elementos que a
impressionam, que chamam sua ateno. Froebel elenca, ento, dois tipos de imitao: livre e a partir de modelos.
Um pouco mais tarde, com Paulnia Kergomard, na Frana, surgem as escolas maternais como espao educacional e que
propunham a brincadeira como atividade livre de aprendizagem. J as Casas di Bambini montessorianas tinham como
foco as atividades dirigidas, prticas de vida diria e a brincadeira era considerada inata, mas no tinha fim educativo.
Decroly tambm contribuiu para a concepo de criana como sujeito ativo e instaurou a ideia de se estruturar as salas em
cantinhos, sendo um deles o de jogos e brinquedos. Froebel, Montessori e Decroly contriburam para uma nova concepo de criana como sujeito ativo e, questionando as prticas tradicionalistas, inovaram com suas propostas.
Deve-se, no entanto, apontar para as limitaes do uso de suas idias nos dias de hoje. Marcados por uma concepo
cumulativa e progressional de conhecimento, cuja elaborao vai se dando a partir de uma explorao emprica da
realidade que parte do simples ao complexo e do concreto ao abstrato, as trs propostas, apesar de diferentes, contm
estratgias de ensino atravs das quais se pretende que as crianas aprendam noes de forma, tamanho, cor, assim
como a dominar movimentos corporais e as funes bsicas de aprendizagem. (WAJSKOP, 2001, p. 22-23).

Assim, apoiando-se nas ideias desses tericos, no Brasil, nos anos 1920 e 1930, vigorando ainda uma viso pedagogizada
do brincar, os jogos nas escolas eram usados como meio de ensino, recursos para outras aprendizagens, e tambm como
forma de resgate de brincadeiras folclricas.
O brincar contemporneo expressa as caractersticas dos grupos sociais, sua diversidade cultural e o fazer das crianas. Na
contemporaneidade, o brincar tem ocorrido em espaos diversificados: casas, apartamentos e espaos sociais de prdios,
pracinhas, nos becos, vielas e outros, extrapolando o espao escolar. Esse brincar tambm marcado pela tecnologia,
como esclarece Dornelles (2005), referindo-se ao acesso a CD e DVD interativos, videogames, jogos via internet, alm do
maior acesso a brinquedos industrializados. Vale lembrar ainda que no brincar contemporneo tambm h espao para o
brincar improvisado, para brinquedos criados pelas crianas, a partir de materiais alternativos e sucatas.
Na Educao Infantil, hoje, existe um movimento de resgatar brincadeiras tradicionais, enquanto patrimnio ldico-cultural, por fazerem parte das mais variadas culturas e pocas. Essa uma iniciativa que deve ser valorizada. Contudo, ao
valorizar as brincadeiras tradicionais, nega-se, muitas vezes, o valor do brincar contemporneo, principalmente dos jogos
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A CRIANA, O BRINCAR E AS BRINCADEIRAS | 15

que envolvem as novas tecnologias.

Alm disso, muitas profissionais, reproduzindo concepes que orientaram aes em tempos passados, utilizam o brincar
apenas na perspectiva da recreao, como oposio aos momentos de atividades pedaggicas. J outras utilizam o brincar apenas como recurso para diferentes aprendizagens, percebendo-o meramente como ferramenta de ensino.
Faz-se necessrio, portanto, avanar e perceber que o brincar , principalmente, espao para expresso, estabelecimento
de relaes ticas e estticas e que a brincadeira aprendida nas relaes sociais e afetivas que podem e devem tambm
ser vivenciadas na IEI.

1.3 Como a criana aprende, se desenvolve e torna-se progressivamente humana, por

meio desse campo de experincia?
O aprendizado do brincar ocorre a partir de uma estreita relao entre as experincias de brincadeira que a criana vivencia na cultura e a maturao de suas estruturas biolgicas.
As brincadeiras que acontecem, inicialmente entre a me, o pai, responsvel ou profissional da Educao Infantil e o beb so
momentos para que essa aprendizagem acontea. O beb, inicialmente, participa, quase como um brinquedo, na situao
de jogo proposta pelo outro, sem se constituir de fato como parceiro (a), ou seja, inserido na situao de jogo pelo outro.
Por sua vez, ao observar as reaes de alegria e satisfao do outro, o beb, de algum modo, sente-se estimulado a continuar brincando. Quando passa a se tornar parceiro, assumindo uma atitude cada vez mais ativa, o beb pode assumir, sua
maneira, o papel do outro e incitar a brincadeira. Nessa fase, so muito comuns as brincadeiras propostas pelos adultos de
esconde-esconde (Cad? Achou!), de gangorra (serra, serra, serrador), de cavalinho, de avio, dentre outras. Progressivamente, na interao com outros sujeitos sociais, quer sejam adultos ou seus pares, as crianas vo se apropriando de uma
variedade de brincadeiras da cultura e de formas diferenciadas de brincar, ao mesmo tempo, que as produzem.
Nos bebs e crianas de at trs anos, o brincar transita entre o aspecto sensorial e o aspecto simblico. Elas brincam praticando suas possibilidades motoras e indo muito alm delas. Assim, exploram todos os aspectos sensoriais: brincam com
os sons que podem ser feitos pela boca, por exemplo, e isso lhes traz satisfao. Buscam, ento, repetir o ato para recuperar a sensao de prazer, o que chamado de reao circular (DANTAS, 2008, p. 116), que anterior intencionalidade
e representa as primeiras formas de ludicidade, exercida de maneira livre. Comeam a imitar as pessoas sua volta e a se
deslocar no espao, engatinhando, passando por baixo, por cima, sentando-se, levantando-se, subindo, descendo, pulando... Alm de brincar com as possibilidades de seu corpo, as crianas agem sobre os objetos de seu meio, na perspectiva
de conhecer o mundo que as rodeia. Assim, exploram, repetitivamente, suas caractersticas fsicas e possibilidades de
uso: chupam, mordem, cheiram, apertam, batem, puxam, jogam, empurram, empilham, desempilham, enfiam, encaixam
objetos. Piaget (1971) denomina essas atividades fsicas exploratrias de jogos de exerccio, os quais no so, ainda,
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marcados pela ao simblica da criana sobre o mundo.

A funo simblica comea a se constituir e a criana constri gradualmente a capacidade de transformar uma coisa em outra na esfera do imaginrio. Vygotsky (1984) afirma que o objeto concreto representa para a criana a realidade que no est
presente. Desse modo, ela d outro significado a objetos, suscitando essa realidade ausente. A criana pode, por exemplo, se
utilizar de um galho para se referir a uma varinha mgica ou se utilizar de uma caneta para brincar como se fosse um aviozinho ou um foguete. Nesse momento, ela ainda necessita do apoio de um material concreto para representar uma realidade
ausente, mas essa ao de fazer de conta que uma coisa outra um importante passo no percurso que a levar capacidade de abstrao, desvinculando-se totalmente das situaes concretas, conforme acontece no pensamento adulto. Mais
tarde, portanto, a criana j conseguir fazer abstraes, tais como brincar na esfera do imaginrio sem o apoio de materiais
concretos, apenas imaginando-se em outros contextos, elaborando enredos dos quais participa sozinha ou com seus pares.
O jogo simblico (faz de conta) vai ganhando fora e as crianas buscam o apoio de objetos que alimentem seus enredos
(fantasias, tecidos, brinquedos, caixas, e ouros) e a interao com os pares tambm fortalecida.
Na evoluo dessa capacidade de brincar, as crianas passam tambm a representar pessoas, no jogo de papis, quando, por exemplo, fazem de conta que so a me, ou o pai, ou a professora. Progressivamente, desenvolvem jogos
coletivos, que so fundamentais no desenvolvimento cognitivo das crianas. Isso porque, alm de desempenharem
o seu papel nesses jogos, elas tm que coordenar suas aes com os papis desempenhados pelos outros sujeitos
envolvidos na brincadeira. (DIAS; FARIA, 2009, p.39).

Buscando se expressar de maneiras diversas, elas cantam, danam e envolvem-se em exploraes artsticas. Desse modo,
o brincar se aproxima de fazer arte sendo as vivncias artsticas, para as crianas, uma forma de brincar, como esclarece
Dantas (2008).
Paralelamente aprendizagem e desenvolvimento da capacidade de imaginar, progressivamente, as crianas vo aprendendo tambm a lidar com regras e a desenvolver o autocontrole, tanto nos jogos de faz de conta, quanto nas brincadeiras e jogos de regra propriamente ditos. Seus conhecimentos sobre o mundo social vo se ampliando e as estruturas de
seu pensamento vo se desenvolvendo, possibilitando que ela realize atividades complexas, como se colocar do ponto
de vista do outro num jogo de regras, ou se apropriar de comportamentos e criar cenrios prprios e adequados a uma
situao imaginria com a qual quer brincar. Nesse sentido, de acordo com Vygotsky (1998), por meio do brincar a criana
tem a oportunidade de se comportar como se fosse maior do que na realidade e, assim, recriar situaes do cotidiano,
resolver situaes conflitantes, verificar hipteses e buscar compreender o mundo no nvel simblico.
No campo da psicanlise, Winnicott, Vieira, Carvalho e Martins (2005) discutem o brincar (ou o jogo) como forma de expresso de desejos, necessidades, experincias, angstias. No brincar, as situaes podem ser recriadas ativamente pelas crianas
que passam a domin-las. Isso lhes permite lidar melhor com a realidade, o que favorece o seu desenvolvimento psquico.

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Para Brougre (2008), nas vrias interaes vivenciadas, as crianas vo aprendendo as especificidades e caractersticas
do brincar. Por exemplo, aprendem o carter ficcional nas brincadeiras de esconde-esconde, nas quais o corpo escondido
embaixo de um tecido no deixa de existir, sendo apenas um faz de conta. A criana percebe que os papis dos envolvidos na brincadeira podem ser invertidos, quem estava escondido, agora vai procurar o outro que se esconde. Aprende
que a brincadeira por no exercer modificaes na realidade e por ser cclica, pode sempre ser reiniciada at que um dos
pares se recuse a continuar brincando e que no brincar as regras existentes so fruto dos combinados entre os pares.
Enfim, a brincadeira essencial no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas e isso independe do fato
de terem ou no alguma deficincia.
Syaulis (2005) nos diz que todas as crianas tm no brincar a possibilidade de cooperarem umas com as outras e enriquecer mutuamente suas experincias, alm de ter suas potencialidades alargadas pelos desafios emanados do brincar.
Destacando algumas especificidades das crianas com deficincia, sem termos a pretenso de abarcar todas ou esgotar
as possibilidades do papel do brincar em relao a essas diferenas, tomaremos alguns exemplos para refletirmos sobre a
importncia dessa linguagem para elas.
Uma criana com deficincia visual, por exemplo, pode ser amplamente beneficiada pelas experincias do brincar, pois
atravs dele os outros sentidos podem ser ainda mais aguados, favorecendo o seu ser e estar no mundo de maneira ldica e interativa. Em todos os momentos e, em especial, nos momentos de brincadeiras importante dialogar com a criana
sobre o que acontece para que ela perceba seu entorno, se envolva, participe e se sinta cada vez mais includa no grupo.
Todas as crianas tm a oportunidade de enriquecer sua experincia nas vivncias propiciadas nas situaes de brincadeiras e avanar em direo ao desenvolvimento de sua autonomia e do sentido de cooperao junto aos pares, alm de agir
sobre a realidade ativa e construtivamente.

2 OBJETIVOS
A Educao Infantil, em relao ao brincar e s brincadeiras, deve possibilitar s crianas:
descobrir as possibilidades motoras, expressivas e de brincadeiras de seu corpo.
conhecer o mundo natural e social por meio de atividades exploratrias e ldicas.
compreender o mundo e sua cultura, tendo o brincar como linguagem privilegiada.
desenvolver a capacidade de compartilhar significados por meio do brincar.

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 desenvolver a capacidade de imitar gestos e representar fatos e acontecimentos, reproduzindo-os de forma

interpretativa.
desenvolver a abstrao e a imaginao, transformando a realidade por meio do faz de conta e, assim, produzindo cultura no dilogo com a cultura a que pertence.
ampliar gradativamente seu repertrio de brincadeiras e jogos que constituem patrimnio cultural da humanidade.
apropriar-se de jogos e brincadeiras folclricas, tradicionais e contemporneas como manifestaes da cultura.
expressar sentimentos, desejos, ideias, valendo-se do brincar como linguagem.
desenvolver a capacidade de estabelecer relaes com o outro, exercitando sua capacidade de deciso e negociao, de forma dialogada e com respeito.
desenvolver seu pensamento, buscando pensar do ponto de vista do outro e coordenando suas aes com os
papis desempenhados pelos outros sujeitos envolvidos na brincadeira.
construir sua identidade e autonomia.

3 EXPERINCIAS
Tendo como eixo a formao humana, a Educao Infantil deve, em relao ao brincar e s brincadeiras, proporcionar s
crianas a vivncia de mltiplas experincias, tais como:
Brincar com sua prpria imagem de maneiras diversificadas: reflexo no espelho, atravs da sombra, de fotos
e de filmes.
Brincar com os sons que consegue emitir e com objetos sonoros.
Brincar com mbiles, com bichinhos de borracha ou de pelcia.
Brincar de esconde esconde com panos (cad? achou!), de esconder, procurar e achar o outro e objetos escondidos.
Brincar de gangorra, acompanhando uma parlenda, de cavalinho (galopando no colo do adulto), de fazer de
conta que a criana um aviozinho, etc.
Brincar com o corpo, explorando todas as suas possibilidades como: espernear e balanar os braos; pegar o prprio
p; deslocar-se no espao engatinhando, passando por baixo ou por cima de obstculos e apoios, sentando-se,
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levantando-se, subindo, descendo e, progressivamente, andando, correndo, pulando, saltando, equilibrando-se.

Brincar com o prprio corpo na parceria com o outro (como por exemplo, a brincadeira janela, janelinha apontando para os olhos, porta apontando para a boca, e campainha, pm pressionando o nariz).
Brincar em parceria com o outro (Exemplos: adoleta, carrinho de mo, pula carnia, fazer ccegas, trenzinho, cair
no poo, pedra, papel, tesoura).
Vivenciar jogos de imitao.
Participar de brincadeiras em roda com as demais crianas, imitando gestos e alteraes de voz.
Brincar com objetos diversos (brinquedos, sucatas ou outros), explorando suas caractersticas fsicas e possibilidades de uso: chupando, mordendo, cheirando, apertando, batendo, puxando, jogando, empurrando, empilhando,
desempilhando, enfiando, colocando dentro e retirando, encaixando e outros.
Brincar de escorregar, balanar, subir, equilibrar-se, rodar..., em brinquedos do parquinho.
Brincar com jogos de linguagem (parlendas, trava-lnguas, l vem a barquinha...., adedanha, lngua do p, telefone sem fio, jogo do absurdo, jogo dos contrrios e outros).
Vivenciar jogos de faz de conta, transformando um objeto em outro e brincando com o objeto imaginado (no
incio, individualmente, mediadas pelo adulto e progressivamente, com seus pares, representando papis sociais,
situaes, criando cenrios e tramas).
Vivenciar brincadeiras folclricas cantadas ou ritmadas (roda, ateno, concentrao, com corda, com bola);
Vivenciar jogos corporais de regras (amarelinha, esconde-esconde, mame da rua, a galinha e os pintinhos,
coelhinho sai da toca, macaco-disse e outros).
Vivenciar jogos de mesa ou cho e de tabuleiro: quebra-cabea, de encaixe, memria, domin, baralho, ludo,
dama, trilha, banco imobilirio, de dados, cinco marias, boliche, dentre outros.
Explicar as regras de um jogo para outra criana.
Criar jogos.
Construir regras de um jogo, criar novas regras e/ou adaptar as regras existentes.
Estabelecer combinados relacionados aos diversos jogos e brincadeiras e em relao utilizao dos brinquedos.
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 Brincar com mscaras, fantasias, bonecos, carrinhos, brinquedos construdos pelas prprias crianas.
Escolher de que, com quem, com o que, onde e como brincar.
Brincar com materiais estruturados e no estruturados.
Fazer construes a partir de objetos diversos como toquinhos, pedrinhas, pedaos de madeira, tampinhas com
objetos industrializados.
Brincar com gua, terra, areia, folhas, pedras e outros elementos da natureza.
Interagir com outras crianas compartilhando objetivos na brincadeira.
Compartilhar brinquedos com outras crianas.

4 SABERES E CONHECIMENTOS
A partir das experincias relacionadas acima e de muitas outras, as crianas podero construir saberes e conhecimentos, tais como:
Utilizao de diversos objetos no brincar:
Possibilidades e limites de seu corpo;
Transformao de uma coisa em outra (brincar de faz de conta);
Formas de resolver problemas e conflitos;
Atitudes de respeito diversidade;
Formas de se relacionar e interagir com o outro;
Compreenso e respeito s regras e combinados e estratgias para elabor-los;
Repertrio de brincadeiras e jogos que fazem parte do patrimnio cultural;
Formas e estratgias para brincar;
Procedimentos de autocuidado, cuidado com o outro e com os brinquedos.

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5 DINAMIZAO DO CAMPO DE EXPERINCIA DO CURRCULO NA RELAO COM OS

ELEMENTOS DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
Nossa postura, enquanto profissionais da Educao Infantil, pode reafirmar a relevncia da interao e trocas de saberes e conhecimentos com a criana, pois o adulto uma ponte de memria para a criana e a criana uma ponte para
a reformulao do adulto. (DEBORTOLI, 2006, p.84). Colocando-nos como brincantes, isto , assumindo postura ldica
e brincando junto com a criana, partilhamos experincias, saberes, conhecimentos e tambm aprendemos. A criana,
nesse processo, tem tambm a oportunidade de reelaborar e construir saberes e conhecimentos, organizando, qualificando e ampliando a experincia de brincar. Assim se d o processo de enriquecimento da experincia e de significao da histria de ambos.
Para que se constitua, de fato, como linguagem mediadora, faz-se necessrio que o brincar se incorpore ao nosso fazer e
se manifeste de diversas maneiras: na fala, no corpo, no movimento. Enfim, fundamental que toda nossa postura seja
informada por esta linguagem. Isso o que chamamos de postura ldica. O ldico se d, na verdade, nas relaes que so
estabelecidas com o outro, com o meio, com os objetos. Ento, podemos concluir que a relao profissional/crianas pode
e deve ser permeada por essa ludicidade, que significa envolver e sermos envolvidas por atitudes, posturas e propostas
marcadas pela imaginao, pela transformao de uma coisa em outra.
Sermos ldicos um desafio com o qual nos defrontamos. Para efetivar as mudanas que se fazem necessrias, preciso
ampliarmos concepes. Alm disso, fundamental que tenhamos um olhar diferenciado sobre o brincar, a fim de percebermos sua importncia, fazendo uso da observao e registro das brincadeiras espontneas das crianas, das falas, dos
brinquedos e brincadeiras que elas inventam.
Junto com as crianas, ns, profissionais da Educao Infantil, somos tambm co- participantes no brincar, pois importante cumprirmos o nosso papel, como educadoras, de viabilizar tempos, espaos e materiais para as brincadeiras,
gerando situaes que provoquem e subsidiem o brincar. Podemos brincar efetivamente com elas, disponibilizando
nossos conhecimentos sobre o brincar em sua diversidade ou simplesmente nos abrindo para o convite das crianas
para entrarmos em suas brincadeiras, do modo como a propem. Em outros momentos estaremos por perto, atentas ao
fazer das crianas e escutando-as, prontas para as intervenes necessrias que com certeza surgiro: mediando conflitos
quando se fizer necessrio, estruturando espaos e materiais para o brincar, colocando nosso prprio conhecimento sobre
brincadeiras como conhecimento, etc.
Ao escolher brincadeiras, ou quando as crianas escolherem, importante refletir sobre as relaes e significados que
podem surgir, dialogando com as necessidades e interesses das crianas, mas tambm mostrando-nos abertas ao imprevisvel. Nesses momentos, assim como nos demais devemos adotar uma postura de escuta e observao, buscando
perceber a riqueza das relaes, conhecimentos e saberes que emergem nas brincadeiras. Por outro lado, fundamental
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participarmos, conforme j dissemos, das brincadeiras, atuando tambm como brincante, nos momentos em que isso for
pertinente, dependendo da intencionalidade e dos objetivos. necessrio compreendermos que, ao compartilharmos
com as crianas as brincadeiras, no devemos administr-las para elas. Essa postura significaria uma subestimao da
capacidade da criana de brincar criativamente.
Sabemos que a brincadeira beneficia-se de suportes externos para sua realizao: rituais interativos, objetos e brinquedos, organizados ou no em cenrios (casa de bonecas, hospital, etc.) que contm no s temas, mas tambm regras. Em
virtude disso, podemos organizar reas para desenvolvimento de atividades diversificadas que possibilitem s crianas
estruturar certos jogos de papis em atividades especficas.
importante, ainda, refletir sobre os tempos de brincar. Pereira (2005) coloca que se o brincar est presente em um tempo
delimitado e pr-definido em um horrio de atividades, est bem prximo do sentido de obrigao e mais se afasta do
brincar de fato, tornando-se prximo de um no brincar. Ento, tomando o brincar como linguagem mediadora, no
haveria para ele um tempo pr-determinado, devendo sim perpassar toda ao na Educao Infantil e dialogar com todas
as linguagens, conhecimentos e saberes.
Diante do exposto, necessrio que as profissionais:
preparem o espao para que os bebs e crianas possam explor-lo, brincar nele, interagir uns com os outros e
conquistar sua autonomia.
disponibilizem objetos, brinquedos e materiais diversos (estruturados ou no estruturados), com desafios
diferentes.
percebam a sala de atividades como um lugar de brincadeira, alm de outros espaos internos e externos.
organizem a sala em ambientes diversos, espaos circunscritos e cantinhos que favoream o brincar e as relaes.
organizem os brinquedos de modo que fiquem ao alcance das crianas e dispostos de maneira convidativa, criativa e desafiante. A disposio dos brinquedos e seus usos podem ser discutidos tambm junto s crianas, para
que no seja somente uma proposta da instituio.
alimentem o faz de conta, disponibilizando roupas, fantasias, adereos, utenslios e objetos relacionados a temas
diversos (salo de beleza, hospital, mecnica, loja, entre outros).
deem nfase s brincadeiras de faz de conta, em todas as suas possibilidades e manifestaes, contribuindo
para o exerccio da imaginao, da criatividade e da autonomia, favorecendo a representao de papis sociais e
situaes diversas.
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 possibilitem que os bebs e as crianas explorem e desenvolvam aes diversas com seu corpo, desafiando suas
possibilidades e respeitando seus limites.
desafiem os bebs e as crianas a explorar e a desenvolver aes diversas com os brinquedos e outros objetos;
promovam situaes em que os bebs e as crianas participem de brincadeiras coletivas com seus pares de idade
ou com crianas de outras idades.

6 REFERNCIAS
BRANDO, Ana Paula; TRINDADE, Azoilda Loretto da. Modos de brincar: caderno de atividades, saberes e fazeres. Rio de Janeiro:
Fundao Roberto Marinho, 2010. (Coleo A cor da Cultura, v. 5).
BRASIL. Resoluo 5 de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil. 2009a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Indicadores da Qualidade na Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB,
2009b.

brinquem com as crianas de faz de conta, desafiando-as a usarem objetos imaginando que so outros (exemplo: passar nos cabelos um objeto imitando um pente; fazer de conta que est comendo e apreciando um bolo
que ela fez de massinha etc.).

BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez, 1995.

organizem situaes de brincadeira, retomando as experincias vividas na sua prpria trajetria, dando ainda,
oportunidade para as crianas partilharem as brincadeiras que conhecem.

CALLOIS, Roger. Os jogos e os homens: a mscara e a vertigem. Lisboa: Cotovia, 1990.

propiciem que a brincadeira das crianas no fique restrita aos grupos de idade ou a um tempo reduzido na
rotina diria, pois a troca de experincias entre os diversos grupos e a frequncia com que se brinca so essenciais
para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas.

CIVITA, Victor. Os melhores jogos do mundo. So Paulo: Abril, 1978.

criem contextos de jogos e brincadeiras que incentivem a troca, a solidariedade e a cooperao entre as crianas.
possibilitem que as crianas escolham temas, objetos, jogos e companheiros com os quais desejam brincar.
possibilitem que as crianas vivenciem situaes de jogos e brincadeiras em que as regras so necessrias, discutindo-as, questionando-as, reconstruindo-as e refutando-as junto s crianas, estabelecendo acordos coletivos.
conheam os materiais, brinquedos e jogos existentes na IEI, verificando que usos podem ser feitos deles.
participem do processo de aquisio de brinquedos, fantasias e jogos para a IEI, fazendo sugestes de acordo
com a necessidade e estabelecendo estratgias para envolver as crianas.

BROUGRE, Gilles. A criana e a cultura ldica. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org). O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira,
2008.

CERISARA, Ana Beatriz. De como o papai do cu, o coelhinho da pscoa, os anjos e o papai-noel foram viver juntos no cu. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 2008.

DANTAS, Heloysa. Brincar e trabalhar. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 2008.
DEBORTOLI, Jos Alfredo. As crianas e a brincadeira. In: CARVALHO, Alysson; SALLES, Ftima; GUIMARES, Marlia. (Orgs.). Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: UFMG, 2006.
DORNELLES, Leni Vieira. Infncias que nos escapam: da criana na rua criana cyber. Petrpolis: Vozes, 2005.
DIAS, Ftima Regina Teixeira de Salles. FARIA, Vitria Lbia Barreto de. Brincar: diferentes olhares, mltiplos sentidos. Presena Pedaggica. Belo Horizonte, v.15, n. 88, 38-45, jul.ago. 2009.
FERREIRA, Maria Manuela Martinho. Branco Demasiado ou...reflexes epistemolgicas e ticas acerca da pesquisa com crianas.
In: SARMENTO. Manuel; GOUVA. Maria Cristina Soares de. (Orgs.) Estudos da Infncia: Educao e prticas sociais. Petrpolis: Vozes,
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FRIEDMANN, Adriana. (Org.) O direito de brincar: a brinquedoteca. So Paulo: Abrinq: Scritta , 1996.

possibilitem as crianas o contato com uma grande variedade de jogos e brincadeiras, ampliando seu universo cultural. Para isso, importante tambm propiciar experincias envolvendo brinquedos e jogos de outras culturas e seus
diferentes usos.

GOUVA, Maria Cristina Soares de. Infncia, sociedade e cultura. In: CARVALHO, Alysson; SALLES, Ftima; GUIMARES, Marlia.
(Orgs.). Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: UFMG, 2006.

utilizem da observao e escuta das brincadeiras e dos jogos das crianas para elencar novos elementos de pesquisa, projetos e atividades.

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Educao e Cultura
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