FACULTAD DE PSICOLOGA

PSICOLOGA EDUCATIVA I
La lgica del Taller como Dispositivo Esttico a la luz de la Produccin de Subjetividades Crticas
Prof. Titular Laura Arocena
JTP Noelia Casati
Comisin Mircoles 18 hs

MICOZZI, Julieta. M-1664/1. Condicin: Promocin.

ROJAS, Valentina. R-1956/9. Condicin: Promocin.
SOSA, Carolina Noel. S-2065/6. Condicin: Regular.
WALDISPERG, Valeria. W-0144/9. Condicin: Promocin.

AO 2014
La lgica del Taller como Dispositivo Esttico
a la luz de la Produccin de Subjetividades Crticas
INTRODUCCIN
1

Hacia el final de un ao acadmico polticamente movedizo, cuyas tensiones sostenemos como

disparadoras de un pensamiento crtico en el devenir o en el estar siendo de la historia, germina el
presente trabajo. Enmarcado en la asignatura Psicologa Educativa 1, tomar como eje directriz la
modalidad de aprendizaje privilegiada a lo largo del segundo cuatrimestre: la construccin de
talleres comprendidos como dispositivos o propuestas de trabajo psi.
Se intentar visibilizar la dimensin esttica inherente a dos experiencias situadas al interior de
dicha lgica: los Textos Curriculares Animados (como propuesta anual del trabajo en las clases de
E. Bonicatto) y la jornada de talleres El Cuerpo In-Cierto, mediante su reconstruccin narrativa y
su anlisis crtico, procurando a la vez echar luz sobre las transformaciones en la subjetividad de los
actores implicados.
Su alcance final procurar ilustrar tres formas posibles de aplicacin de los dispositivos de los
talleres en otros contextos. Sostenemos que el funcionamiento de un taller, como un encuentro de
sentidos, como herramienta psi que hemos logrado construir -con ms o menos aciertos-, al interior
de nuestra facultad en los ltimos meses, operara como productor de la creacin de lazos en
mltiples mbitos. Creacin que nos implica directamente como futuros agentes en las prcticas psi.

MARCO TERICO
Concebimos la relacin entre teora y prctica como dos esferas indisociables de un mismo proceso.
Al respecto, las palabras de Deleuze1 son muy elocuentes: Una teora es exactamente como una
caja de herramientas, es preciso que sirva, que funcione En tal sentido, hemos recortado del
1

Los Intelectuales y el Poder (Entrevista junto a Michel Foucault). En: Foucault, M. (1976).
Microfsica del Poder. Buenos Aires, Argentina, La Piqueta. (Pg. 81)

Programa de la materia2 el siguiente objetivo especfico planteado por la ctedra: Formar en la

construccin y aplicacin de herramientas psi para la intervencin en el campo educativo, a lo cual
agregamos que la aplicacin de las mismas puede ser pensada tambin al interior de otros campos.
Nos parece pertinente continuar posicionndonos desde Foucault y Deleuze3 para definir el
funcionamiento de estas herramientas psi como dispositivos.
Un dispositivo puede ser comprendido como una especie de ovillo o madeja de objetos visibles,
enunciaciones formulables, fuerzas de ejercicio, sujetos en posicin. Un conjunto multi-lineal en
dnde el saber, el poder y la subjetividad operan como variables inter-relacionadas. Desenmaraar
las lneas de un dispositivo implica poder pensar en sus dimensiones: en primer lugar, est
compuesto por las curvas de visibilidad y las curvas de enunciacin. Es decir que cada dispositivo
distribuye lo visible y lo invisible, lo dicho y lo no-dicho, lo que puede y lo que no puede enunciarse.
Adems, en cada dispositivo las lneas atraviesan umbrales en funcin de los cules son estticas,
polticas, cientficas, etc. La tercera dimensin del dispositivo es el poder, est inmerso en un campo
de poder que implica lneas de fuerza. La cuarta dimensin es la lnea de subjetivacin entendida
como proceso. Esta produccin de subjetividad en un dispositivo puede (o no) devenir lnea de fuga,
vendra a ser para Deleuze un proceso de individuacin que tiene que ver con grupos o personas y
que se sustrae a las relaciones de fuerza establecidas y a los saberes dominantes.
El tipo de herramientas psi que planteamos como dispositivos son los talleres. Nos posicionamos
explcitamente pensndolos como herramientas de transformacin y consideramos que en su
finalidad intentaran operar como lneas de fuga, de ruptura o de fractura en relacin a lo instituido,
que se entrecruzan y se mezclan, suscitando mediante esas variaciones la produccin de
subjetividades crticas, capaces de devenir instituyentes.
Resulta interesante que al final de su obra Foucault har alusin a una ltima dimensin de los
dispositivos: hablar de una esttica intrnseca a sus modos de existencia. Aludir el autor a criterios
estticos entendidos como criterios de vida, inmanentes, segn su tenor de posibilidades de
creatividad y de libertad.
Entonces, todo dispositivo se define tambin por su tenor de novedad, es decir por su capacidad de
transformarse o de fisurarse en provecho de un dispositivo del futuro. En este sentido es que nos
interesa poder pensar la lgica de los talleres construidos a lo largo del ao en esta materia en
particular, como dispositivos capaces de ser extrapolados, transformados y reelaborados para ser
utilizados como herramientas psi en otros espacios, ya que, para ir finalizando con el recorrido de
Deleuze: tambin podra haber en ellos una creatividad variable y novedosa, no en trminos de
moda, sino en la medida en que sus lneas o dimensiones de subjetivacin parecen especialmente
capaces de trazar caminos de creacin y de resistir frente a las opresoras dimensiones de poder y de
saber.
Nos formulamos la pregunta: De qu modo una experiencia esttica puede contribuir a un
dispositivo de taller como herramienta psi? El planteo de Goldstein (2007) acerca de las relaciones
entre conocimiento y esttica nos ha orientado para poder integrar la dimensin de la experiencia
esttica como instancia que movilizara la produccin, integracin y recreacin subjetiva. La premisa
consiste en la concepcin de un psiquismo a modo de palimpsesto, es decir, como lugar de
inscripciones sucesivas. Tales inscripciones corresponderan al conjunto de inscripciones que
configuran la vida psquica desde sus inicios. Lo esttico es aqu interpretado en el sentido de Kant,
2

Programas 2014, Psicologa Educativa 1, Secretara Acadmica Facultad de Psicologa U.N.R

Deleuze, en Qu es un dispositivo? (1988) efecta un recorrido genealgico sobre la nocin

de dispositivo al interior de la obra foucaultiana. Nos apoyaremos en dicho texto para
reelaborarla y delimitarla sintticamente a los fines del presente trabajo.

donde se trasciende la idea de una esttica como mera valoracin de lo sensible. Sera mucho ms
que eso porque estara en relacin a las experiencias de lo bello y lo sublime, del placer y del
displacer: desde sus modos ms rudimentarios y primigenios, inauguradores de lo subjetivo, hasta
experiencias relativas a condiciones tericas complejas, entendiendo a la teora como una vuelta de la
mirada sobre lo ya percibido, sobre un punto de vista instalado a partir de experiencias estticas
previas.
Siguiendo a Jauss, la autora seala que el placer esttico ya implica una condicin terica (Frigerio
et al., 2007, p. 59). Tal afirmacin remite a la importancia de las experiencias constitutivas previas,
de modo tal que no hay oposicin entre placer y displacer o placer y conocimiento (op. cit. p. 59).
En la esttica y las experiencias en relacin al arte estaran comprometidos conocimiento de s
mismo, imaginacin y entendimiento, lo bello y lo sublime y sus inquietantes efectos, as como el
cuestionamiento, el shock y la duda, que impulsan, unidos al efecto de placer y su opuesto, al trabajo
del pensar que habilita una experiencia de conocimiento (op. cit. p. 60).
La experiencia esttica que produce el arte, desbarata y hace oscilar los mecanismos de alienacin y
separacin del sujeto. Esto se debe a que se produce la posibilidad de un nuevo conocimiento, a partir
de la aparicin de un fenmeno inusual, algo que emerge desde el encuentro con la experiencia
esttica a travs de los cuerpos, a travs del lenguaje esttico, de modo tal que el placer y el displacer
se conjuguen a modo de movimiento metonmico que produce resonancias en lo sensorial de un lugar
olvidado (Cf. Op. cit. pp. 65-67). La emergencia de todos estos afectos constituye la materia prima
de un pensamiento ampliado, paradjico.
Material de pensamiento, material de reflexin, material de conocimiento de s y de los otros en
cuestin, ya que puede producir efectos en la delimitacin de las operaciones de alienacin y
separacin. Tales emergencias nos importan desde la perspectiva del recurso al arte como
herramienta para la construccin de un dispositivo psi productor de subjetividades crticas, en el
sentido de que nos replantean nuestra posicin respecto de nosotros mismos. Consideramos que no
hay crtica si no puede pensarse, en primera instancia, el posicionamiento de nuestra propia crtica:
apuntar a la visibilizacin de lo que no se manifiesta de modo directo a travs de otros lenguajes
estticos que lo hagan presente y accesible.
Finalmente, recuperamos las reflexiones de Bertaccini 4 para inscribir la creacin de dispositivos
como herramientas psi dentro de espacios institucionales y las problemticas que suscitan en la
prctica cotidiana. Dicha autora propone una serie de ideas e ideales que consisten bsicamente en
que, en primer lugar, el psiclogo como profesional debe resistir al encargo social de garantizar una
accin correctora en los sujetos, lo cual va de la mano de la tica del psicoanlisis y, por qu no, de la
tica de todo psiclogo implicado en respetar las singularidades en lugar de buscar adaptarlas al
status quo.
Por otra parte, potenciar y preservar al sujeto dentro de las instituciones, apelando a su
participacin creativa y singularizada junto con otros sujetos que lo afectan. Es decir, lograr trabajar
con aquello que es rechazado como resto, por no poder encontrar un lugar dentro de la institucin y
su normativa. Por ltimo y no menos importante, tener presente en la prctica la sutil distincin entre
dispositivos de ndole recreativa o pedaggica y los dispositivos de intervencin psi, y la distincin
de stos respecto de una actividad teraputica.
En este sentido, sostenemos que cualquier institucin en su dinmica de lo instituido y lo
instituyente es un espacio inacabado y en permanente gestacin, donde situamos a la intervencin
institucional en su implicacin y transversalidad. En los analizadores emergentes nos encontramos
4

En: Estrategias de intervencin en la escuela primaria: El trabajo sobre la produccin de

nuevos vnculos subjetivos. Alicia Bertaccini. Ficha de circulacin interna de la ctedra
Psicologa Educativa 1.

con aquello no-dicho de la institucin y sus actores institucionales. De esta manera, el dispositivo psi
para el anlisis institucional, como intervencin (desde Loureau, procedimiento clnico aplicado a las
instituciones) hace aparecer, cuando interroga el acto de instituir que define a la institucin; los
procesos histricos de crisis, cambios y revoluciones inscriptas en el inconciente poltico
institucional.
En cuanto al sujeto, su singularidad y la produccin subjetiva nos posicionamos desde los
fundamentos de Silvia Bleichmar. Podemos pensar que la produccin de subjetividades le da los
contenidos a las significaciones sociales imaginarias y de la ideologa del contexto histrico social de
una sociedad en particular. La produccin de subjetividad hecha sus races en el contexto histrico en
el que se produce. Si la produccin de subjetividad es un componente fuerte de la socializacin,
evidentemente ha sido regulada, a lo largo de la historia de la humanidad, por los centros de poder
que definen el tipo de individuo necesario para conservar al sistema y conservarse a s mismo. Sin
embargo, en sus contradicciones, en sus huecos, en sus filtraciones, anida la posibilidad de nuevas
subjetividades. Pero stas no pueden establecerse sino sobre nuevos modelos discursivos, sobre
nuevas formas de re-definir la relacin del sujeto singular con la sociedad en la cual se inserta y a la
cual quiere de un modo u otro modificar. Es aqu donde creemos apuntar la intervencin psi,
particularmente la modalidad de taller en la promocin de pensamiento crtico.
Entendemos al taller como disparador y facilitador para la transformacin, en trminos de
experimentacin e investigacin. Entendido como un dispositivo para la intervencin, red de
elementos, se inscribe y procura la lectura de las relaciones de saber-poder emergentes. En este
sentido, promueve una posicin activa en el anlisis crtico de las prcticas institucionales y
sociales. Adems, alienta a la formulacin e implementacin de alternativas de accin.
Al ser los talleres propuestas grupales, nos proveen herramientas ms diversas para el trabajo y
construccin colectiva. A la vez, promueve una implicacin activa tambin desde lo corporal, un
poner el cuerpo, que dinamiza a la vez que rompe con los presupuestos y prejuicios con los que se
encuentra el trabajo psi. Por ltimo, cabe destacar que este tipo de dispositivos alientan el
compromiso grupal con el trabajo a efectuar a la vez que generan una ruptura del aislamiento de los
participantes, lo que permitir lazos de solidaridad y cooperacin entre los miembros y mayor
amplitud ante posibles resistencias que pudieran emerger.

DOS EXPERIENCIAS BAJO LA LGICA DE LOS TALLERES Y SU RESPECTIVO

ANLISIS CRTICO
A) Los Textos Curriculares Animados
Durante todo el ao, tres de las compaeras del grupo asistieron a las clases tericas de Ernesto
Bonicatto. Ese terico tena una particular modalidad de trabajo: el Texto Curricular Animado, que
consisti en intentar darles vida o ponerles el cuerpo a los textos propuestos por el programa,
por medio de alguna intervencin artstica o ldica a nivel grupal.
Al comienzo esta propuesta atrajo a muchos e hizo que otros tantos desertaran, pero poco a poco,
cada jueves a las 16 hs, ese aula se converta en escenario y la diversidad subjetiva se haca presente
en dramatizaciones, producciones audiovisuales, cortometrajes, montajes de fotografa y msica,
videos, juegos, confeccin de afiches y exposicin de los mismos mediante extensas puestas de
debate en comn.
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Al inicio del ao, los primeros grupos, novatos en la modalidad, se posicionaban desde lo ms
clsico como dramatizaciones o videos, pero poco a poco las subjetividades comenzaron a
apoderarse de todo el saln, haciendo referencia al pedido del profesor de que nos sintiramos libres
de expresarnos de mltiples formas.
As transcurri el ao, de sorpresa en sorpresa, posibilitando que el grupo se volviera homogneo y
cmplice, y permitindonos conocer una nueva herramienta de transmisin y recepcin de
conocimiento pero fundamentalmente, diversas herramientas para aplicar en el trabajo como
profesionales de la salud mental, particularmente en la dinmica de los grupos, rea vacante de
nuestra formacin que al momento slo vimos tericamente y que aqu hemos podido acompaar con
la experiencia.
En las clases prcticas, la modalidad de taller se impuso a partir de la segunda parte de ao, como
propuesta para sumar tambin estrategias de trabajo para nuestro futuro ya cercano. All se
confeccionaban grupos que para cada clase tena que coordinar un taller en relacin a determinado
texto, y a su vez, tanto participantes como coordinadores, tenan que llevar un registro a modo de
cuaderno de bitcora, donde se vaya asentando cual fue la experiencia, una evaluacin de la
coordinacin y de la propia participacin de los dems compaeros.
Anlisis
En relacin a lo antedicho, constatamos que lo largo del ao del cursado de los tericos, se puso en
juego, mediante la lgica de los dispositivos grupales de intervencin ulica, un movimiento de
desterritorializacin en dnde nos re-territorializamos apropindonos material y simblicamente de
un aula que poco a poco fuimos transformando y habitando, y que, parafraseando al docente, no
tuvo techo que limitara nuestra creatividad.
Hemos trabajado los contenidos programticos de la materia haciendo una lectura de los mismos
mediante actos de investimiento (Schlemenson, 1997) que implicaron un verdadero movimiento
libidinal por el cual, en funcin de la disponibilidad psquica a nivel intra e inter-grupal, fuimos
seleccionando reas de inters y construyendo conocimientos poniendo a jugar distintos conceptos
operativos.
Mediante dispositivos ldicos denominados Textos Curriculares Animados intentamos utilizar el
arte como disparador, en todas sus manifestaciones, poniendo el cuerpo clase por clase, venciendo
muchas resistencias, pero constatando que las formas del aprender pueden ser de lo ms variadas y
que no existen a-priori sino que se construyen en un intercambio. Fuimos generando, con ms o
menos aciertos, diversas herramientas plausibles de ser extrapoladas a otros campos de intervencin
psi, como por ejemplo los aportes tan enriquecedores del Psicodrama para pensar en el trabajo
grupal.
Adems, en relacin al vnculo pedaggico se dio la posibilidad de un corrimiento del lugar del
docente al estilo de la educacin tradicional, como aquel poseedor del saber. Se vio facilitado el
intercambio, al estilo freiriano, donde educador y educandos van rotando de roles, haciendo del
aprendizaje un proceso de construccin. Este juego de roles se puso en evidencia no solo ante la
posibilidad de teatralizar distintas problemticas encarnadas en diversos personajes, sino tambin y
muy particularmente en el hecho de haber posibilitado la emergencia de las diversidades en cuanto a
las subjetividades implicadas en mltiples sentidos. Se gest un espacio de apertura y dilogo que
logr ir removiendo muchos prejuicios al ir haciendo visibles nuestras singularidades y diferencias
en arduos debates.
Adems de destacar las fortalezas, resulta necesario marcar los aspectos a mejorar, como una apuesta
a seguir perfeccionando ese espacio que consideramos sumamente enriquecedor y que nos pone en
contacto con nuestro quehacer desde una nueva ptica. Consideramos que lo innovador de la
6

modalidad opac el encuadre de los contenidos programticos, pero esto sucedi en gran parte
porque como estudiantes nos falt compromiso en el seguimiento de la lectura de los textos, y nos
enfocamos ms bien en el recorte de los mismos que nos toc a cada grupo en particular. Sin duda,
dicha lectura a tiempo nos habra permitido sacarle el provecho que ofreca la combinacin de esta
metodologa con lo curricular.
Clase por clase, qued en evidencia que cada grupo en particular pudo realizar una lectura crtica
de los textos con la mayor libertad a la hora de construir desde lo ldico y lo artstico una
modalidad singular de intervencin ulica. Cada grupo ha constatado y dejado en evidencia en cada
puesta en comn que bajo dicha modalidad verdaderamente se han apropiado del conocimiento y
fundamentalmente: lo han transformado mediante la creatividad, la inventiva y la sublimacin.
Seguramente para quienes lleguen a la instancia de examen final, poder contar con todo este material
(que hemos ido archivando bajo distintos formatos en Internet) ser una ventaja mayor, ya que podr
percibir retrospectivamente cul fue el recorrido singular, el movimiento libidinalpropuesto en
cada taller.
B) Jornada de talleres El Cuerpo In-cierto
A lo largo del segundo cuatrimestre distintos grupos se encargaron de coordinar distintos talleres en
relacin a diversos temas. A partir de una propuesta de la titular de la ctedra, se organiz a nivel
global, entre todas las comisiones, una jornada que tena como eje central la articulacin del cuerpo y
de la subjetividad, bajo el nombre de El cuerpo In- cierto. La propuesta apuntaba a que cada
comisin participe en la organizacin de la jornada, dividiendo tareas: algunos coordinaran talleres
temticos, otros realizaran la convocatoria al mismo, y otros participaran, a modo de representar los
elementos que conforman un taller (coordinador, participantes, contenido y metodologa).
La propuesta de articular cuerpo y subjetividad fue pensada a partir de distintas performance de
danzas (clsico, contemporneo, folklore y expresin corporal) que daban cuenta de cmo el cuerpo
dice a travs del movimiento y no slo a travs de la palabra, y de cmo las palabras pueden
hacerse cuerpo. Toda esta jornada fue sumamente emotiva y ms an porque logr materializar un
deseo de visibilizar aquellas ausencias que en la memoria de muchos de nuestros docentes nunca
dejaron de estar presentes. El cuerpo como presencia frente a aquello que durante tantos aos tan
slo exista nominalmente bajo la nocin de lo desaparecido. El cuerpo en acto nos llev a
construir historia mediante la inauguracin del Bosque de la Memoria, como forma de recordar a los
compaeros de nuestra facultad desaparecidos durante la Dictadura Militar. Verdadero
acontecimiento, del cual nos encargamos de hacer la convocatoria y del cual participamos plantando
los tres rboles frutales para seguir inscribiendo huellas sobre las marcas indelebles del ayer que
siguen produciendo efectos en el hoy, cuyo valor simblico perdurar en un maana. 38 compaeros
desaparecidos, 38 subjetividades que pusieron su cuerpo mediante la lucha. Por sus frutos, los
conocers.
ANLISIS
Retomando algunos interrogantes5 propuestos por Arocena & otros en Esttica de la Formacin
(2006-2010), consideramos que la jornada de esa tarde en su globalidad oper como una lnea de
fuga que produjo transformaciones de diversa ndole en el seno de nuestra comunidad universitaria.
Por una parte, mediante la masiva afluencia de actores convocados, produjo una ruptura que disloc
el funcionamiento disciplinar, tensionando as lo instituido y normativo de los modos en que
regularmente habitamos nuestra facultad. Por otra parte, produjo un encuentro de sentidos con
5

Cul es la importancia de la creacin de hechos estticos que generen acontecimientos

subjetivos en el proceso de la formacin universitaria? Cmo el discurso instituido captura este
acontecimiento subjetivo? Cules son las lneas de fuga posibles? (Pg. 193).

acontecimientos artsticos que, como hechos estticos frutos de una rica potencia sublimatoria,
produjeron diversos efectos en las subjetividades implicadas. Efectos relativos a los habitus de los
agentes que lo han vivenciado -ya sea intencionalmente o por haber estado circulando por los
espacios fsicos capturados artsticamente-; es decir: en sus esquemas de pensar, obrar y sentir
relacionados con la posicin que ocupan al interior del campo. Dichos esquemas se manifestaron en
las modalidades gestuales mediante las cules respondieron frente a la jornada, en sus sistemas
representacionales ms o menos explcitos sobre las danzas, el folklore y la expresin corporal, en
sus percepciones y actitudes en relacin a la inclusin de bailarines y actores en el mbito psi, en sus
apreciaciones referentes al gusto y/o disgusto sobre las intervenciones artsticas presentadas.
Son referencia obligada los escritos de Nancy Caro Hollander, ms que nada en lo alusivo a una
prctica de la psicologa de la liberacin. La historia de nuestro pas carga con el inmenso dolor de
las dictaduras militares. La ltima, que comenz en 1976 y termin en 1983, dej un saldo de 30.000
desaparecidos, gran cantidad de exilios obligados, presos polticos y una herida social enorme.
Agrupaciones como Madres, H.I.J.O.S y Abuelas han luchado de modo incesante para que este hecho
nefasto no se olvide. Han buscado de la verdad y han promovido la memoria colectiva como
fundamento y estrategia. La autora antes mencionada retoma estas luchas, las cuales se inscriben en
un contexto similar en el resto de Amrica Latina, y propone una prctica activa donde se pone en
cuestionamiento el contexto social y se apunta a las fuentes emocionales y sociales del sufrimiento
en ese anlisis. Retomando a Marie Langer, se propone romper con la cultura del miedo y
reivindicar la capacidad humana para luchar contra la represin poltica y mantener la esperanza en
la posibilidad de seguir combatiendo a favor de la paz y de la justicia social.
Siguiendo esta lnea, creemos que la actividad propuesta por la ctedra sirvi como medio de
visibilizacin, irrumpi generando un interrogante, conectando con emociones y sentimientos. En
trminos deleuzeanos, la jornada devino lnea de fuga porque su operatoria fue la
desterritorializacin, porque funcion transformando un territorio demarcado cotidianamente por
relaciones de poder que configuran determinada apropiacin y ordenacin del espacio acadmico en
sus enmaraadas dimensiones. Independientemente del agrado o desagrado que haya generado, de
los divergentes juicios de valor incitados, efectivamente produjo un movimiento en las
multiplicidades implicadas, que de un modo o de otro se han visto afectadas por emociones
heterogneas. Cre una dinmica instituyente que finalmente se concret en un acontecimiento
material pero de naturaleza hondamente simblica (con su concomitante dimensin poltica) como lo
fue plantar los tres rboles frutales en conmemoracin de nuestros compaeros desaparecidos en la
dictadura. Acontecimiento que posibilita la historizacin del espacio y del tiempo y que permite
conectar esta lnea de fuga con un proceso de lucha de larga data, revitalizando huellas de una
memoria que en determinados momentos de la historia de nuestro pas fue reprimida. Inscripciones
sobre inscripciones, huellas sobre huellas, hoy podemos re-significarla. Porque lo reprimido siempre
retorna y afortunadamente en este caso: puja por manifestarse, all estuvimos precisamente para
devolverle la voz y demostrar que las ausencias tambin pueden ser fuertes presencias.

REFLEXIONES GRUPALES
La propuesta de la ctedra sobre la implementacin de la modalidad de talleres durante el segundo
cuatrimestre, tiene por objetivo que, como futuros trabajadores de la salud mental, conozcamos este
instrumento para poder aplicarlo en otros campos posibles de intervencin. Nos preguntamos: En
qu mbitos por ejemplo? Con qu fines? Qu tipo de intervenciones planteamos?
Como hemos dicho en la seccin introductoria, el alcance final del presente trabajo procurar ilustrar
tres formas posibles de aplicacin de los dispositivos psi en otros mbitos. Surgi la inquietud en
el grupo respecto de cules podran ser esos campos de trabajo y partiendo de experiencias
personales y pensando tambin en las reas de vacancia de nuestra formacin, delimitamos tres: el
mbito comunitario, el mbito forense y el mbito educativo. En el anexo detallamos cmo
pensamos la aplicacin en estos tres mbitos.
mbito Forense
(Esta es una sntesis que hizo Valen a partir de un laburo ms grande con noticias testimonios..
despus recort y que hay que agregar en los anexos o que podra ponerse tambin todo entero ac,
no s... VERR)
MECHAR ESTO CON LO DESAROLLADO EN EL TEXTO DE BERTACCINI Y CON
FOUCAULT
Habiendo tenido la posibilidad de realizar un viaje grupal a la ciudad de Coronda, en el marco de una
propuesta del seminario de Pre Grado de Psicologa Forense, dos compaeras pudieron conocer las
9

inmediaciones del penal ms grande de la provincia de Santa Fe. La visita fue guiada por una
psicloga que all desempea su labor y un oficial.
Pudieron conocer los distintos talleres que all se llevan a cabo y conocer algo del funcionamiento
intramuro de la institucin que alberga a ms de mil internos.
Dentro de este colectivo tan diverso, se encuentra una minora que, sin embargo no pasa
desapercibida: la poblacin trans y los homosexuales. Aisladxs en un sector lateral del edificio, este
grupo sostena una convivencia obligada, lejos de los dems presidiarios.
Tampoco concurran a los talleres a los que ellos asisten. En las crceles a los travestis nos
mantienen encerrados porque si vas a un taller geners conflictos por tu condicin sexual, sostena
uno de los entrevistados.
Sin embargo no todo es gris. Descubrimos que dentro de la crcel de Coronda se llevan (o llevaban)
a cabo talleres exclusivos para la poblacin trans, y los homosexuales; uno de peluquera y otro de
marroquinera. El de peluquera lo dictaba una profesora trans muy conocida en la ciudad y en de
marroquinera una interna trans, que aprendi por tv desde su casa y desde entonces, su hobbie se
materializ en un taller, el primero en el pas con estas caractersticas.
En estos talleres, encontraron un fugaz espacio de libertad, que conjuga el aprendizaje del oficio con
palabras que alivian y acompaan.
Con estos ejemplos quisimos reflejar como la labor del psiclogo dentro de una institucin de
encierro, como la crcel, podra producir una apertura, que permita que emerja la subjetividad y se
materialice afianzando la propia identidad.
Por lo que nos cont la psicloga durante la visita a la crcel, la modalidad de trabajo es dual, y
destacaba que es mucho ms rica la informacin recabada al transitar los pabellones que en la
cmoda y segura oficina.
Gracias a la posibilidad del utilizar el taller como dispositivo de trabajo, creemos que sera
sumamente rico un trabajo grupal, donde se puedan trabajar problemticas como la discusin en
torno a la diversidad de gnero y como esta se manifiesta en la cotidianeidad de la institucin, a
travs de, por ejemplo, la demanda de un espacio de trabajo acorde a los deseos de la poblacin, trans
y los homosexuales.
Esta conclusin es una teorizacin nacida a raz de un debate inter grupo, no contamos con
informacin certera que d cuenta de que esos nuevos talleres laborales hayan surgido a partir de un
trabajo de taller grupal, pero creemos que en un caso como este, la herramienta del taller como
dispositivo del trabajo psi, permitira hacer visibles esas invisibilidades, y decible lo que no puede ser
dicho. Este instrumento nos invita a poner el cuerpo para poder apropiarnos de nuestro trabajo desde
otra perspectiva, ofrecindole al otro la posibilidad de imitar ese movimiento y que se vea implicado
en lo que emerja.
10

mbito Comunitario: Los Talleres en la Escuelita Rebelde.

Nos interesa sumar un esbozo general de un dispositivo que forma parte de un proyecto comunitario
de mayor extensin y que una de las compaeras ha ubicado como eje central en su redaccin del
Primer Parcial: Comunidad Rebelde, una posible lnea de fuga. Dada la limitacin espacial del
presente trabajo, haremos referencia tan slo a la dinmica de talleres con nios que funciona
actualmente en el centro comunitario construido sobre los cimientos de un bnker de drogas bajo el
nombre de Escuela Rebelde. La compaera aludida opta por cambiar la redaccin a la primera
persona porque su actual implicancia subjetiva hacia dicho dispositivo la obliga emocionalmente a
ello.
Tomando como eje todo lo trabajado durante el ao en esta materia, por qu sostengo que los
talleres que realizamos con los nios del barrio en la escuelita funcionan como dispositivos psi,
es decir, como productores de subjetividad? Ms que fundamentar citando autores, prefiero acudir al
recurso retrico:
Tal vez sea porque, junto a compaeros de las ms heterogneas facultades pblicas de la ciudad, sin
poseer el ms mnimo bagaje conceptual especficamente pedaggico, hemos logrado que ms de
veinte nios nos reciban en el barrio con sonrisas y abrazos llamndonos profes o seos tan slo
por la alegra de compartir una tarde llena de emociones y aprendizajes bajo la lgica de la educacin
no-formal. O porque construimos las actividades didcticas y ldicas partiendo de las
representaciones sociales, las motivaciones y curiosidades de los mismos nios. Tal vez sea porque
precisamente esta carencia de formacin pedaggica nos hace aprender verdaderamente junto a los
nios. Tal vez sea porque pasamos casa por casa a buscarlos para ir a escuelita, o porque muchos de
sus padres los incentivan a acudir al espacio. Tal vez sea porque la madre de uno de los nios nos
prest durante meses y meses su patio para poder garantizar el encuentro cuando el centro
comunitario no estaba an habilitado. Tal vez sea porque a las herramientas las construimos desde la
reflexin infatigable y la praxis concreta ms que desde la pedagoga tradicional, contemplando
desde un comienzo la importancia de generar lazos slidos, consistentes y principalmente constantes
al interior de toda la poblacin barrial. Tal vez sea porque frente a la impotencia sentida ante la
enunciacin de una nia que en medio de una jornada te mira a los ojos dicindote: mi pap me
pega, mi mam tambin, mis paps no me quieren nos olvidamos de todos los estadios piagetianos
y de los ejercicios previamente programados para tragarnos las lgrimas y hacerle saber que tiene all
un espacio, una base segura para sentirse querida. Tal vez sea porque luego de tal manifestacin de
violencia familiar nos debatimos por horas y horas qu estrategias implementar, qu recursos
materiales y simblicos poder movilizar para que su voz tenga odos y reciba palabras que la
libidinicen. O porque frente a la violencia entre los mismos nios priorizamos la construccin del
otro como un semejante en lugar de la tpica sancin punitiva de la educacin tradicional. Tal vez
porque, al igual que A. Bertaccini, nos quemamos las neuronas resistiendo frente al encargo social
de garantizar una accin correctora explicndoles a los medios que no se trata de un mero taller de
apoyo escolar. Tal vez sea porque, mientras escribo estas palabras, observo frente a mis ojos un
dibujito que me regal ayer una de mis educanditas. O tal vez sea porque pese a nuestra escasez de
recursos materiales, jams podremos dejar a estos chicos en banda.
No podr tener que ver esto con los andamiajes descritos por Bruner? No se pondr en juego aqu,
entre brillantinas, plasticolas y masas de colores, collages, juegos, cuentos, caldeamientos, cantos,
risas y abrazos; una potencial zona de desarrollo prxima vygotskiana? Qu podr ser desarrollar
el espacio transicional descrito por Winnicott ms que este espacio intermedio mediatizado por todo
el afecto que construimos? Podr ser que por fin he logrado comprender con el alma, el cuerpo y la
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mente de qu se trata eso que algunos hacen ver tan abstracto, eso de lo que hablamos y hablamos,
ao tras ao, acerca de producir subjetividades?
mbito Educativo: Interrogando a la Ley de Educacin Sexual Integral-Talleres para nios, nias
y educadorxs.
La propuesta torica del espacio que coordina la Profesora Alicia Bertaccini nos incentiv a la
reflexin de la categora infancia a lo largo de la historia. Esto es, como ya se ha debatido en
diferentes momentos, tambin en la instancia del prctico; que no se trata de una categora dada de
una vez y para siempre sino que se ve atravesada por lo poltico, lo social, lo histrico, la perspectiva
de gnero, clases a las que se pertenece, etc. Cuando hablamos de la niez en la actualidad estamos
haciendo referencia a la mltiples infancias, como construcciones atravesadas y sostenidas desde
lo socio-histrico, influidas por la cultura, la tecnologa y el consumo que determinan nuestra
sociedad actual.
Los nios y nias han transitado por diferentes estadios a lo largo de la historia de esta
construccin terica que, obviamente, se efectiviz en la prctica como discurso y estrategia inscripta
en las relaciones de saber-poder. En la actualidad se inscribe a los nixs dentro de la categora de
sujetos de pleno derecho. Esto es, el Estado debe garantizar sus derechos como sujetos activos de
la sociedad. El anlisis de las leyes y el conjunto de implementaciones que se plasman como
polticas del Estado, nos muestran un cambio de paradigma en cuanto a las conceptualizaciones que
las fundamenta. Los ejes que las leyes establecen para las polticas de infancia y adolescencia; las de
salud mental y las de educacin, son los que marcan los derechos humanos y la concepcin de un
sujeto producido socialmente, al mismo tiempo que obliga explcitamente al Estado como
responsable y garante de su concrecin. 6
Una de estas leyes es la 26.150, denominada Programa Nacional de Educacin Integral (ESI). La
misma fue sancionada en 2006 y establece (...)que todos los educandos tienen derecho a recibir
educacin sexual integral en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada de
las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y municipal.
Creacin y Objetivos de dicho Programa.
Nos interesa reflexionar acerca de los contenidos propuestos por esta ley y lo observado en la
prctica que una de las integrantes del equipo hace dentro de una institucin educativa de nivel
primario. Como observadora, no siempre participante por el rol que ocupa, de la diversidad de redes
que se entretejen en la institucin escuela, pudo observar que existe una suerte de desresponsabilizacin en relacin a los contenidos que se aplican en esta ley. En este sentido, las
maestras slo se limitan a repartir el material provisto por el Ministerio. No hay introduccin, ni
preguntas, ni anlisis. Se los entrega y se deja librado a la suerte del nio o nia que se haga efectiva
la lectura y, ms pertinente an, que se acompae en la comprensin de los contenidos que all
aparecen. Ante la pregunta en relacin a la poca profundidad con la que se trabaj el material, se
responde es contenido curricular de sptimo grado (curso que alojar a estos nios y nias el
prximo ao).
Si consideramos a la sexualidad como una de las dimensiones constitutivas de la persona, relevante
para su despliegue y bienestar durante toda la vida, ms all de la relacin sexual o la
genitalidad, que abarca aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos, ticos, de gnero, de
clase, etc. Es posible que una currcula defina lo que los nios deben conocer sobre la temtica?
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Bertaccini, A. Prcticas de salud y educacin: algunas reflexiones en torno a la inclusin y restitucin de derechos de nios y

adolescentes

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Ms an, puede un educador evitar la responsabilidad (tica, poltica, profesional) que conlleva el
ensear?
En este sentido, consideramos que la implementacin del dispositivo de taller sera de vital
importancia y generara un gran impacto a nivel del inconsciente poltico institucional. Se propondra
un trabajo colectivo, en palabras de Freire, de creacin y recreacin, donde los sujetos no reciban de
modo pasivo una informacin sin comprensin o implicacin con aquello que se trabaja. Nios,
nias y educadorxs trabajaran de modo conjunto, sin perder de vista la relacin simtrica que existe
entre pequexs y adultxs, a la par en cuento a la reflexin y construccin del espacio de pensamiento
crtico. La propuesta de taller como intervencin psi intentara romper con la obediencia sin crtica.
Se intentara fomentar la percepcin de s mismo, en vinculo dialctico con los otros, desterrando
mitos y prejuicios individuales y colectivos. Se interrogaran representaciones sociales, fomentando
la democracia y evitando la discriminacin. Reflexionando y accionando de modo conjunto, se
garantizaran derechos, desde una perspectiva integral, promoviendo la toma de decisiones
conscientes y crticas en relacin con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales y el
ejercicio de la sexualidad.

REFLEXIONES INDIVIDUALES
Haber transitado este espacio durante todo el ao me ha dejado muchas cosas. Creo que es muy
pertinente tener psicologa educativa en este momento de nuestra carrera, estando ya casi con un pie
fuera, porque nos brinda herramientas que son sumamente tiles para nuestro trabajo en salud
mental.
Al comienzo del ciclo lectivo, con todos los inconvenientes que tuvimos en relacin a los paros,
personalmente no me senta a gusto en esta asignatura. Mezcla de malestar e incertidumbre, no
lograba entender el hilo conductor que le daba coherencia interna. Saba que esta materia se anclaba
en principios diferentes, y al haber elegido tanto el profesor del terico como la profesora del
prctico mediante recomendaciones de compaeros, senta que haba algo grande tras todo esto pero
no lograba descubrirlo. La primer parte del ao fue muy difcil, no me senta cmoda y tena la
sensacin de que la propuesta de la materia era una y en la prctica se haca otra cosa. La primera
sorpresa fue el examen parcial, y de all en ms fue un gran ascenso hacia un mundo nuevo para m.
La forma en que fuimos evaluados, esa modalidad grupal para evaluarnos entre nosotros, poco a
poco lograba ver eso que haca de psicologa educativa una materia diferente.
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En el terico todo el ao trabajamos con una modalidad de taller, poniendo el cuerpo y lo esttico al
servicio de lo terico. Y en el prctico lo empezamos a implementar a partir del segundo
cuatrimestre. Las clases del terico desde el comienzo atraparon mi atencin, porque detrs de todo
ese montaje teatral, estaba la idea base de toda la propuesta: poner el cuerpo, valindonos del recurso
esttico para lograr llegar a la subjetividad de otros, modificando en un proceso dialectico, la propia
subjetividad. Que sea un proceso que se de en ambas direcciones y se construya. De ah en adelante
todos los textos comenzaron a tener sentido y razn de ser en el programa.
Pero lo que marc un antes y un despus para m fue participar de la jornada del cuerpo in-cierto y
del bosque de la memoria. Agradezco profundamente a los profesores que nos permitieron poner en
cuerpo en algo tan lindo, tan significativo. Fue de las pocas veces en las que, hacer algo para la
facultad no era una mera responsabilidad, sino que se senta el gusto, el placer, la emocin, de
convocar a todos a formar parte de esa jornada. Particularmente yo tuve que realizar esa tarea, y lo
hice con tantas ganas, tanto empeo que sinceramente es algo que me llevo para siempre.
Adems poder vivir en carne propia algo en relacin a un momento histrico tan duro de nuestra
historia, del que particularmente mucho no s, fue muy intenso. Ah recin, con ese gesto simple de
tirar tierra sobre las races de un rbol, pude incorporar algo de todo eso que pas, hacerlo mo, e
implicarme en lo que significaba.
Por eso quiero, para finalizar, agradecer. A quienes pensaron en esta materia para nuestra formacin,
a quienes llevan da a da la labor de transmitrnosla y tambin de implicarse ellos en un proceso de
aprendizaje conjunto. Agradezco haber podido formar parte de un grupo que ya no me ser
indiferente, porque compartimos tanto juntos que algo de cada uno de nosotros habita por siempre en
los dems. Por que amamos nuestra profesin y ese amor se comparte.
Valentina Rojas
Siempre es una aventura iniciar un nuevo ao acadmico, este ao no fue distinto. Quizs sea la
proximidad a terminar la carrera, quizs sea mera curiosidad, pero hace un tiempo ya que me implico
en las cursadas de otra manera. Otra. Ms comprometida, puede ser. Ms ma, de seguro.
El trnsito por la ctedra de Psicologa Educativa I vino con esa impronta, pero tuvo un plus.
Primero, me encanta cuando se rompe el mito de que los y las docentes son todopoderosos. Ese
tab que se instituy en el mbito acadmico de que hay un lugar fijo para quien ensea y otro, igual
de fijo, para quien est aprendiendo. En el espacio que habitamos a lo largo de este ao (tanto en su
faceta prctica como terica) se gener una dinmica muy fluida de construccin colectiva del saber,
de compartir vivencias y emociones, un espacio provocador, abierto, reflexivo. Segundo, me re
mucho, a lo largo del ao han ido apareciendo vnculos y relaciones, propuestas de grupo, y tuve la
posibilidad de compartir con compaeros y aprender juntos, siempre desde la risa, divirtindonos y
proponiendo ms. Tercero, aparecieron instancias de mucha movilizacin, que pusieron a circular los
sentidos, que nos obligaron a salir del letargo del apunte y sentir. Las jornadas y talleres que se
desarrollaron generaron amplios interrogantes acerca de las posiciones que asumo de modo regular,
pero, ms que nada, acerca de la futura prctica, esa que tanto aoramos. All donde la subjetividad
se construye en modo colectivo como afluente histrico, en un devenir de lo singular en contexto, la
intervencin psi aparece como medio y sustento del interrogante. Y a esto se le suma la capacidad de
adjetivar a ese interrogante, se trata de un interrogante crtico.
Entonces no puedo evitar querer saber ms, querer hacer ms. Eso me deja el trnsito por este
espacio, ir a ms. Se suma a mi bsqueda, incrementa la pasin y propone a la vez que promueve
seguir creando y recreando.
Julieta Micozzi.
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BIBLIOGRAFA CONSULTADA
- AA.VV (1990). Michel Foucault, filsofo. Barcelona, Ed. Gedisa.
- Arocena, L. & otros. (2006-2010). Esttica de la Formacin. Rosario. Argentina. Revista
Mnmica, N 1, pp.193-208.
- Bertaccini, A. Prcticas de salud y educacin: algunas reflexiones en torno a la inclusin y
restitucin de derechos de nios y adolescentes
-

Bleichmar, S. (2003). Conferencia Acerca de la subjetividad. Disertacin en U.N.R,

disponible en: http://www.silviableichmar.com/actualiz_08/Acerca_subjetividad.html
Bourdieu, P. (1997). Capital Cultural, Escuela y Espacio Social. Buenos Aires, Argentina,
Siglo XXI Editores.
Caro Hollander, N. (2000). Amor en los tiempos del odio. Rosario, Argentina. Homo Sapiens
Ediciones.
Deleuze, G. & Guattari, F. (1980). Mil Mesetas. Capitalismo y Esquizofrenia. Valencia,
Espaa, Pre-Textos.
Freire, P. Cartas a quin pretende ensear. De las cualidades indispensables para el mejor
desempeo de las maestras y los maestros progresistas. Siglo XXI Editores.
Frigerio, G. & Diker, G. (Comps.) (2007). Educar: (sobre) impresiones estticas. Buenos
Aires, Argentina, Del Estante Editorial.
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Foucault, M. (1976). Microfsica del Poder. Buenos Aires, Argentina, Las Ediciones de La
Piqueta.
Instituto Municipal de la Mujer. (2013) La educacin sexual integral va a la escuela.
Propuestas posibles para implementar en el aula. Rosario, Argentina. Homo Sapiens
Ediciones
Lapassade, G. (1977). Anlisis y Potencial Humano. Barcelona, Ed. Gedisa.
Loureau, R. (1994). Anlisis Institucional. Buenos Aires, Argentina, Amorrortu.
Quinn, N. Anlisis Institucional. Ficha de circulacin interna. Ctedra Psicologa Educativa
1.
Schlemenson, S. (1997). El aprendizaje, un encuentro de sentidos. Buenos Aires, Kapeluz.
Vera, R. (1988). Orientaciones bsicas de los Talleres de Educadores. Cuadernos de
Formacin docente. Secretara Acadmica, U.N.R.

ANEXOS
CUADERNO DE BITCORAS
1- FOTOS DE LA DANZA
2- FOTOS DEL ARBOL VIVIENTE, CLAVADO Y REPARTIENDO JEJE
3- NOTICIAS DE LA CRCEL
4- NOTICIA DE COMUNIDAD REBELDE
5- RELATO DE VALEN SOBRE LA CRCEL, MS AMPLIO.
6- RECORTES DEL TALLER DE LAS CARTAS DE AMOR DE VALEN Y DE CARO
7- TARJETITAS
8- POSIBLE INTERVENCIN DE LA ESI EN AULAS.

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