ELABORACIN DE ESTRATEGIAS DE

ENSEANZA
EN EL MARCO DE UN PROYECTO DE
INVESTIGACIN- ACCIN
A.ARESE1 , M. DEL C. CASTELLS2 , E. ALBIZZATI1 , G. ROSSETTI1
1
Area de Operaciones Unitarias - Dpto. de Ing. Qca.2 Asesora Pedaggica
Facultad de Ingeniera Qumica - U.N. del Litoral
Santiago del Estero 2654 - (3000) Santa Fe - Argentina
Email: aarese@fiqus.unl.edu.ar - (54) 342 457 1160 - Fax: (54) 342 457 1162
Abstract ?
El trabajo expone lineamientos de diferentes
estrategias ensayadas en el rea de Operaciones Unitarias de la
Facultad de Ingeniera Qumica de la Universidad Nacional del
Litoral (UNL). Las estrategias son producto del proceso de
investigacin-accin llevado a cabo por un grupo de docentes entre
1998 y la actualidad. Tambin esboza los lineamientos vectores de la
propuesta de una materia optativa que se piensa como conclusin
abierta de este proyecto.
Index Terms: estrategias de enseanza - investigacin-accin
conceptos tcitos - principios de procedimiento - materia optativa.

epistemolgicos, profesionales e incluya temticas referidas a

innovaciones tecnolgicas.
El foco de atencin, en esta oportunidad, estar centrado en
el relato de diferentes estrategias de enseanza que se han
construido e implementado a partir de la elaboracin de
nuevos principios de procedimientos. Tambin se esbozarn
los lineamientos vectores de la propuesta de una materia
optativa que se piensa como conclusin abierta de este
proyecto.
II. DESARROLLO

I.INTRODUCCIN
Se desarrollan aspectos de una experiencia de investigacin
- accin que se est llevando a cabo en el rea de
Operaciones Unitarias de las Carreras de Ingeniera que se
cursan en la Facultad de Ingeniera Qumica de la UNL.
Dicha experiencia se constituy en un proceso de elaboracin
de estrategias de enseanza y al mismo tiempo ha sido una
prctica de formacin docente continua de los miembros del
equipo de investigacin.
Se consider como punto de partida que las estrategias de
enseanza son lneas de accin que los docentes proponen en
relacin con alumnos y conocimientos en circunstancias
particulares; no pueden identificarse con tcnicas e
instrumentos de carcter neutro y universal que preexisten a
la misma prctica docente. Este significado conllev
reconocer que para formular nuevas estrategias era necesario
construir nuevos criterios o principios de procedimientos que
orientaran la accin deliberativa de los docentes en las
situaciones de enseanza.
El enfoque seleccionado para la realizacin del proyecto
desde la metodologa de investigacin-accin [1], ha
permitido el despliegue de un proceso que parti del anlisis
de los conceptos tcitos vigentes en las prcticas de
enseanza en el inicio del proyecto, contino por la
reformulacin de los mismos a partir de experiencias
reflexivas y de confrontacin, se extendi a la elaboracin de
nuevas estrategias de enseanza y su evaluacin. Transitando
la etapa final de esta investigacin, se pretenden recuperar las
experiencias capitalizadas para volcarlas en la elaboracin de
una materia optativa con la intencin de constituir un espacio
de convergencia de las asignaturas que actualmente
conforman
el
Area.
Se
piensa
como
mbito
metodolgicamente
abierto
que
articule
criterios

Desde investigacin en la accin fue posible indagar, desde

el inicio, aquellos conceptos denominados tcitos [1] que
informan las prcticas de los docentes y que se han ido
significando a lo largo de su experiencia - como estudiantes y
como enseantes - en la institucin.
Los diferentes procedimientos de recoleccin de datos
utilizados en el proyecto, permitieron seleccionar como los
ms relevantes los referidos a: enseanza, aprendizaje,
oficio de docente, oficio de alumno, informacin,
contenidos de enseanza, conocimiento cientfico, teora experimentacin. Estos conceptos, se constituyeron en
categoras de anlisis y al mismo tiempo se reconocieron
como los criterios deseables de transformar para proponer
nuevas estrategias de enseanza en el rea de Operaciones
Unitarias mencionada. De este modo, se fueron identificando
diversos significados, que pueden expresarse segn sus
caractersticas ms destacadas.
La enseanza, sobre todo en las clases de teora, se
asimilaba con el desarrollar y dar el contenido que se
selecciona y se organiza en el programa de acuerdo con una
distribucin de tiempo, estipulada necesaria para el desarrollo
del mismo. Se estableca, entonces, una estrecha relacin
tiempo-cantidad de contenidos-informacin, que priorizaba el
desarrollo temtico frente a los procesos de apropiacin de los
alumnos de aquellas metodologas de construccin de los
conocimientos centrales de la materia. Las secuencias de
enseanza y de aprendizaje se conceban como momentos
discontinuos: los de la transmisin de contenidos por un lado
y los de demostracin de lo asimilado por parte del alumno,
sobre todo en los exmenes, por el otro. Estos modos de
concebir la enseanza, identificaban al aprendizaje slo con
la asimilacin y su producto, entendindolo como captacin
de la informacin para su posterior aplicacin en la
resolucin de problemas o en diversos ejercicios. De all, que

para la enseanza se reservaban significados que suponan

llenar lagunas, tapar vacos de informacin, desde lo cual
se visualizaba que los saberes y desconocimientos previos de
los alumnos no eran lo suficientemente capitalizados por los
docentes para promover interrogantes y problematizar los
conocimientos en la enseanza.
En este sentido el oficio de alumno se pensaba desde la
posicin del sujeto que escucha y el oficio del docente, desde
la posicin del sujeto que contiene, da o transmite los
contenidos seguros y acabados. Por otra parte, los
significados que definan al conocimiento lo relacionaban
con un cmulo de informacin.
La teora se interpretaba como "el conjunto de informacin
que est en la bibliografa en forma de ecuaciones,
correlaciones y grficas", "lo conceptual, el manejo de
informacin". Se presentaba como conocimiento acabado,
absoluto, inamovible. Pocas veces se le transmita al alumno
que la teora cientfica surge de problemas. La teora, en
general, se significaba como lo abstracto, lo distante a la
prctica, a la experiencia.
La prctica apareca identificada con la idea de ver, tocar,
para saber que es cierto, que as funciona. Se relacionaba con
las clases de resolucin de problemas que afianzan la teora
y sirven para aplicar y usar los conceptos asimilados. De
manera similar, la experimentacin se relacionaba con la
prctica, con el hacer, con el movimiento, con la medicin.
Tambin con la aplicacin y la verificacin.
En estos conceptos tcitos apareca la idea de
conocimiento cientfico separado del "mtodo de produccin
cientfica". El conocimiento - la teora, los datos
experimentales - no necesariamente se mostraba vinculado a
la metodologa que lo produjo. Era tradicin transmitir las
verdades de la ciencia como absolutas, desconociendo la
relatividad del conocimiento cientfico, su carcter de
conjetura y de construccin.
Al mismo tiempo la tradicin institucional, desde la que se
impone la modalidad de que las clases se dividan en teoras,
coloquios, resolucin de problemas y trabajos prcticos,
operaba y opera como marco que refuerza los significados
mencionados.
La transformacin de los criterios vigentes al comienzo del
proyecto se ha ido dando a lo largo de todo el proceso de
investigacin. No puede indicarse un solo hito como
productor de las progresivas transformaciones de las
perspectivas que acompaaban las prcticas de enseanza.
Desde los diferentes encuentros de debate internos en el
equipo de investigacin, las observaciones de clases, los
aportes recuperados en la apertura bibliogrfica, los
seminarios con invitados especiales organizados, hasta los
cursos de formacin docente realizados por algunos de los
integrantes del equipo, han ido generado rupturas y
movilizaciones que permiten la reflexin en la accin para
modificarla. A ello se sum la reestructuracin del
Departamento de Ingeniera Qumica y del Area de
Operaciones Unitarias (producida a partir del ao 1999 con
las Reformas de los Planes de Estudios de las Carreras de
Ingeniera de la F.I.Q.), que incluy la reorganizacin de los
contenidos y de la distribucin de los docentes integrantes del
proyecto.

Las revisiones producidas a lo largo de la investigacin

permitieron adems, recuperar transformaciones parciales y
tomar conciencia de experiencias de enseanza que se venan
desarrollando en la asignatura con larga data [2].
Las estrategias construidas e implementadas fueron
incorporando progresivamente las transformaciones de los
principios de procedimiento que guan la enseanza.
En este sentido, por ejemplo, en las clases de "teora" se
intent promover la interaccin docente alumno conocimiento. Para ello se propuso en ellas, una
redistribucin del tiempo que implic:
- un espacio para la exposicin del docente
- un espacio para el debate entre los alumnos alrededor
de una situacin problemtica vinculada al tema expuesto
- un espacio para la puesta en comn general
Para cambiar la relacin tiempo - contenido y la relacin
entre ensear y aprender, en el mismo tipo de clases se
ensay abordar los nudos conceptuales bsicos de la materia
en la exposicin del docente, dejando para el alumno el
estudio autnomo de las descriptivas, demostraciones, etc. En
algunos temas se plante el estudio independiente por parte
de los estudiantes usando el razonamiento analgico
planteado desde el enfoque globalizador de los fenmenos de
transferencia del Segundo Paradigma de la Ingeniera
Qumica [3]. En otros, se propusieron consignas para el
estudio independiente de los alumnos: cuestiones guas que
orientaran la bsqueda bibliogrfica de aquellos
conocimientos considerados necesarios para las clases de
resolucin de problemas.
En las clases de "problemas" se restringi la cantidad de
problemas a resolver. Esta seleccin ms acotada brinda
espacio para la participacin de los alumnos a travs de la
puesta en comn de dudas, la recuperacin del error como
elemento para la repregunta, para la argumentacin.
Se implementaron trabajos prcticos a cargo de los
alumnos que permiten integrar teora, mtodo y
experimentacin. En ellos es posible reconocer que la teora
atraviesa todos los momentos de produccin de un nuevo
conocimiento cientfico y tecnolgico: la formulacin del
problema, la modelizacin, la simulacin, la seleccin de
situaciones experimentales, la determinacin de datos
experimentales, el anlisis de resultados, la confrontacin de
valores obtenidos para mejorar la experiencia, reformular o
desechar el modelo terico.
A partir de las construcciones de estas nuevas estrategias
que se implementaron, se pueden advertir transformaciones
de criterios referidas a las concepciones de la relacin entre
ensear y aprender. Se ha asumido una disposicin por parte
de los docentes que implic dejar de interpretar que la
relacin de enseanza y aprendizaje es causal (siempre que el
docente ensea el alumno aprende), para interpretarla como
una relacin ontolgica [4].
Este cambio de perspectiva ampli el espacio entre el
docente y el alumno y permiti que la atencin de los
primeros vire desde los "contenidos a desarrollar" hacia los
procesos de comprensin de los alumnos durante la
enseanza.
Asimismo el advertir que la responsabilidad de aprendizaje
es compartida con el alumno genera un corrimiento en la

preocupacin por "el dar todo" de parte del docente. "Dar

toda la informacin" como manera de llenar vacos se trastoc
por la idea de tener en cuenta en la enseanza los tiempos de
aprendizaje de los alumnos, sus procesos de comprensin,
generando espacios para la problematizacin del
conocimiento que se transmite (ayudando al alumno que
asuma sus propias dudas, formule sus argumentaciones,
analice resultados). El docente deja de pensarse como fuente
de contenidos para permitir que el conocimiento medie entre
el alumno y el docente a travs de otras fuentes de consulta
que el alumno, en forma independiente.
Se reconoce en este sentido que de parte de los docentes el
conocimiento comenz a concebirse no slo ya como un
cmulo de informacin o como un producto que est ah, a la
espera de ser transmitido y recibido, sino que se est
poniendo atencin a los procesos de construccin subjetiva y
objetiva del conocimiento.
Desde la espiral reflexiva que propone la investigacinaccin se evaluaron las prcticas antes mencionadas y se
avanz en la elaboracin de nuevas estrategias.
As se han organizado los contenidos de enseanza en una
estructura cclica que permite que sean retomados en forma
sucesiva con distintos niveles de complejidad y
profundizacin, para ser aplicados a diversas situaciones. Los
ejes del rea, comunes a todas las asignaturas son
permanentemente revisados y retomados por docentes y
alumnos e incluidos en nuevas temticas. Por ejemplo, cada
asignatura se inicia con el desarrollo de los principios bsicos
de la transferencia de cantidad de movimiento, de energa o
de materia. Pero la aplicacin de dichos principios en las
operaciones unitarias se hace de forma integrada, de manera
que todos ellos convergen en una situacin de transferencia
simultnea.
Por otra parte, con la reestructuracin del Area se han
incorporado clases de taller y de consulta, donde se
instalaron nuevas relaciones entre teora y experimentacin.
Los docentes intervinientes en este Proyecto, han
reinterpretado las ecuaciones aplicadas al diseo de los
distintos equipos utilizados en la Operaciones Unitarias, a
partir de los principios bsicos de las transferencias. Ello se
ha incluido en las situaciones de enseanza y de aprendizaje
con los alumnos. As, tanto en las clases de taller como en las
de consulta se toman como punto de partida las ecuaciones de
balance integral, para explicar las ecuaciones aplicadas al
diseo de equipos. Al mismo tiempo, se hace referencia y se
integran en forma permanente conceptos de las materias
bsicas de la Carrera (Termodinmica, Fsica y Matemtica),
prctica poco habitual en esta Facultad de Ingeniera. Esta
experiencia hizo posible debatir con los alumnos la
posibilidad de la obtencin de las ecuaciones de diseo de los
equipos, a partir de las ecuaciones de balance integral y de la
vinculacin de las mismas con las ecuaciones bsicas
estudiadas en su oportunidad en las materias del ciclo bsico
de la Carrera .
Tambin se reformularon las guas de problemas con la
intencin de posibilitar que los alumnos durante la resolucin
vivencien los procesos de produccin de conocimiento
cientfico e integren las etapas de planteo del problema,
elaboracin de hiptesis, y su relacin con la

experimentacin. Analizando las distintas etapas del proceso

de solucin de algunos de los problemas planteados, se puede
reconocer la concrecin de los propsitos de la propuesta.
1.
La resignificacin de la teora para la aplicacin
que demanda la resolucin del problema, lo cual rompe
con la aplicacin mecnica de ecuaciones.
2.
La posibilidad de que los alumnos reconozcan
que la experimentacin est guiada por la teora.
3.
Comprensin de los procesos de produccin del
conocimiento cientfico en trminos de problematizacin,
es decir que:
?? la teora implica "construccin" cientfica,
?? dicha construccin se realiza en base a una
elaboracin ad hoc ante un problema antes no resuelto,
?? el avance del conocimiento cientfico se plantea en
forma no lineal sino como solucin de situaciones
problemticas.
Se abre de esta forma un espacio en el que los estudiantes,
a partir del marco de la teora y de la modelizacin pueden
reconocer que la experimentacin implica una intervencin
en los fenmenos, que est planificada y guiada por la teora;
que los conceptos no son universales, antes bien, tienen un
significado relativo en el marco de una teora.
III. CONCLUSIONES
Las transformaciones de los criterios tcitos subyacentes en
las prcticas de enseanza, pueden considerarse relevantes.
Las mismas se plasmaron en distintas estrategias ubicadas, no
slo en la materia que ha sido el espacio originario del
Proyecto, sino en las nuevas, creadas a partir de la
reestructuracin del Area de Operaciones Unitarias.
Estos cambios han podido ser evaluados en los sucesivos
momentos de la investigacin con los instrumentos
metodolgicos que se utilizaron desde el principio: registros y
crnicas de los seminarios internos del equipo, anlisis de los
mismos; registros y anlisis de clases. Como sntesis
evaluativa hasta el momento pueden reconocerse los aportes
que el proceso de investigacin accin ha brindado respecto
de la formacin docente integrada a la formacin cientfico
acadmica de quienes lo llevaron a cabo.
Es por ello que, para la etapa final de este Proyecto se tiene
contemplado recuperar dichas experiencias para volcarlas en
la construccin de una estrategia que exceda ya el marco de
las asignaturas que conforman actualmente el Area. Se habla
de la organizacin y sistematizacin de una propuesta de
asignatura optativa integrada al Area. La misma est prevista
tanto en los criterios de los Planes de Estudio 99
(flexibilidad), como en su estructura curricular en la que
existen materias obligatorias, optativas y electivas.
Esta propuesta que aportara a una estructura curricular,
tiene por objetivo constituirse en un espacio
metodolgicamente abierto, en el que converjan tanto
criterios epistemolgicos como profesionales. De este modo,
se incorporaran las miradas de investigadores y profesionales
de planta, quienes junto con los docentes -investigadores,
desarrollaran temticas referidas a las innovaciones
tecnolgicas de punta, temticas que podran cambiar de
acuerdo con distintas variables.

Este espacio ofrecera a los alumnos una posibilidad

seriamente planteada de integrar los aprendizajes curriculares
con las futuras actividades profesionales, ya que la
metodologa pensada para la misma, recuperara toda la
experiencia anterior referida a trabajos prcticos especiales y
la reformulacin de los tipos tradicionales de clases (teora,
resolucin de problemas, laboratorio). De esta manera, se
piensan situaciones donde los alumnos en un mbito de
seminario construyan conocimiento y reflexionen ante las
posibilidades de su aplicacin en situaciones ingenieriles.
REFERENCIAS
[1] J. Elliot, La investigacin-accin en educacin, Madrid:. Morata, 1990.

[2] E. Albizzati, A. Arese, D. Estenoz, G. Rossetti, G., "Equipamiento para el

Aprendizaje de los Fundamentos de la Transferencia de Cantidad de
Movimiento, de Energa y de Materia", Revista Informacin Tecnolgica,
ISSN 0716-8756, del Centro de Informacin Tecnolgica (CIT), 9 (4), pp.
349-355, 1998.
[3] J. Wei, A century of changing paradigms in chemical engineering,
Chemtech, pp. 16-18, May 1996.
[4] G. Fenstermacher, Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre
la enseanza, en La investigacin de la enseanza, Tomo I, M. Wittrock,
Barcelona: Paids, Barcelona, 1989.

AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Nacional del Litoral, Programa CAI+D
96, marco de este trabajo y al Prof. Dr. J. A. Deiber, Jefe del
Area de Operaciones Unitarias del Departamento de
Ingeniera Qumica de la UNL.