PRIMER SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE ENSEANZA DE LAS CIENCIAS YSEGUNDO

CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EN CIENCIAS Y TECNOLOGIA

ELEMENTOS PEDAGGICOS A PROPONER PARA EL MAESTRO EN EJERCICIO PARA QUE DISEE
METODOLOGIAS DIDCTICAS QUE AYUDEN AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COGNITIVO

Mara Karidy Polanco Zuleta

Lic. En educacin bsica
nfasis en Ciencias Naturales y Edu. Amb.
Universidad Del Valle.
Instituto de Educacin y Pedagoga

PALABRAS CLAVES: desarrollo cognitivo, estadios de desarrollo, proceso de adaptacin

(Piaget), enseanza, aprendizaje.
RESUMEN
Hoy en da los estudiantes que estn terminando sus estudios de educacin media o estn
iniciando su educacin superior carecen de ciertas habilidades cognitivas con las cuales
puedan entender y construir cierta cantidad de concepciones de las ciencias naturales,
especialmente aquellas que exigen un razonamiento desde el punto de vista formal, de tal
manera que puedan crear representaciones mentales para poder interpretar el mundo e
incidir en l. Por lo anterior en las manos de los docentes esta el propiciar metodologas
didcticas que ayuden al desarrollo del pensamiento cognitivo en los estudiantes que estn y
estarn formando.
As pues para el diseo de una metodologa didctica que ayude a lo anterior es necesario que
el docente tenga en cuenta ciertos planteamientos psicolgicos que le brinden una orientacin
a cerca del proceso cognitivo que lleva a cabo sus estudiantes y planteamientos pedaggicos
que le sirvan para estructurar lo que pretende ensear de tal manera que pueda suplir en
cierta medida con las necesidades de aprendizaje que observe en su contexto educativo.
En este sentido se aborda como pregunta problema Qu elementos pedaggicos se pueden
proponer al maestro en ejercicio para que disee metodologas didcticas que ayuden al
desarrollo del pensamiento cognitivo? Unos Elementos que sirvan como pautas o guas para
que el docente tenga la plena autonoma de proponer su didctica especifica en el aula de
clases, de acuerdo a las necesidades y particularidades que observe, devolvindole as el papel
activo, crtico y reflexivo que todo docente debe de asumir, ayudando a un mejor proceso de
enseanza-aprendizaje-evaluacin y el desarrollo cognitivo en los estudiantes.
Para darle una posible solucin al problema planteado, se realiz una revisin bibliogrfica
acerca de los planeamientos psicolgicos de Jean Piaget y Lev Vygotsky, adems de la
metodologa didctica de Resolucin de Situaciones Problemas. Posteriormente y en el caso

de los planteamientos de los dos psiclogos escogidos se realizo un anlisis de estos con el fin
de abstraer de ellos algunos elementos de orden pedaggicos que permitan fundamentar y
elaborar metodologas didcticas, como el proceso de adaptacin y los estadio de desarrollo
de Piaget; y la Zona de Desarrollo Prximo de Vygotsky; en el caso de los planteamientos de la
Resolucin de Situaciones Problemas se escogi una postura de las diferentes que se
observaron en la revisin bibliogrfica con el fin de guiar la construccin de los elementos
pedaggicos.
Posteriormente y tomando como base lo anterior se plantearon algunos elementos
pedaggicos para que el maestro tenga en cuenta en el momentos de disear su metodologa
didctica con el fin de ayudar al desarrollo cognitivo de sus estudiantes, se plantean unos
elementos ha tener en cuenta y no una secuencia de pasos a seguir secuencialmente, lo cual
va a depender del docente. Estos elementos son:
ELEMENTO: 1 El Docente debe conocer las estructuras y esquemas de conocimiento del
estudiante y actuar consecuentemente para generar nuevos aprendizajes
ELEMENTO: 2. El Docente debe tener en cuenta que habilidades quiere ayudar a desarrollar y
disear estrategias para su desarrollo.
ELEMENTO: 3 El Docente debe plantear una Situacin Problema.
ELEMENTO: 4 El Docente debe de generar Zonas De Desarrollo Prximo
ELEMENTO: 5 El Docente debe de crear Conflicto Cognitivo en sus estudiante.
ELEMENTO: 6 El Docente debe proporcionar apoyos concretos a los estudiantes para
facilitarles las construcciones mentales de determinados procesos o conceptos.
Esta investigacin permiti considerar la importancia de que las investigaciones en educacin
deberan de ayudar a que los docentes puedan desenvolverse en su contexto educativo de una
manera autnoma, critica y reflexiva de tal manera que pueda ayudar a solucionar los
problemas educativo que observa a su alrededor; y no plantearles los pasos detallados que
deben seguir o desarrollar en el aula de clases, pues de esta manera los docentes no podrn
explotar su pensamientos y sus conocimientos ya que podran mal acostumbrasen a esta
didcticas especificas.
Es necesario aclarar que la propuesta va dirigida especialmente a aquellos estudiantes que se
encuentran en el estadio de operaciones concretas, sin embargo no plantea especficamente
que actividades realizar con estos para desarrollar un pensamiento cognitivo desde el punto de
vista formal, sino ciertos elementos a tener en cuenta por el docente.
Antecedentes - Problema
Actualmente se puede evidenciar en el aula de clases dificultades de aprendizaje alrededor de
la mayora de temticas abstractas que se pretenden construir con el estudiante, ya que dichas
temticas exigen un pensamiento cognitivo formal, segn Piaget, para ser comprendidas y

construidas. En este sentido Daz (1987) en un artculo a cerca de las operaciones del
pensamiento formal referencia varios antecedentes sobre las investigaciones en este campo,
en donde se encontr que un porcentaje muy elevado de estudiantes universitarios de
ciencias no poseen los esquemas formales de proporcionalidad, combinatoria, probabilidad y
correlacin, adjudicndose los hallazgos a una deficiente enseanza de las ciencias, entre otras
investigaciones.
Por otro lado, Bugallo (1995) en un artculo sobre las dificultades de la didctica de la gentica,
una de las concepciones ms abstractas y difcil de ensear de la biologa, expone la polmica
que se genero en los aos 60 acerca de s introducir la gentica en los programas curriculares
britnicos. En los argumentos contra el mantenimiento de la gentica en el currculo,
referencia los estudios de algunos investigadores piagetianos. Especialistas (Lawson, 1983;
Mitchell y Lawson, 1988, referenciados en Bugallo 1995) han calificado a los contenidos de
esta disciplina como hipotticos-deductivos. Habilidades que se encuentran en el estadio de
operaciones formales y respecto a esto como indica Haley y Good (1976) referenciados en
Bugallo (1995) muchos de los estudiantes universitarios de primer curso continan careciendo
de modelos de razonamiento formal, por lo cual se les dificulta el entendimiento de la
gentica. Sin embargo Walker, Hendrix y Mertens (1980) referenciados en Bugallo (1995)
plantean que la permanencia en el nivel de pensamiento operacional concreto es debida a la
falta de experiencias que refuercen el razonamiento desde el punto de vista formal, por lo
tanto es necesario desarrollar estrategias didcticas que faciliten el desarrollo cognitivo de los
estudiantes de cara a las formas de pensamiento de operaciones formales.
Adems en cuanto a las metodologas didcticas entre ellas, la de resolucin de problemas que
se plantean en la enseanza de la gentica, Stewart (1983) referenciado por Bugallo (1995)
menciona que los estudiantes pueden utilizar algoritmos, por ejemplo, el cuadro de Punnet,
sin comprender el conocimiento conceptual que subyace en ellos, as se puede elaborar una
clasificacin de problemas diferenciando aqullos que implican razonamiento causa-efecto,
frente a los que implican razonamiento efecto-causa (Stewart, 1988). Estos ltimos
requieren que los estudiantes trabajen desde los efectos (fenotipo) a las causas (modelos de
genotipo), tal y como hacen los profesionales de la gentica, por lo cual deja entrever que
dependiendo de la didctica que se use para la enseanza de la gentica se potencializara las
capacidades cognitivas en los estudiantes, una de estas metodologas podra ser la Resolucin
de Situaciones Problemas, disear situaciones problemas que despierten el inters en los
estudiantes y los enfrente a situaciones que exijan un mayor razonamiento, en vez de utilizar
simples ejercicios efecto-causa que no potencializan su capacidad cognitiva.
Sin embargo para el diseo de estas metodologas es necesario que los docentes tengan en
cuenta ciertos elementos pedaggicos que ayuden como gua para plantearlas, que les brinden
pautas y no rutas especificas, y la oportunidad de explotar su creatividad como docentes, de
desarrollar una didctica particular de acuerdo al contexto en el que estn inmersos. Es decir
hoy en da se hace necesario plantear ciertos elementos que ayuden al docente a
desenvolverse como agente activo y reflexivo que plantea didcticas especificas de acuerdo a
las necesidades que observa a su alrededor, como un agente autnomo y no limitado, que

proponga metodologas de enseanza que ayuden al desarrollo del pensamiento cognitivos en

los estudiantes que esta formando y que ayuden a solventar las dificultades que encuentra. Y
no la idea de proponer metodologas especficas para una temticas de las ciencias en donde
se dice pas a paso el que hacer docente, limitando el roll de ste y generalizando las
dificultades de aprendizaje como si en los diferentes escenarios educativos estuvieran
presenten las mismas situaciones contextuales.
Cmo se puede observar el manejo de conceptos abstractos es una dificultad que presentan
los estudiantes y es una habilidad cognitiva necesaria para el aprendizaje de una gran cantidad
de conceptos de biologa, as es necesario establecer estrategias que permitan ensear dichos
conceptos de una manera menos abstractas, por lo cual el problema de investigacin es :Qu
elementos pedaggicos se pueden proponer al maestro en ejercicio para que disee
metodologas didcticas que ayuden al desarrollo del pensamiento cognitivo?
Metodologa y Marco terico
Teniendo en cuenta qu el problema aborda aspecto psicolgicos como el desarrollo del
pensamiento cognitivo, se han tomado planteamiento de Jean Piaget y Lev Vygostky que
permitan abstraer ideas y poder determinar aquellos elementos de orden pedaggico para
fundamentar y elaborar propuestas que se puedan utilizar en el aula de clases. Adems se han
tenido en cuenta diversos planteamientos alrededor de la metodologa de Resolucin de
Situaciones Problemas en la enseanza de las ciencias naturales.
De Piaget se tiene en cuenta la concepcin de la funcin mental de adaptacin que presenta,
pues particularmente se relaciona con el aprendizaje, debido a que al realizarla el individuo
crea y modifica estructuras/esquemas (es decir ideas, teoras, conceptos y habilidades) que le
ayudaran a explicar su entorno. La educacin y ms especficamente el profesor podra
propiciar algunos elementos para ayudar a dicho cambio en la estructura mental del nio, de
tal manera que se de un aprendizaje.
Para que se de ese cambio es las estructuras mentales de los estudiantes es necesario que el
docente conozca qu idea alrededor de una temtica debe cambiar y por ello es preciso que
indague sobre las concepciones previas y habilidades cognitivas que poseen sus estudiantes,
sus esquemas de conocimiento. Segn Cubero, (1989) estas ideas previas son muy estables a
travs del tiempo, tienen cierta coherencia interna y son relativamente comunes a los de otros
nios del aula, las cuales influyen significativamente en el aprendizaje, por lo cual debe haber
un desequilibrio cognitivo, es decir que el nio ponga en duda los esquemas que posee para
poder interactuar con el nuevo conjunto de ideas lo cual generar un cambio conceptual en el
estudiante, un cambio en su estructura mental. Respecto a esto Campanario y Moya (1999)
haciendo referencia a Posner y otros (1982) describe las condiciones necesarias para el cambio
conceptual las cuales son: que exista una insatisfaccin con las concepciones existentes, que la
nueva concepcin sea inteligible para que el alumno pueda entender como la nueva
concepcin explica las experiencias anteriores, lo cual es un poco difcil debido a que algunas
teoras cientficas tienen aspectos que son contraintuitivos, y la nueva concepcin debera de
explicar nuevos conocimientos y experiencias.

Otros aspectos a retomar de los planteamientos de Piaget son los estadios que plantea del
desarrollo cognitivo, de los cuatro que plantea se retomaran los dos ltimos el estadio de
operaciones concretas y el estadio de operaciones formales, ya que la temtica de Gentica,
desarrolla concepciones muy abstractas y para ser entendidas se necesitan de ciertas
habilidades caractersticas del estadio de operaciones formales. Las caractersticas del estadio
de operaciones concretas se retoman puesto que la mayora de los estudiantes permanecen
en este. As se pretende abordar las habilidades que los estudiantes poseen, del pensamiento
concreto, para ir reforzando las habilidades caractersticas del estadio de operaciones
formales, puesto que lo concreto es base para lo formal.
Brevemente, el estadio de operaciones concretas se caracteriza porque los nios dejan de
pensar intuitivamente para comenzar a pensar de una manera ms lgica, sin embargo
necesitan de apoyos concretos para que puedan realizar representaciones de la realidad y
estructuras mentales.
Estas caractersticas se relacionan con la enseanza de la temtica escogida, puesto que esta
demanda el uso de apoyos concretos los cuales ayudan a que los estudiantes puedan hacer
representaciones mentales de procesos o conceptos abstractos, es decir tenga modelos de la
realidad, entendindose estos como lo plantea Castro (1992) referenciando a Pilar (1968).
Un modelo es una construccin imaginaria (y por ende arbitraria) de un objeto (o un
conjunto de objetos) o proceso (o procesos) que remplazan a un aspecto de la realidad
a fin de poder efectuar un estudio terico por medio de las tericas y leyes usuales. (p.
74)
Es decir los estudiantes con las ayudas concretas puede construir estos modelos para poder
hacer operaciones lgicas sobre estos, as realizan operaciones lgicas de objetos concretos, es
decir los estudiante podrn manipular sus modelos mentales para llevar, por ejemplo, el
proceso de la recombinacin de cromosomas en sus mentes y poder agregar o quitar variables.
El estadio de operaciones formales se caracteriza por un pensamiento independiente a la
realidad concreta y comienzan a pensar en el mundo de lo posible el cual incluye lo real y lo
imaginario, as facilita el desarrollo del pensamiento hipottico-deductivo, aspecto
fundamental del estadio de las operaciones formales. Debido a que concepciones de la
gentica, como la proporcin fenotpica y genotpica, necesitan de una lgica proposicional y
proporcional, se ha decido tomar estas caractersticas especificas del pensamiento formal para
reforzar, las cuales resumidas incluyen el desarrollo de un pensamiento hipottico-deductivo,
una lgica proposicional y una lgica proporcional.
Dentro de los planteamientos de Vygotsky se retoma el planteamiento de la Zona de
Desarrollo Prximo , segn Zubira (2001) refirindose a esto expone que:
El concepto de ZDP designa aquellas acciones que el individuo slo puede realizar
inicialmente con la colaboracin de otras personas, por lo general adultas, pero que

gracias a esta interrelacin, las aprende a desarrollar de manera autnoma y

voluntaria. (p. 175)
Este concepto de ZDP incluye de manera significativa al proceso de enseanza aprendizaje
pues en l se ve claramente la relacin social que plantea Vygotsky, en este caso entre el
docente, los compaeros y el estudiante; as el primero tiene el rol de gua para desarrollar
tareas con los estudiantes en donde se necesiten de ciertas habilidades para su solucin,
posterior a esto quitara su ayuda y gua gradualmente para que el estudiante realice las tareas
solo y de tal manera se pueda desarrollar las habilidades de este. Sin embargo la relacin social
de docente-estudiante, experto-inexperto, puede variar y el papel de gua tambin lo pueden
adoptar otros compaeros de la misma clase, generando ZDP entre iguales, as pues como
plantea Surez (2004)
los alumnos al asistirse entre s descubren mediaciones ms pertinentes y diferentes
que la ayuda experta; como asevera Pozo (1999, 330), a veces los aprendices pueden
elaborar mejores ayudas para sus compaeros que el maestro, porque conocen ese
territorio mejor, ya que acaban de pasar por l, hacindose las mismas preguntas y
encontrando algunas soluciones que compartir. (p. 4)
En cuanto a la metodologa didctica de situaciones problemas, es pertinente adoptar una
postura acerca de su diseo y uso en el aula de clases, as pues los elementos que se
consideran importantes para tener en cuenta van desde la definicin del problema, de una
situacin problema hasta su proceso de solucin.
En cuanto a la definicin de: problema y retomando los planteamientos de Gil (1999), Perales
(1993) y Sigenza (1990) se puede considerar que es una situacin de la cual no se sabe la
respuesta inmediatamente por lo cual exige todo un proceso de resolucin, es decir de anlisis
y bsqueda de datos, de confrontacin de hechos, de realizacin de actividades, de
aprendizaje de conceptos entre otros para llegar a una posible solucin.
Los problemas para poder ser resueltos y aun ms ser utilizados en el aula de clases como
estrategia didctica deben de estar inmerso en una situacin, en un contexto que les da cierta
caractersticas y sentido al problema, esta situacin en la que se envuelve ayuda a que el
resolvente se ubique en un contexto conceptual y permita poner en juego los esquemas de
conocimiento que posee para hallar una posible solucin. As pues teniendo en cuenta lo que
plantea Garca (2003), una situacin problema es aquella situacin objetiva que puede generar
un estado psquico de dificultad y que provoca preguntas y la necesidad de elaborar
respuestas en aquellos que la leen, adems est dentro del campo de conocimientos que al
estudiante le interesaran conocer, y presenta un nivel de dificultad de acuerdo a las
habilidades de los estudiantes.
En cuanto al proceso de solucin de la situacin problema y teniendo en cuenta que es una
metodologa educativa diferente a la tradicional, el papel del docente y del estudiante deben
de reevaluarse y como expone Gil y otros (1999), en cuanto al papel del docente, no se debe

de explicar cmo resolver el problema sino que por el contrario ayudar al estudiante a
enfrentarse al problema, guiando y ayudndole a que este proponga su proceso de solucin y
no explicando su respuesta ni explicando el proceso de resolucin pues aprendera a
desarrollar simples algoritmos, de tal manera que el papel del estudiante sea de un agente
activo que proponga metodologas para la construccin de su propio conocimiento, de la
solucin al problema y sobretodo que sea consciente de su propio proceso de aprendizaje.
Por otro lado Furio (1994) plantea que podra basarse en las caractersticas esenciales del
trabajo cientfico, las cuales serian la definicin del problema, la emisin de hiptesis, el
trabajo cientfico, teniendo en cuenta, claro est, el contexto educativo para proponer
actividades, metodologas, tareas, ejercicios, entre otros y as construir un posible proceso de
resolucin del problema.
Hodson (1992) referenciado por Gil y otros (1999) plantea que los estudiantes desarrollan un
proceso de aprendizaje mejor cuando participan en investigaciones cientficas ya que stas
brindan diferentes oportunidades para que puedan desenvolverse como agentes activos de tal
manera que mejora su comprensin conceptual pues cambian el rol pasivo que generalmente
adoptan en las clases de ciencias.
Solucin a la problemtica
ELEMENTOS PEDAGGICOS PARA EL MAESTRO EN EJERCICIO PARA QUE DISEE
METODOLOGAS DIDCTICAS QUE AYUDEN AL DESARROLLO COGNITIVO
Teniendo en cuenta el problema y el marco terico se exponen a continuacin algunos
elementos que podran servir de gua para la elaboracin de una metodologa didctica basada
en el uso de situaciones problemas y su proceso de resolucin. Se aclara que estos elementos
no son unos pasos a seguir secuencialmente sino que como se ha dicho son elementos que
puede ayudar al docente a disear sus clases, especialmente de aquellas concepciones
abstractas de las ciencias.
ELEMENTO: 1. El Docente debe conocer las estructuras y esquemas de conocimiento del
estudiante y actuar consecuentemente para generar nuevos aprendizajes.
Los docentes deben tener en cuenta que los estudiantes poseen y crean
estructuras/esquemas, es decir los conocimientos y habilidades con las cuales interpretan e
interactan con el mundo que los rodea se organizan en estructuras muy estables y guardan
gran coherencia interna, ya que han sido construidas a travs de su experiencia y escolaridad
previa, ellas entran en juego durante el proceso de aprendizaje y son difciles de reestructurar.
Por lo tanto, es importante que el maestro tenga previamente un conocimiento cercano de
ellas para planificar el proceso de enseanza y sobre todo para crear un conflicto cognitivo en
sus estudiantes, a travs de experiencias, preguntas, actividades, de tal manera que duden de
sus ideas y en entre en conflicto, permitiendo la construccin de otras con las cuales
justifiquen mejor su entorno, as una vez construidas las nuevas estructuras habr equilibrio en
ellas generando el aprendizaje de las temtica determinada.

ELEMENTO: 2. El Docente debe tener en cuenta que habilidades quiere ayudar a desarrollar
y disear estrategias para su desarrollo.
Es decir, de acuerdo a la temtica, qu habilidades cognitivas son necesarias ayudar a
desarrollar para el entendimiento y el aprendizaje de sta, y as plantear actividades, procesos,
materiales, entre otros que ayuden al desarrollo de estas habilidades. Pues si no se tiene en
cuenta que cada temtica de las ciencias exige unas ciertas habilidades para ser aprendida
posiblemente dificultara el proceso de enseanza-aprendizaje.
ELEMENTO: 3 El Docente debe plantear una Situacin Problema.
Para el diseo de situaciones problemas es de gran relevancia que los docentes diseen estas
de tal manera que no impliquen una respuesta inmediata sino que exijan todo un proceso de
indagacin y una metodologa para llegar a su resolucin. Adems debe de ir ms halla de las
habilidades cognitivas que posean los estudiantes, es decir generar cierto grado de dificultad
cognitiva de tal manera que puedan poner en juego sus esquemas de conocimiento y las
habilidades que poseen en pro de hallar la solucin y de esta manera generar cambios en las
estructuras de conocimientos y desarrollar habilidades, ya sea mediante la construccin de
nuevos o la profundizacin de otros. Asimismo es necesario que la situacin problema
despierte el inters en los estudiantes por darle la solucin y aprender el conocimiento que
encierra detrs de ella, como el hecho de ensear a los estudiantes el proceso de resolucin
del problema y no la respuesta a este.
El problema en la mayora de los casos se puede representar o formular a travs de una
pregunta, pero tambin debe de ubicarse en un contexto ya sea conceptual, cultural, social,
ambiental, etc. que permita darle cierto sentido, a este contexto se le llama situacin
problema y debe proporcionar cierta, no toda, la informacin, de tal manera que permita guiar
el proceso de resolucin. El problema se abstrae de la situacin problema y el primero debe
ser lo suficientemente amplio que permita desarrollar todas los conocimientos y habilidades
cognitivas que el docente consideren necesarios.
Teniendo en cuenta que la situaciones problemas a veces se torna un poco grande de abordar,
lo cual podra genera cierta actitud de rechazo por parte de los estudiantes, por lo cual se
recomienda fragmentar la situacin problema en sub-situaciones problemas para abordarlas
secuencialmente, de tal manera que al desarrollarlas guen el proceso de aprendizajeenseanza de conceptos, pues a veces es necesario primero el aprendizaje de ciertos
conceptos antes de abordar otros ms complejos y abstractos; adems cada sub-situacin
debe brindar datos relevantes para hallar la solucin al problema y brindar la posibilidad de
obtener xitos parciales que motiven y promuevan nuevos conocimientos en los estudiantes.
As pues, el docente podra, en cierta medida planear estas sub-situaciones para guiar el
proceso de resolucin, teniendo en cuenta las necesidades conceptuales y cognitivas de sus
estudiantes.

ELEMENTO: 4. El Docente debe de generar Zonas De Desarrollo Prximo

Teniendo en cuenta lo que desarrolla Vygotsky sobre la ZDP, los docentes deberan de tener en
cuenta que cuando alrededor de una tarea, actividad, ejercicio o problemas, se organizan
grupos o parejas en donde unos tengan ms facilidad de comprensin y construccin de
conocimientos que otros, durante el proceso de socializacin y comunicacin de los individuos
alrededor de la actividad, se potencializa la comprensin y las habilidades del otro, y con el
tiempo este podr realizar la actividad por si solo. Sin embargo hay que tener en cuenta que la
ayuda que brinde la persona (compaero y/o docente) que posee una mayor compresin por
el tema debe ser inversamente proporcional a la competencia del alumno, es decir solo se dar
la ayuda en los momentos de dificultad que presenta el alumno, no dando la respuesta sino
ideas o tics que hagan pensar al estudiante desde otro punto de vista que lo gua hacia la
resolucin de la tarea.
ELEMENTO: 5 El Docente debe de crear Conflicto Cognitivo en sus estudiante.
Debido a que uno de los factores principales que debe de haber para que se de el aprendizaje
es el conflicto cognitivo en las estructuras de conocimiento de los estudiantes, segn Tbar
(2009), es necesario que el docente conozca el proceso que debe de llevar acabo para generar
estos procesos. El docente debe crear un desequilibrio en las estructuras existentes de los
estudiantes con el fin de que permita la construccin de otras, este desequilibrio se puede
generar a travs de un conflicto cognitivo, el cual consiste en contradecir o poner en duda lo
que el estudiante sabe, de tal manera que este se pregunte por ello y cree la necesidad de
tener en cuenta otras explicaciones al ejercicio, situacin o problema planteado, permitiendo
la construccin de conocimiento y de nuevas estructuras, con las cuales podr entender
mucho mejor el mundo que los rodea, y volviendo otra ves al estado de equilibrio cognitivo
El conflicto cognitivo, se convierta en un proceso fundamental que debe generar el docente,
pues este desencadena el aprendizaje, por ello el docente debe de disear estrategias,
situaciones, experiencias y/o preguntas que el estudiante no pueda resolver fcilmente,
generndole dudas y potencializando la construccin de nuevas estructura de conocimiento y
habilidades cognitivas.
ELEMENTO: 6 El Docente debe proporcionar apoyos concretos a los estudiantes para
facilitarles las construcciones mentales de determinados procesos o conceptos.
Debido a que a los estudiantes se les dificulta la representacin mental de los conceptos
abstractos de las ciencias, el docente podra usar apoyos concretos (materiales visuales,
analogas, ejemplos, experiencias, materiales tecnolgicos etc. Apoyos fsicos que se basen en
la realidad que el nio percibe y que hacen entendible determinada abstraccin) para
facilitarles las construcciones mentales de determinados proceso o conceptos. Es decir el
docente podra utilizar diferentes materiales para hacer ms perceptibles a sus estudiantes
algunas abstracciones que se manejan en las ciencias, as pues la caracterstica principal de los
apoyos concretos es que deben hacer perceptible aquello que no lo es, adems de ayudarles a
ubicarse espacialmente en el conocimiento que estn construyendo.

EJEMPLO: A continuacin se da un ejemplo de cmo se podra desarrollar cada uno de los

elementos presentados anteriormente para la temtica de la gentica:
ELEMENTO: 1. El Docente debe conocer las estructuras y esquemas de conocimiento del
estudiante y actuar consecuentemente para generar nuevos aprendizajes. El docente puede
desarrollar en clase las siguientes preguntas para conocer las ideas previas que poseen sus
estudiantes entorno a la temtica Por qu nos parecemos a nuestros padres o abuelos? En
que parte de nuestro cuerpo esta lo que nos dan nuestros padres y hace que nos
parezcamos a ellos? Qu hace que nos parezcamos a nuestros hermanos? Por qu el color
de mis ojos es negro como el de mi pap y no caf como los de mi mam?
ELEMENTO: 2. El Docente debe tener en cuenta que habilidades quiere ayudar a desarrollar y
disear estrategias para su desarrollo. Debido a que la temtica de gentica es una de las ms
abstractas de construir con los estudiantes es necesario tener en cuenta el uso de apoyos
concretos que el ayude a crear modelos y a manipularlos, as como el desarrollar habilidades
hipotticas-deductivas y una lgica proporcional y probabilstica. Para los apoyos concretos el
docente puede usar imgenes, animaciones, videos o maquetas, incluso los estudiantes
pueden disear su propia maqueta en donde se representen los cromosomas, genes y
nucletidos, que les permita crear representaciones de la realidad. Para el desarrollo de
habilidades hipotticas-deductivas y una lgica proporcional y probabilstica el cuadro de
Punnet es una herramienta que puede ayudar mucho ya que dependiendo de su uso al
estudiante se le exige proponer alternativas deductivas para solucionar casos especficos de
herencia, como los ejercicios efecto-causa y jugar con probabilidades sobre las proporciones
fenotpicas y genotpicas.
ELEMENTO: 3 El Docente debe plantear una Situacin Problema. Un posible esquema de una
situacin problemas podra ser el siguiente:

Adems, las situaciones problemas pueden disearse con aspectos metafrico u otros que los
haga ms interesante hacia los estudiantes, Garca (2003) propone ciertos aspectos a tener en
cuenta para la elaboracin de situaciones, que podran darle cierta significancia e inters al
problema que se abordara. Ver ANEXO 1.
ELEMENTO: 4. El Docente debe de generar Zonas De Desarrollo Prximo. Para generar estos
espacios de ZDP, un ejercicio muy til es el trabajo en grupos de estudiantes, sin embargo en
el grupo de haber estudiantes pilosos y estudiantes que se les dificultad un poco el proceso
de aprendizaje de la temtica a desarrollar, para que unos jalonee el aprendizaje de los
otros.
Adems el profesor puede proporcionar ayudas dependiendo del grado de dificultad que
presenten sus estudiantes, en este sentido Orrantia y otros (1997) plantean un esquema en
donde se pueden ver el proceso de aplicacin de las ayudas en funcin de la ejecucin del
alumno, dicho esquema es el siguiente:

AYUDA
No
Si
Puede seguirla?

Resuelve la tarea?

No

Proporcionar informacin
sobre la ayuda

Si

Stop

Figura 1: Diagrama de toma de decisiones para la instruccin como diagnstico

(Adaptado de Sanchez, 1989). Tomado de Orrantia y otros 1997. p. 50
ELEMENTO: 5 El Docente debe de crear Conflicto Cognitivo en sus estudiante. El conflicto
cognitivo es un proceso independiente de cada estudiante y bsicamente se trata de
desestabilizar las ideas errneas sobre algn fenmeno que poseen los estudiantes, para
esto se trata de buscar algn fenmeno o situacin que el estudiante no pueda dar explicacin
desde el conocimiento que posee de tal manera que se vea en la necesidad de indagar o
construir nuevas ideas. Por ejemplo en algunas ocasiones los estudiantes piensan que en la
sangre se encuentra las caractersticas hereditarias que se transmiten de padres a hijos, as
pues y recordndoles sobre las clulas y especialmente las sexuales, temtica que
generalmente ven antes de gentica, se les puede preguntar si dentro de la clula en general
hay sangre y especficamente si dentro de las clulas sexuales hay sangre, llevando la discusin
hacia el punto en el que si dentro de las clulas sexuales no hay sangre y a partir de estas se
desarrolla el individuo, entonces en la sangre no estn las caractersticas hereditarias, por lo

cual tendran que preguntarse qu dentro de la clula transmite las caractersticas de padre a
hijos, creando una insatisfaccin en sus ideas sobre la herencia.
ELEMENTO: 6 El Docente debe proporcionar apoyos concretos a los estudiantes para
facilitarles las construcciones mentales de determinados procesos o conceptos. Como se ha
mencionado anteriormente, debido a que la temtica es un poco abstracta y a que lo concreto
es base para lo formal, en manos del docente esta el buscar ciertos apoyos visuales que
puedan facilitarle la construccin de modelos mentales a los estudiantes o el de buscar
estrategias como las maquetas para que los estudiantes mismos construyan sus propias
representaciones.

Conclusin
Esta investigacin permiti considerar la importancia de que las investigaciones en educacin
deberan de ayudar a que los docentes puedan desenvolverse en su contexto educativo de una
manera autnoma, critica y reflexiva de tal manera que pueda ayudar a solucionar los
problemas educativo que observa a su alrededor; y no plantearles los pasos detallados que
deben seguir o desarrollar en el aula de clases, pues de esta manera los docentes no podrn
explotar su pensamientos y sus conocimientos ya que podran mal acostumbrasen a esta
didcticas especificas.
Adems de apreciar la importancia que los docentes ayuden al desarrollo cognitivo de sus
estudiantes, a travs de una metodologa didctica que tenga en cuenta las habilidades
cognitivas y conocimientos que estos poseen, para que por medio del proceso de enseanzaaprendizaje-evaluacin se refuercen y se construyan.
Tambin permiti reforzar la idea de que los docentes deben poseer conocimientos
pedaggicos, psicolgicos y disciplinares que les brinde herramientas conceptuales con las
cuales puedan ejercer su prctica docente de una manera competente y autnoma para que a
travs de esta pueda ayudar a solucionar problemas de enseanza, aprendizaje, educativos y
sociales.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Lecturas referenciadas:
Daz F. (1987). Operaciones de pensamiento formal: estado actual de la teora y la
investigacin. Revista Mexicana de Psicologa, Vol 4 N 1 pp. 41-46.
Bugallo Rodrguez A. (1995). La didctica de la gentica: revisin bibliogrfica. Revista
Enseanza de las Ciencias. Vol. 13, N 3 pp 379-385.
Cubero R., (1989) Cmo trabajar con las ideas de los alumnos. Coleccin: investigacin
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ANEXO 1:
Fuentes para la elaboracin

Inventos y descubrimientos tcnicos.

de problemas:
Escritos y documentos.
Hechos y acontecimientos generados por el hombre.
Sistemas naturales.
Bsqueda gnoseolgica para
el diseo de la situacin

Interrogantes histricos, p. ej. Cundo aparece por

primera vez en que poca?

problema:
Interrogantes epistemolgicos, p. ej. Qu visin del mundo
presenta este concepto?
Interrogantes de estructuracin conceptual, p. ej. Cules
son los prerrequisitos conceptuales para comprende este
nuevo concepto? Qu conceptos pueden ser derivados a
partir de l? Qu otros conceptos estn relacionados con el
concepto que se pretende ensear?
Interrogantes

contextuales,

p.

ej.

Qu

fenmenos

naturales estn relacionados con el concepto a ensear?

Cules cosas de la vida diaria estn relacionadas con este
concepto?
Requisitos a cumplir la
situacin problema:

Debe referirse a la construccin como mnimo de un

concepto.
Debe de haber varias situaciones problemas especificas
dentro de la general.
Debe incluir las unidades conceptuales ya construidas por
los alumnos.
Debe estar contextualizada, para que el alumno pueda

darle sentido.
Debe incluir un componente ldico, imaginativo o literario,
ya que provee un componente afectivo y a la creacin de
motivos de aprendizaje.
Aspectos para que sean ms

Magnificacin: dar valores limites a los datos del problema.

interesantes las situaciones

problemas:

Atributos

inverosmiles:

asignar

atributos

que

no

corresponden lgicamente a la situacin mencionada.

Cambios espacio-tiempo: futuriza, retrocede el tiempo,
utiliza contextos geogrficos diferentes, etc.
Bsqueda de incoherencia: generar ideas que concuerden
con la falsedad del as condiciones del enunciado.
Problematizacin: nuevos puntos de vista a las situaciones
que parecen ya resueltas.
Reconvencin

de

estados

negativos:

convertir

las

condiciones negativas de un problema haciendo de ellas

ventajas.
Anticipaciones: a partir de situaciones corrientes anticipar
el futuro y sus consecuencias.
Analogizacin: formular analogas entre el contexto y
situaciones presentes en el problema.