Aportes de la filosofa con nios a la planificacin en la educacin superior

Medina, Mara Laura (Universidad Nacional del Sur) malaumedina@hotmail.com

Ulloa, Sandro Emanuel (Universidad Nacional del Sur) sandroug@hotmail.com
1. Presentacin de la problemtica
Quiz por la influencia del positivismo, con el tecnicismo como consecuencia, la filosofa
perdi su lugar dentro del campo del conocimiento, relegndose a un saber intil e
innecesario. En consecuencia, aparecen los resabios de una disciplina estrictamente abstracta,
solipsista y casi inabordable para el comn de las personas. Es en este contexto en el cual el
espacio curricular de Filosofa se instala, topndose con una serie de prejuicios, mitos y
obstculos. La mayor traba, situndonos en una concepcin que entiende a la filosofa como
algo fundamental e imprescindible en el conocimiento humano, es cmo contagiar nuestra
pasin por la filosofa, en otras palabras, cmo hacer que la filosofa sea significativa para
nuestr@s alumn@s; ante este problema nos enfrentamos, abrupta y claramente, al momento
de realizar la planificacin anual del espacio curricular. Es preciso dejar en claro que los
interrogantes e incertidumbres que se vierten en este trabajo, surgen a partir de nuestra
experiencia como docentes de un instituto de educacin superior, en la ciudad de Baha
Blanca.
2. La importancia del diagnstico inicial de los alumnos
Nuestra primera dificultad surgi en un momento previo al contacto con l@s alumn@s, ya
que en la planificacin anual, de alguna forma debamos organizar mnimamente los
contenidos exigidos por el Estado. As, comenzamos a preguntarnos en qu cuestiones de la
filosofa debamos hacer hincapi y cmo presentar el pensamiento de la tradicin para que
movilice, en cierta forma, a la reflexin de l@s alumn@s. Por ello consideramos necesario
realizar un diagnstico y analizar cules eran los conocimientos previos que tenan en relacin
al espacio curricular y, a partir de dicho panorama, organizar la planificacin anual. Es
necesario aclarar que si bien esta prctica est estipulada entre los lineamientos oficiales y
didcticos, en muy pocos casos se la lleva adelante ya que se la considera una prdida de
tiempo o una excusa para bajar el nivel de los estados superiores de la educacin; por ello y
bajo este prejuicio, en nuestro caso, slo tuvimos la experiencia de un diagnstico, dentro de
la formacin de grado, en la didctica especfica.
Al momento de la evaluacin diagnstica, nuestr@s alumn@s suelen manifestar que
conocen lo que es la filosofa, pero que no saben para qu sirve, por qu es importante o por
qu es significativo que dicha disciplina se incluya dentro del tronco comn de su carrera
acadmica. Esto tiene que ver con algo que ellos mismos manifiestan y que es su experiencia
con los contenidos de nuestra disciplina a lo largo de la escuela secundaria. As, podemos
observar que muchas veces la filosofa se ve asociada solamente con la historia de la filosofa
y, limitando este aspecto, solamente al estudio de los autores clsicos como Scrates, Platn y
Aristteles. Esta manera de concebir, ensear y aprender filosofa descontextualiza los
conceptos, volvindolos abstractos, superfluos e impidiendo que se vuelvan significativos y
relevantes para el desarrollo de la vida acadmica, profesional y personal.

Este trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de Investigacin Temas de Inters Regional: La filosofa con
nios y nias en la escuela pblica. Alcances, lmites y proyecciones de su prctica en el
distrito de Baha Blanca, que tiene evaluacin externa aprobada y cuenta con subsidio de la Secretara de
Ciencia y Tecnologa de la UNS.

3. Introduccin de algunos aportes de la Filosofa con ni@s en la planificacin de la

Educacin Superior
Ahora bien, ante el panorama presentado, nos proponemos cambiar esta realidad y para
ello creemos que es fundamental hacer hincapi en la planificacin anual del espacio
curricular. En este sentido, consideramos que es preciso prestar atencin a la metodologa y al
marco terico-disciplinar presentados por la propuesta de Walter Kohan sobre la filosofa con
ni@s. Como ya es sabido, su propuesta reformula los postulados de Matthew Lipman en
filosofa para ni@s. Bsicamente, una de las diferencias fundamentales entre ambos radica
en la concepcin de filosofa que subyace en cada propuesta: en Lipman encontramos que se
la concibe como el desarrollo de algunas habilidades de razonamiento y tambin una
formacin en y para la democracia; mientras que para Kohan la filosofa nos permite
desnaturalizar la realidad y crear conceptos. Sin embargo, Kohan sigue manteniendo
elementos presentes en Lipman, por ejemplo: la existencia de una comunidad de indagacin,
el disparador, la actividad, la evaluacin y el coordinador es preciso aclarar que si bien se
puede considerar como coincidencias a estos elementos, ello no elimina diferencias en la
forma en que cada pensador los interpreta y utiliza-. En este sentido mencionaremos
brevemente algunas de estas diferencias. Respecto al disparador, para Lipman lo son sus
novelas filosficas, pues en ellas se intenta reconstruir objetivamente la historia de la
filosofa. En Kohan, el disparador puede ser cualquier situacin que invite a pensar,
apuntando a un trabajo interdisciplinar y por ello no slo las novelas filosficas actan como
tal sino que tambin pueden serlo canciones, pinturas, cuentos, experiencias, etc. En relacin
a las actividades, en Lipman son de carcter instrumental, y en Kohan
ayudan a transitar un camino, poniendo en l escollos para ser sorteados, sugiriendo otras
salidas, por arriba, por abajo o por el costado de los caminos transitados. 1

Por ltimo, el coordinador en Lipman debe recuperar los aportes de l@s ni@s y su labor
se centra en ayudarlos a descubrir los errores en los razonamientos; y en la propuesta de
Kohan el coordinador deber
escuchar cada palabra como por primera vez y buscar que cada una de esas palabras sea
pronunciada como si fuese la primera vez.2

Pensamos, siguiendo a Kohan, que a partir de dicha propuesta se puede realizar un

acercamiento real y significativo a la filosofa porque el sujeto es partcipe y protagonista
principal del proceso de conocimiento que se llevar a cabo. En este sentido, estamos
pensando en alumn@s activ@s que son artfices de sus propias clases de filosofa y que se
alejan del clsico estereotipo tradicional que impone la clase magistral, con sus roles estables
de alumno receptculo y profesor transmisor, dueo del saber y la verdad. Slo apostando a
clases de este tipo la filosofa se volver importante para l@s alumn@s. Es por ello que
consideramos que la propuesta de filosofa con ni@s es una de las mejores opciones para
que l@s alumn@s tomen voz y voto y para que se sientan sujetos del conocimiento.
La sesin de indagacin filosfica muestra claramente nuestra idea de filosofa como
dilogo y, lo ms importante, como dilogo circulante y no como discurso unidireccional o
como dilogo mal entendido, en el cual el profesor slo se remite a preguntar y los alumnos
a asentir, con mayor o menor convencimiento. En una sesin de indagacin, tod@s l@s
alumn@s participan y cada un@ puede decir lo que siente y piensa. En este sentido, la sesin
1

Kohan, W., (2005), Filosofa con nios. Aportes para el trabajo en clase, Bs. As., Ediciones Novedades
Educativas, p. 100.
2
Lpez, M., (2008), Filosofa con nios y jvenes. La comunidad de indagacin a partir de los conceptos de
acontecimiento y experiencia trgica, Bs. As., Ediciones Novedades Educativas, p. 103.

tambin permite que el o la alumn@ guarde silencio si es que lo considera propicio. Pero no
debemos confundirnos, de este modo no estamos haciendo epoj de los miles de aos de
pensamiento, pensadores y conceptos, sino que los estamos resignificando. La historia de la
filosofa siempre es el puntapi inicial de cada sesin (ya sea esto de modo explcito o
implcito) y su uso no es en torno a la apropiacin en tanto permita la reproduccin fiel, sino
que su apropiacin permitir la elaboracin de conceptos, perspectivas y nociones propias
sobre los grandes problemas filosficos a los cuales se enfrenta la humanidad y que siguen
vigentes a pesar de los aos de tradicin, de las mltiples soluciones y los grandes pensadores.
Es decir, la tradicin y la historia de la filosofa se toman como punto de partida para la
creacin de pensamiento filosfico, para la creacin de filosofa. El alumno-filsofo y el
docente-filsofo se conjugan en un espacio de intercambio mutuo que permite pensar la
realidad y pensarse a s mismos.
3.1.

Intersticios para el pensamiento propio versus pensamiento controlado

Generalmente, las instituciones educativas son mbitos controlados, reglamentados y

medidos; cuestin que se refleja, de modo claro, en la arquitectura de los mbitos ms
antiguos con esta idea foucaultiana de panptico y que se traduce, dentro de la clase, en la
distribucin de las tareas, los roles y, fundamentalmente, del tiempo; manifestando siempre
orden y disciplina, como dice Perinat:
Desde siempre el colegio y, en menor grado, la universidad han asumido como ineludible
organizar las actividades que los alumnos, de todas las edades y niveles de aprendizaje, han de
realizar all dentro: organizacin del espacio, del tiempo, de los contenidos (conocimientos). 3

Debemos destacar que los institutos terciarios, al menos en nuestra ciudad, mantienen un
rgimen muy escolarizado: con un sistema de control de faltas, con un seguimiento de cada
alumno y, tambin, con una contencin; en definitiva, costumbres - si se nos permite el
trmino-, ms asociadas a la educacin secundaria que a la universitaria.
En relacin a la propuesta de Filosofa con ni@s, tambin podra pensarse que al seguir
una serie de procedimientos estara, de alguna manera, controlando. Si bien esta crtica
puede ser vlida, dicha propuesta tiene intersticios por los cuales la libertad y la autonoma se
vuelven una caracterstica principal. As, la desestructuracin llega en cada pregunta
espontnea de l@s alumn@s, preguntas que sin duda son propias de los mismos y originales,
en tanto surgen en base al disparador, la experiencia personal y propia y la significatividad
que adquiera la situacin para cada sujeto. Por otro lado, la sesin est expuesta a mltiples
giros y matices imprevistos que el docente y la metodologa no pueden prever, controlar ni
adelantar, ya que cada sesin se produce y desarrolla de acuerdo al inters de l@s alumn@s y
las cuestiones que se vuelven significativas al momento de pensar, externalizar ideas y
dialogar.
3.2.

Cmo librarnos de los efectos de la impronta de la exposicin

magistral?

La idea de control y regulacin, como ya hemos dicho antes, se refleja en la clase

magistral. Metodologa que es quizs la ms comn y fcil en nuestras aulas, aunque no por
ello, la ms efectiva. A pesar de esto, no debemos convertir a dicha metodologa en el chivo
expiatorio de las dinmicas ulicas, aunque tampoco es conveniente el abuso que se hace de
ella. Nosotr@s estamos de acuerdo con la idea de que no existe una metodologa perfecta e
infalible, sino que la mejor metodologa es la combinacin de varias. Como define Perinat:
3

Perinat, A., (2004), Conocimiento y educacin superior. Nuevos horizontes para la educacin del siglo XXI,
Barcelona, Paids, p. 23.

La exposicin magistral (la exposicin de los temas) presupone, obviamente, que el profesor
posee los conocimientos adecuados, pero, ms que nada, que el contenido que transmite hay que
aceptarlo como vlido sin discusin. No da lugar a contrastarlo con la experiencia de cada uno o
con consideraciones de sentido comn. El profesor o el maestro posee una autoridad, otorgada
por la institucin, que mata de raz el pensamiento crtico. El profesor, en la manera que tiene de
exponer los conocimientos (su actitud frente al saber que transmite) da pie a que los alumnos
asuman esos conocimientos como datos incontrovertibles. 4

Contraponindose a esto, la metodologa de filosofa con ni@s permite correrse de esta

posicin tan, en principio, autoritaria y estrictamente pautada propuesta por la exposicin
magistral. As, una planificacin que contemple esta ltima postura, entender que el
conocimiento no es algo universalmente vlido y acrtico, sino que se construye en conjunto,
de modo grupal y que circula nutrindose de las diferentes individualidades. Como podemos
ver, el aporte que tomamos permite alejarnos de los roles tradicionales e intentar dar una
nueva perspectiva a la filosofa que posibilita un acercamiento ms estrecho entre l@s
alumn@s y la disciplina, los cuales se apropian de ella, resignificndola y hacindola
significativa para s, de acuerdo al contexto y la situacin individual y grupal. Por tanto, no es
intencin de este trabajo condenar a la exposicin magistral y slo tomar la metodologa
propuesta en filosofa con ni@s, sino que pretendemos mostrar que existen otros caminos,
que pueden ser complementarios. Por ejemplo, podemos presentar los contenidos a partir de
una exposicin magistral y luego reflexionar con nuestr@s alumn@s a partir de la indagacin
filosfica; o quizs recorrer el camino inverso, primero analizar los contenidos desde la
indagacin y luego presentarlos con una exposicin. En este sentido, tanto una como otra
opcin, son dos caminos que posibilitan el acercamiento con l@s alumn@s.

3.3.

El valor de la pregunta y de la infancia propuesta por Kohan

Por otro lado, el constante preguntar, repreguntar y volver a preguntar que se hace posible
en las sesiones filosficas destierra esta idea de que el conocimiento es algo acabado y
esttico. La circulacin de preguntas, ms la idea de que la verdad no est en un solo sujeto
el docente-, permiten entender al conocimiento como algo que fluye, se modifica y muta.
Esto tambin sirve para entender por qu la filosofa no es una ciencia estricta que se vale de
una verdad objetiva, sino que se nutre de mltiples posiciones que incluso se contraponen e
invalidan mutuamente, pero sin perder legitimidad.
Siguiendo con las ideas de Kohan, es necesario que rescatemos su concepcin de infancia,
es decir
una metfora de la creacin en el pensamiento; una imagen de ruptura, de discontinuidad,
de quiebra de lo normal y de lo establecido.5

A partir de ella podemos entender que cuando hablamos de infancia no nos estamos
refiriendo precisamente a una etapa o estadio psicolgico que va de tantos aos a tantos otros,
sino que nos estamos refiriendo a esta idea de incompletitud, pero de una incompletitud que
pierde su valor peyorativo. Es decir, la infancia como una posibilidad de, o como una forma
de concebir mltiples ideas que pueden modificarse, cambiarse y reformularse debido a que el
conocimiento ni es universal ni es absolutamente vlido. Esta nocin de infancia es la que
debemos retomar en nuestras clases, para animar a l@s alumn@s y animarnos a nosotr@s
mism@s a preguntarnos, a que se pregunten, a pensarnos y que se piensen filosficamente su
4
5

Ibid. p. 52.
Kohan, W., (2004), Infancia entre educacin y filosofa, Barcelona, Ediciones Laertes, p. 130.

realidad a partir de esa concepcin infantil de que las cosas pueden ser de otra manera y que
siempre hay ms por conocer. En este sentido, lo que proponemos es no hablar de la filosofa
como un producto acabado e insuperable despus de las grandes opiniones de los pensadores
clsicos, sino concebirla como un discurso en construccin que puede repensarse, modificarse
y reelaborarse a partir del contexto personal que vuelve a cada gran idea trillada en algo
original. Por otro lado, aqu se pierde el miedo a preguntar porque el o la docente no desea
confirmar un saber estudiado, ni pretende que l@s alumn@s respondan sus preguntas
retricas que slo son una forma de evaluacin. La pregunta adquiere su verdadero espritu
filosfico, es decir, adquiere ese valor crtico, meditativo y desnaturalizador que convierte a la
filosofa en esa disciplina necesaria e imprescindible para todos los mbitos de la vida.
Retomando las ideas anteriores respecto del tiempo escolar-ulico y, tambin, respecto del
valor de la pregunta significativa, pensamos que debemos tener en cuenta, en nuestras
planificaciones, el valor que tiene el silencio. El silencio, no como un hacer nada o como una
prdida de tiempo, sino como una seal de pensamiento. Como es sabido, el tiempo de la
enseanza no necesariamente coincide con el tiempo del aprendizaje y, en este sentido, el
tiempo es necesario y fundamental para poder analizar y apropiarse de las ideas. As, si la
pregunta adquiere un valor imprescindible, el silencio debe acompaarla, ya que es signo del
pensar meditativo que se elabora al tiempo que se conjuga el nuevo conocimiento con las
estructuras ya adquiridas.

4. Para seguir pensando

Sin demasiado anlisis y sin iniciativa de analizar crticamente nuestra labor y desempeo
como trabajadores, podramos considerar que la filosofa con nios y su metodologa son una
prdida de tiempo, pero ello slo es concebible si entendemos al conocimiento como algo
hipostasiado que es meramente un producto y no un proceso; como afirma Perinat, el
conocimiento debe entenderse ms bien como una accin, es decir, el conocimiento debe
entenderse como la accin de conocer. En consonancia con esto, consideramos que en los
aportes presentados por dicho autor se refleja la postura que propone Kohan y la que
queremos presentar aqu y a nuestr@s alumn@s. La filosofa con ni@s puede ser una opcin
vlida para reflexionar sobre el presente y repensar la tradicin, en definitiva
pensar el mundo de lo humano como si fuera cada vez la primera vez. 6

Es decir, la idea de que la filosofa es una experiencia de pensamiento que se construye y

permite una anlisis de la realidad y una visin crtica de la misma, conjugando las grandes
ideas filosficas con el contexto particular y personal. El desafo seguir siendo, crear nuevas
estrategias que propicien el encuentro de la filosofa, del filosofar, con cada un@ de nuestr@s
alumn@s, esa es la responsabilidad que nos compete como formadores y como filsof@s.

Bibliografa:
Kohan, W., (2005), Filosofa con nios. Aportes para el trabajo en clase, Bs. As., Ediciones
Novedades Educativas.
6

Kohan. W., Filosofa con nios. Aportes para el trabajo en clase, Ediciones Novedades Educativas, Bs. As.,
2005, p. 72.

Kohan, W., (2004), Infancia entre educacin y filosofa, Barcelona, Ediciones Laertes.
Lpez, M., (2008), Filosofa con nios y jvenes. La comunidad de indagacin a partir de los
conceptos de acontecimiento y experiencia trgica, Bs. As., Ediciones Novedades Educativas.
Perinat, A., (2004) Conocimiento y educacin superior. Nuevos horizontes para la educacin
del siglo XXI, Barcelona, Paids.