Un medio sin intenciones didcticas es manifiestamente

insuficiente para lograr que el alumno se apropie de todos

los conocimientos culturales que se desea que adquiera.
Guy Brousseau.

Una experiencia en Preescolar con Problemas Aditivos.

1. Diseo del proyecto.

Gerard Vergnaud al plantear la teora de los campos conceptuales consider las
diversas investigaciones sobre el desarrollo del conocimiento matemtico en las que se
describen los procesos por los cuales el alumno transita en la construccin del
conocimiento aditivo, motivo de esta puesta en prctica, en la cual se abordarn los
primeros tres tipos de problemas aditivos que Vergnaud propone para la construccin
de la adicin, as mismo se pretende evidenciar la manera en que los alumnos usan sus
saberes en la resolucin de dichos problemas.
a.-Hiptesis:
Los supuestos que definen este trabajo son:
1.- Cuando los alumnos no cuentan con nociones matemticas, no logran resolver ni
actuar sobre problemas aditivos.
2.- El uso de objetos concretos facilita la resolucin de los problemas aditivos.
3.- Las oportunidades de interaccin con situaciones didcticas de adicin, favorecen
el manejo de estrategias ms eficientes y sofisticadas en la resolucin de problemas
aditivos.
b).-Objetivos:
En la puesta en prctica de este trabajo se pretende:

Conocer y valorar el proceso que siguen los alumnos en la resolucin de

problemas aditivos.
Caracterizar las variantes que permiten que los alumnos lleguen a ciertas
resoluciones.

Conocer el papel que juega la representacin en la resolucin de problemas

aditivos.
c).- Mtodo:

Para la puesta en prctica de este trabajo se pretende hacer uso de los componentes
principales que se hacen mencin en la didctica de las matemticas, pues este
enfoque es el que ms coincide con los planteamientos del programa de educacin
preescolar 2004, donde se establece que la enseanza del campo formativo
pensamiento matemtico se llevar a cabo mediante resolucin de problemas y de
manera especfica a travs de situaciones didcticas, por tal motivo se tomar esta
teora como sustento metodolgico; entendindose como situacin didctica: Conjunto
de relaciones establecidas explicita y/o implcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos,
un cierto medio (instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor)
con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber construido o en vas de
constitucin (Panizza, 2003).

Es de suma importancia que el alumno construya su conocimiento matemtico a partir

de su propia experiencia, de la reflexin sobre la organizacin de su misma actividad,
mediante el uso de medios concretos que posibiliten y permitan alcanzar ese objetivo.
Se trata pues de disear problemas accesibles a los nios, que puedan ser resueltos
movilizando los recursos con que cuenten, pero que a su vez esos recursos resulten
insuficientes para resolver el problema, obligando a los alumnos a construir otro recurso
ms idneo.
En toda situacin didctica intervienen cuatro sujetos protagonistas: el maestro, el
alumno, el conocimiento y el medio. El maestro interviene con la voluntad de ensear y
como representante del sistema educativo, mientras que los alumnos participan con la
intencin de aprender como grupo de edad con intereses y saberes previos comunes.
El medio lo comprende el material que se utiliza para llegar a una solucin, juega un
papel en la manera en que el alumno transforma los conocimientos en saber, adems
de permitir una relacin del problema con la realidad. Es decir con el medio se llega de
manera pragmtica a la respuesta.

Brousseau, (Bloock,) distingue cuatro fases fundamentales en las situaciones

didcticas; la primera fase se denomina de accin. Corresponde al momento en el cual,
una vez comprendida la consigna o problema, el alumno acta en busca de un
resultado (solo o en colaboracin) si el alumno cuenta con una estrategia inicial segura,
puede verse en una inmersin de ensayo y error, puede incluso suceder la
consolidacin de una nueva estrategia.
En la fase de formulacin se disean situaciones en las que las representaciones
tengan que ser explicadas y tengan sentido para el alumno recibiendo una
retroalimentacin a sus explicaciones, es necesario que los alumnos se comuniquen
entre s para comunicar su estrategia o intercambiar informacin, la figura del profesor
desaparece en la medida que solo observe lo que los alumnos construyen para llegar a
un resultado.
En la fase de validacin se recupera desde una actitud crtica y reflexiva el proceso de
la formulacin, el alumno demuestra que el modelo presentado es correcto, se explica,
dando pruebas, mismas que sern los propios alumnos quienes las soliciten, de igual
manera se defienden las ideas presentadas; mientras que en la fase de
institucionalizacin el maestro juega un papel protagonista, trata de que los alumnos
identifiquen el instrumento construido como un conocimiento socialmente reconocido, o
en su defecto aceptando la construccin de los alumnos ms avanzada como vlida y
explicndola al grupo. (Bloock )
d).- Tipos de problemas aditivos a tratar:
Para la puesta en prctica de este trabajo se abordarn los primeros tres tipos de
problemas aditivos que Vergnaud propone, entre los que se encuentran: composicin
de dos medidas, relacin de transformacin de estados y relacin de comparacin
aditivos.
En la primera categora: Composicin de dos medidas: En este tipo de problemas se
establece una relacin entre la medida de dos conjuntos elementales que se combinan
para formar un conjunto compuesto, los elementos de dos, tres o ms colecciones
comparten una misma caracterstica, un atributo, por ejemplo: Carlos tiene ocho

canicas azules y siete canicas rojas. Cuntas canicas tiene Carlos en total? En este
problema se le peda al alumno que requera de unir ambos conjuntos que de igual
manera sin importar la diferencia de color, si no que ambos conforman parte de una
misma coleccin: canicas, as mismo se abordarn problemas como los siguientes:

En la pecera tenemos seis caracoles manzanos y cinco caracoles en espiral,

cuntos caracoles hay en total en la pecera?

En mi bolsa derecha tengo ocho dulces y en la bolsa izquierda tengo siete, si los

junto, cuntos dulces tengo?

En la pecera grande hay nueve guppys adultos y en la pecera chica catorce
guppys bebs, si los juntamos, cuntos guppys tendremos en la pecera?

En la segunda categora Relacin estado-transformacin-estados: en este tipo de

problemas aditivos se relacionan temporalmente un estado inicial y uno final mediante
una transformacin, la transformacin expresa un vnculo entre el estado inicial y final.
Se caracteriza porque en un conjunto inicial Pongo cinco cubos en el bote sufre
una transformacin, es decir un cambio al incorporarse una nueva coleccin de la
misma clase le agrego ocho cubos ms la cantidad inicial sufre un aumento (o una
disminucin) entonces la tarea consiste en resolver la cantidad de cubos que contiene
el bote ahora, habiendo visto la transformacin en la coleccin que el bote contena y
reconociendo la coleccin agregada; por lo que la tarea del alumno consiste en poder
identificar la transformacin que ha sufrido la coleccin inicial, con la coleccin
agregada y reconocer que ahora son una sola, por lo que debe recurrir al conteo total
de todos los elementos de la nueva coleccin

para poder identificar el total de

elementos de la coleccin formada. Esto se tiene que evidenciar en los nuevos

esquemas del individuo, ha transformado para entender y actuar en consecuencia en
este tipo de problemas, para lo que se plantearn los siguientes problemas de este tipo:

Pongo cinco cubos en el bote, le agrego ocho cubos ms, cuntos cubos hay

ahora en el bote?
Pedro tena siete canicas, ayer su amigo Luis le regal seis, cuntas canicas

tiene ahora Pedro?

Carlos tena siete tazos, ayer su hermano Luis le regal cuatro, cuntos tazos
tiene ahora Carlos?

Juan tena ocho pesos, en el recreo jug a los volados y gan seis pesos,
cuntos pesos tiene ahora Juan?

En la tercera categora una relacin de comparacin de aditivos: En este tipo de

problemas se establece una relacin entre la medida de un conjunto comparado y un
conjunto referente, el conjunto que los relaciona es a su vez una medida y se conoce
como diferencia. En este tipo de problemas la comparacin entre dos cantidades o
magnitudes proporciona una de las principales ocasiones para que los alumnos se
cuestionen y tomen posiciones respecto a la diferencia al hacer la comparacin, por
ejemplo Rito tiene nueve pesos, Omar tiene cinco pesos ms que Rito, cuntos pesos
tiene Omar?, en este problema se debe reconocer primero que Omar tiene antes que
nada las mismas monedas que Rito, pero que a su vez tiene cinco monedas ms que
Rito, por lo que requiere comparar la cantidad total de pesos antes de tan si quiera
contarlos, para poder identificar la cantidad exacta de pesos que tiene Omar, por lo que
este tipo de problemas se abordarn en cuatro sesiones ordinales de trabajo con los
alumnos, tratando de ir de los problemas ms sencillos a los ms difciles de manera
gradual.

Too tiene seis galletas, l tiene cinco galletas ms que Julio, cuntas galletas

tiene Too?
Pedro tiene ocho tarjetas, Juan tiene cinco tarjetas ms que Pedro, Cuntas

tarjetas tiene Juan?

Rito tiene nueve pesos, Omar tiene cinco pesos ms que Rito?, cuntos pesos

tiene Omar?
Pedro tiene siete pesos antes de salir a recreo, jug a los volados y gan
algunos pesos. Ahora Pedro tiene doce pesos, cuntos pesos gan Pedro en
los volados?

Estos problemas se abordarn en tres y/o cuatro jornadas de trabajo normal con los
alumnos, para cada tipo de problemas se dedicarn tres o cuatro sesiones de trabajo,
donde se plantear el problema y se permitir que ellos con sus propios medios traten
de resolver la tarea en cuestin siguiendo la teora de situaciones didcticas, se les
propondr en la mayora de los casos que el medio a usar sean fichas de conteo,

monedas, hoja y lpiz, en otras situaciones solo se les presentar el problema con
objetos y el medio solo ser hoja y lpiz para ensearle a descubrir las respuestas.
e).- Evaluacin:
Este es un proceso que consistir en valorar lo que los alumnos ya conocen y saben
hacer respecto a sus competencias, as como al antes y al despus

de iniciar el

trabajo, teniendo presente que los procesos de los alumnos son distintos y a sabiendas
que la enseanza Centra su atencin en las posibilidades de cada uno de los alumnos
(Zavala,1999 ) para lo cual la informacin se recabar mediante grabaciones de audio y

video, registros de clase y sobre todo la observacin constante de los procesos de los
alumnos mediante notas gruesas, por lo que las categoras de anlisis a reconsiderar
sern las siguientes:

La observacin: sta se efectuar desde el inicio de las aplicaciones de

situaciones didcticas, principalmente en aquellos alumnos que muestren
mayores logros y dificultades, con la intencin de reconocer el proceso que unos
y otros van apropiando en sus resoluciones, adems de ser el elemento ms
importante a efectuar dentro de este nivel, representa un recurso indispensable
para realizar los pertinentes cambios en la intervencin segn sea el proceso de

los alumnos.
El cuestionamiento: Mediante esta estrategia se pretende conflictuar a los
alumnos para que expliquen los procedimientos empleados en la bsqueda de
alguna resolucin, de igual manera permitir que entre ellos compartan y se
apropien de elementos que puedan ajustar a sus esquemas, de manera que les

permitan ir avanzando en la adquisicin de este saber.

Las oportunidades de interaccin entre iguales: La organizacin del trabajo se
desarrollar en mesas de trabajo de tres elementos, procurando que sean
alumnos con similares caractersticas de resolucin, pero que a su vez exista
algn miembro que presente una ventaja sobre los dems elementos del equipo

de manera que puedan acudir a l, segn sean las dificultades que se presenten.
La experiencia del experto: De igual manera se abordar el momento llamado
por Brousseau institucionalizacin, el cual servir para que el alumno (s) con

resoluciones ms eficientes comparta al grupo la manera de resolver el problema

y a su vez los alumnos resignifiquen qu elementos pueden apropiar a su

proceso que les permita transformar sus resoluciones.

El conteo y la representacin: Estas dos categoras me permitirn valorar de
manera muy real, si los alumnos verdaderamente estn avanzando en el dominio
de sus competencias matemticas, as como en la medida que stos tipos de
problemas les han ayudado, pues en la medida que se apropien del conteo y la
representacin (en el nivel que puedan) como medio para resolver problemas,
har un verdadero logro de sus competencias, pues como lo establece el
programa, el conteo es una herramienta bsica del pensamiento matemtico (Pep,
2004).

f).- Diseo didctico para el desarrollo de la adicin.

Para la puesta en prctica de los tres tipos de problemas que se abordarn en esta
propuesta se pretende comenzar a plantear tareas a los alumnos comenzando con los
problemas de composicin de dos medidas, en donde se abordarn cuatro tipos de
problemas de este tipo, mediante la elaboracin de situaciones problema, las cuales se
grabarn en audio, para luego transcribirse a registros para su posterior anlisis, los
cuales estarn organizados de la siguiente manera:
Primer plan de clase para la composicin de dos medidas. canicas

Competencia: Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y

que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

Propsito: Que el alumno utilice objetos concretos como apoyo en la resolucin

de problemas aditivos e identifique el conteo como estrategia de resolucin.

Tipo de problema a plantear: Composicin de dos medidas, ocho de las canicas
de Carlos son azules y siete son rojas, si las junta cuntas canicas tiene Carlos

en total?
Hiptesis a comprobar: El uso de objetos facilita la resolucin de problemas
aditivos y cuando los alumnos no cuentan con nociones matemticas no logran

resolver ni actuar sobre problemas aditivos.

Materiales: Monedas de plstico, fichas de conteo, hojas y lpices.
Tiempo: una sesin de dos horas.

La clase se organizar en base a los momentos de la teora de situaciones didcticas:

accin, formulacin, validacin e institucionalizacin, cabe sealar que problemas de
este tipo se aplicaron cuatro sesiones, pero solo se aade una muestra significativa del
proceso de los alumnos en la construccin del saber aditivo.
Momento de accin: Para iniciar la clase comenzar diciendo a mis alumnos que van a
resolver un problema, el cual ya estar escrito en el pizarrn, Ocho de las canicas de
Carlos son azules y siete son rojas, si las junta cuntas canicas tiene Carlos en total? luego

les preguntar: qu podemos hacer para resolverlo?, procurando que entre ellos traten
de ayudarse mencionando posibles maneras de solucionarlo, sobre todo a los que
tienen mayores dificultades, as mismo les repetir la consigna para mantener la tarea a
realizar, recordando que al final mostrarn y explicarn su trabajo al resto del grupo,
adems de proponerles que para la resolucin podrn usar fichas, monedas, hoja y
lpiz, con ello pretendo dejarlos poner a prueba sus saberes y de igual manera que
reconstruyan a partir del error aquellos momentos de desafo intelectual.
Momento de formulacin: Este momento se permitir que los alumnos acten sobre el
material que consideren ms pertinente de manera que les permita poder comunicar de
manera grfica la resolucin a sus dems compaeros, procurando fortalecer el
intercambio de estrategias entre pares al decirles, pueden decirles a sus compaeros
como resolver el problema, pero no hacindoselos, recuerden que nos dirn en su hoja
la manera en que resolvieron el problema, adems de permitir que alumnos con
competencias matemticas en desventaja se acerquen a aquellos alumnos que en un
momento determinado pueden ayudarles a resolver el problema sugirindoles cmo
hacerlo. En lo que me concierne como acompaante del proceso, solo observar lo que
hacen los alumnos, tratando de mediar el actuar del alumno con la situacin propuesta.
Momento de validacin: En esta fase se llevar a cabo una evaluacin por parte de los
alumnos hacia los dems alumnos que deseen compartir su estrategia con el grupo,
para lo cual les har los cuestionamientos con interrogantes como los siguientes:
alguien nos quiere platicar la manera en que resolvi el problema?, cmo le hiciste
para resolver el problema?, crees que esa sea la nica manera de resolverlo o habr
ms maneras?, cmo cules?, quin resolvi mejor el problema

y por qu?,

Porqu solo xxx pudo resolver el problema y yyy no lo logr?, qu creen que le hizo
falta a xxx para poder resolver el problema correctamente?, estas preguntas se
utilizarn como la devolucin del problema a los alumnos participantes, como parte de
responsabilidad dentro de la construccin de el saber en juego la adicin; mientras
que de parte de los dems (as) alumnos (as), estos tendrn la responsabilidad de
aceptar, rechazar o pedir pruebas al alumno participante de sus estrategias para
resolver el problema, en mi actitud de mediadora no rechazar ninguna participacin de
los alumnos, al contrario los animar a compartir con sus dems compaeros la manera
en que actuaron sobre el problema dicindoles, quin desee platicarnos la manera en
que l resolvi el problema, puede pasar a mostrarnos su trabajo y platicarnos cmo le
hizo para resolverlo.
Momento de institucionalizacin: Para propiciar este momento donde yo me
responsabiliz de las resultados obtenidos y acepto o invalido algn procedimiento
empleado por los alumnos lo iniciar diciendo: Todos hicieron bien su trabajo, pero
hubo quienes resolvieron el problema de manera distinta y lo hicieron bien, podamos
resolver el problema: (retomar alguna (s) estrategia (s) empleadas por los alumnos y
dndolas a conocer al grupo de manera indistinta, procurando evidenciar con objetos,
de manera grfica y manual el modo de proceder de

los alumnos y el resultado

esperado, todo ello para hacerlos conscientes de que existen estrategias ms eficientes
que permiten llegar a la resolucin) dibujando las canicas azules de Carlos y luego las
rojas, porque tanto las azules como las rojas pertenecen a Carlos y son lo mismo,
canicas, por lo cual podemos juntarlas y luego contarlas para saber cuntas son, pero si
nadie logr resolver el problema proceder a mostrar solo la estrategia ms sencilla,
usando objetos concretos para representar las cantidades sealas en el problema, en
este caso fichas y pasando a un alumno a simular ser Carlos y las fichas las canicas,
empleando el conteo antes, durante y despus de usar el material y finalmente
reconociendo a los que lograron resolver el problema permitiendo la resignificacin del
problema a los que no lo lograron.
De igual manera se aplicarn problemas de estado-transformacin- estado, donde el
alumno pueda tener la experiencia de resolver problemas donde reconozca el estado

de un conjunto y que al aadrsele o quitrsele ciertos elementos se transforma en una

nueva coleccin, este tipo de problemas se abordar mediante la aplicacin de cuatro
problemas que se habrn de aplicar en cuatro sesiones de clase regular, mismas en las
que se organizarn las actividades de la manera siguiente:
Plan de clase 4. Relacin de transformacin-estado. Cubos

Competencia: plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y

que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

Propsito: que el alumno resuelva problemas de manera creativa, mediante la

creacin de estrategias propias y el fortalecimiento de nociones matemticas..

Tipo de problema a plantear: estado-transformacin-estado. Pongo cinco cubos
en el bote (se muestra al alumno), le agrego ocho cubos ms (se muestra)

cuntos cubos hay ahora en el bote?.

Hiptesis a comprobar: cuando los alumnos no cuentan con nociones
matemticas no logran

resolver ni actuar sobre

problemas aditivos y las

oportunidades de interaccin con situaciones didcticas de adicin, favorecen el

manejo de estrategias ms eficientes y sofisticadas en la resolucin de problemas

aditivos.
Materiales: cubos de plstico, bote obscuro, hojas y lpices.
Tiempo: una sesin de dos horas.

Comenzar la clase mostrando a los alumnos algunos cubos y un bote con tapa, y
pidindoles que me ayuden a contar algunos que ir agregando, pues solo agregar
cinco y le pedir a un alumno (a) que escriba en el pizarrn la cantidad agregada de
cubos para evitar que se les olvide, continuar la clase diciendo que ahora al mismo
bote le voy agregar algunos ms, invitndolos a que me ayuden a contarlos, sern ocho
y otra vez le pido a otro (a) alumno (a) que escriba los cubos agregados en el pizarrn;
mientras tanto invitar a una alumna a dar a sus compaeros papel y lpiz.
Momento de accin: Proceder a recuperar los hechos realizados mediante el
planteamiento siguiente: si agregu cinco cubos en el bote y luego le agrego ocho
cubos ms, cuntos cubos hay ahora en el bote?, con el papel y lpiz que hay en su
mesa van a tratar de averiguar la cantidad de cubos que hay ahora en el bote. Hago
esta prohibicin de impedirles que vean el material colocado en el bote para fomentar la

creacin de nuevas estrategias de resolucin, as como para fortalecer el uso de las

nociones matemticas que cada alumno posee. Por su parte los alumnos piensan,
comentan en su equipo y toman la decisin de llevar a cabo un plan para llegar a la
solucin de lo planteado y yo solo les repetir el problema en caso de que haya
alumnos que olviden la tarea a resolver, dejando establecido que al finalizar debern
mostrar su estrategia al grupo.
Momento de formulacin: Es aqu donde los alumnos actuarn sobre el medio (papel y
lpiz) para tratar de encontrar una respuesta al problema planteado, quiz dibujando los
cubos, representndolos con rayitas o nmeros y utilizando el conteo o sobreconteo
para llegar a una solucin. En el caso de alumnos con mayores dificultades (el caso de
alumnos como Perla, Oswaldo, Ftima, Yoselin) se les indicar que solo ellos pueden
tomar fichas en caso de que as lo decidan para trabajar en el problema, pudiendo
intercambiar informacin, preguntando a sus compaeros, comunicar mensajes a sus
compaeros para actuar sobre el medio; mientras que el papel mo consistir en solo
observarlos y mantener el inters por resolver el trabajo con interrogantes como: ya
saben cuntos cubos hay en el bote?, recuerden que nos dirn la manera en que lo
resolvieron, en su hoja debern hacer algo para comunicarnos cmo lo resolvieron, etc.
Momento de validacin: En este momento el alumno demostrar con argumentos
slidos el modelo utilizado para resolver el problema, explicando a sus compaeros los
procesos empleados, para ello deber convencerlos de que lo realizado es correcto,
pudiendo comprobar con acciones como: contar lo representado, usar objetos para
demostrar que es verdadera y eficaz su estrategia. Los alumnos por su parte podrn
pedir pruebas, rechazar o aceptar lo expuesto por el alumno (a) participante, solo los
alumnos podrn juzgar las acciones y argumentos del alumno participante, mientras
que yo solo guiar las intervenciones del alumno participante con el grupo con
preguntas como: cmo resolviste el problema?, porqu decidiste resolverlo as?,
crees que habr otras formas de resolverlo?, cules?, quin de todos sus
compaeros hizo mejor su trabajo?, por qu?, qu opinan del trabajo de su
compaero?, etc.

Momento de institucionalizacin: En este momento se har una comprobacin con la

participacin de los alumnos apoyndome de la estrategia ms eficaz, pero recordando
las que hayan utilizado los alumnos, haciendo mencin de que el problema se poda
resolver de variadas maneras, pero es ms fcil como lo hizo su compaera XXX, as
mismo se plantearn las siguientes interrogantes:

por qu XXX encontr una

respuesta posible al problema, mientras que YYY no lo logr?, qu les hizo falta a
XXX para poder resolver bien el problema?, para reforzar lo mostrado y reconocer a los
(as) alumnos (as) que hayan logrado resolver correctamente el problema.
Finalmente en los problemas de relacin de comparacin de relaciones aditivas se
plantearn los cuatro problemas que resultan ser de mayor complejidad por las
abstracciones que contienen los planteamientos, mismos que se aplicarn en cuatro
sesiones de trabajo con duracin de dos horas del horario normal en el jardn de nios y
en la misma organizacin de situaciones didcticas, como se puede observar en el plan
de clase:
Plan de clase 9 Relacin de comparaciones aditivas. pesos

Competencia: plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y

que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

Propsito: que el alumno utilice objetos concretos como apoyo en la resolucin de

problemas aditivos y utilice el conteo como medio de solucin.

Tipo de problema a plantear: relacin de comparaciones aditivas: Rito tiene

nueve pesos, Omar tiene cinco pesos ms que Rito, cuntos pesos tiene Omar?
Hiptesis a comprobar: el uso de objetos facilita la resolucin de problemas
aditivos y las oportunidades de interaccin con situaciones didcticas de adicin,
favorecen el manejo de estrategias ms eficientes y sofisticadas en la resolucin
de problemas aditivos y cuando los alumnos no cuentan con nociones

matemticas no logran resolver ni actuar sobre problemas aditivos.

Materiales: monedas de plstico, fichas de conteo, hojas y lpices.
Tiempo: una sesin de dos horas.

El inicio de la clase ser apoyndome del problema escrito en el pizarrn, el cual

implica un reto intelectual al alumno, por las magnitudes abstractas del problema Rito
tiene nueve pesos, Omar tiene cinco pesos ms que Rito, Cuntos pesos tiene Omar?

Para lo cual les dir a mis alumnos el problema que van a resolver hoy, es ayudar a
Omar a saber cuntos pesos tiene, pueden ayudarle?, har esta interrogante para
motivarlos a intentar resolver el problema, para lo cual organizar a los alumnos de
acuerdo a niveles de resolucin, primero considerar a los que tienen resoluciones ms
eficientes los cuales estarn juntos, con uso de conteo y representacin en otro equipo
y as de manera descendente. La clase se trabajar de acuerdo a la teora de
situaciones didcticas, para lo cual las actividades en cada uno de los momentos se
organizarn en los momentos siguientes:
Momento de accin: En este momento se les plantear a los alumnos la tarea a realizar,
hacindoles la aclaracin de poder hacer uso de material didctico al decirles pueden
usar algn material como fichas, monedas de plstico, as como su hoja y lpiz para
decirnos cmo resolvieron el problema con la intencin de

accionar sobre l

comprobando si sus esquemas se han transformado, as como procurando encontrar

una respuesta con sus propios recursos sin ayuda del profesor, la situacin planteada
debe permitir un dilogo entre el alumno y el problema, de manera que el propio alumno
juzgu si su actuar es pertinente a lo planteado, por mi parte solo recordar la tarea a
resolver con la intencin de que los alumnos no desven su atencin a otras acciones,
al decirles ya saben cuntos pesos tiene Omar?, quien necesite tomar material puede
pasar por l, esto para permitir una interaccin entre el alumno y el medio,
representado por el material, de manera que le permita representar la realidad del
problema y tomar cierta postura respecto a su accin.
Momento de formulacin: Dentro de este momento los alumnos dispondrn de su hoja y
lpiz en los cuales comunicarn el plan ejecutado para la resolucin de la tarea
planteada, pudiendo preguntar e intercambiar con sus compaeros posibles modos de
actuar, as como proporcionado mensajes orales que le permitan llegar a un resultado
deseable, por mi parte insistir dicindoles en su hoja deben hacer algo que nos pueda
explicar la manera en que resolvieron el problema de manera que el proceso empleado
por los alumnos tenga sentido al usarse con sus compaeros, aspecto que servir de
retroalimentacin a sus explicaciones, de igual manera se promover la ayuda al
decirles a los alumnos pueden preguntar a sus compaeros si tienen alguna duda,

quin necesite ayuda acrquese con su equipo de trabajo o con algn otro equipo con
quien quiera trabajar, este momento pone al alumno en una situacin de conflicto pues
le implica representar la estrategia descubierta y empleada, as como intercambiar o
solicitar informacin.
Momento de validacin: est se realizar para recuperar el accionar del alumno de
manera individual, pero ahora de manera grupal, para lo cual invitar a varios alumnos
a pasar de manera individual al frente para exponer ante sus dems compaeros los
procedimientos empleados para llegar a una solucin, dicindoles primeramente,
cmo resolviste el trabajo?, esta interrogante les permitir a sus compaeros conocer
las acciones realizadas por el alumno exponente, as que continuar la comunicacin
con otras preguntas como: qu hiciste para resolver el problema, crees que habr
otras maneras de solucionar el problema?, de igual manera fomentar la participacin
del grupo preguntndoles ahora qu opinan del trabajo de xxx?, creen que as era la
manera de resolver el problema? porqu s, porqu no?, creen que le hizo falta
algo?, qu?, despus que hayan pasado alumnos con estrategias diferentes,
proceder a cuestionar al grupo, quin de todos sus compaeros hizo mejor el trabajo
de hoy?, por qu?, en este momento solo retomar los argumentos de los alumnos sin
emitir ningn juicio sobre lo realizado por los alumnos.
Momento

de

institucionalizacin:

Durante

este

momento

se

retomarn

las

construcciones correctas realizadas por los alumnos, comenzando con mostrar las ms
sencillas que a mi juicio puedan ser motivo de ayuda a los dems alumnos, para lo cual
les dir: Vamos a escuchar a XXX quien nos va a mostrar como us el material para
resolver el problema, as como mostrndoles la representacin del problema, realizado
por alguna alumna como Viridiana, Arleth o Araceli, quienes se han apropiado de esta
estrategia para resolver los problemas, dicindoles, tambin podan haber resuelto el
problema como lo hizo su compaera YYY, quien solo uso una hoja y su lpiz, esto por
ser las ms sofisticadas y que permitan a los dems alumnos apropiarse de las que a
su juicio pueden poner en prctica, ya sea por su fcil comprensin o uso, finalmente se
les indagar quin tuvo la razn?, porqu xxx pudieron resolver el problema de
distinta manera y los dems no pudieron?, qu les hizo falta?, esto con la intencin de

revalorar lo realizado, en este momento se pretende que los alumnos identifiquen la

estrategia construida por sus compaeros y que es la ms eficiente, hacindolo con
sentido, el de resolver problemas de manera eficaz.
Cabe destacar que solo se presenta una muestra de las planeaciones de cada uno de
los tipos de problemas abordados, aclarando que todos los problemas planeados sern
llevados a cabo en el grupo de manera permanente con la intencin de brindar las
suficientes oportunidades para fortalecer las capacidades matemticas en los alumnos,
bajo este esquema de situaciones didcticas y bajo la organizacin de equipos de
trabajo, y mediante la construccin de nuevos esquemas por parte de los alumnos al
ser ellos mismos los constructores de su propio aprendizaje.
2.- ANLISIS DE LAS ESTRATEGIAS EMPLEADAS POR LOS ALUMNOS AL
RESOLVER PROBLEMAS ADITIVOS.
a).- Los problemas de composicin de dos medidas.
Para acercar a los nios al contenido de adicin, se propuso el siguiente problema de
tipo composicin de dos medidas por ser estos los menos complejos en la enseanza
de la adicin, por ello se inici la intervencin en el aula con los ya mencionados y
como se muestra en el siguiente extracto de registro:
M: Carlos tiene ocho canicas azules y siete rojas, Cuntas canicas tiene Carlos en total?
Esa es la tarea que van a realizar ustedes. Si ocho de las canicas de Carlos son azules y
siete son rojas, si las juntan cuntas canicas tiene Carlos en total? Necesitamos ayudarle
a Carlos, si necesitan usar papel, lpiz o fichas pueden pasar por equipos, pero si alguien
considera que no necesita tomar ningn material, solo nos dir cmo lo resolvi, van a
pasar junto con sus compaeros de mesa para tomar el material que necesiten,
comenzamos con el equipo de Yeshua, psenle.
(Yeshua y Juan Esteban cuentan sus fichas al pasar, Oswaldo, Javier, Juan Pablo solo toman en
puos sin contar las que necesitan, Arleth, Araceli, Gabriela, Fernanda, Yajaira de igual manera
van contando las fichas que toman, Yoselin toma solo las fichas sin contarlas, mientras que Uriel
solo anota el nmero ocho y el siete en su hoja)
M: Pueden usar el material que necesiten, cuando ya hayan resuelto el problema anotan su
respuesta en su hoja, no se vale gritar, solo deben escribir su respuesta.
(Registro 1)

Cuando se los escribo en el pizarrn: Carlos tiene ocho canicas azules y siete rojas,
Cuntas canicas tiene Carlos en total? ,

estoy promoviendo la relacin contenido-mtodo

explicativa porque slo les muestro a los nios la tarea a realizar, complemento la
consigna cuando les digo: si necesitan usar papel, lpiz o fichas pueden pasar por equipos,
pero si alguien considera que no necesita tomar ningn material, solo nos dir cmo lo resolvi,

con eso pretendo ayudar a que la relacin sujeto conocimiento sea constructivista
porque ellos decidirn la manera de cmo solucionar el problema, por ejemplo Gabriela
y Araceli deciden tomar materiales concretos, en este caso fichas proceden a construir
ambas colecciones y luego a unirlas y recurrir a contarlas como parte del mismo
conjunto, en ningn momento se les sugiere seguir algn procedimiento, ellas por s
mismas se han dado cuenta que el hecho de que las canicas no sean del mismo color,
pertenecen a la misma clase canicas, y pertenecen a Carlos, es decir han comprendido
el problema, se ocupan del problema, han entendido que requieren de actuar sobre l,
encontrando buenas preguntas y
evidenciar

que

su

proceso

buenas respuestas. (Chevallard 1998). Logrando

sobre

el

saber

de

la

adicin

ha

progresado

considerablemente en relacin al resto de sus compaeros. Se presentan extractos de

registro que dan muestra de lo realizado por Gabriela y Araceli:
Extractos:
Araceli:
M:T como le hiciste para resolver el problema?
Araceli: Fui contando las fichas, luego fui poniendo aqu las fichas (seala su mesa).
M: Y Cuntas fueron?
Araceli: Quince.
M: Qu ms hiciste aparte de dibujarlas?
Araceli: Las cont.
M: Para qu las contabas?
Araceli: Para ver s eran y si fueron quince.

Gabriela
M: Ahora le voy a pedir a Gabriela que pase, Cmo le hiciste para resolver el problema?
Gabriela: Los cont.
M: Cmo los contaste?

Gabriela: As (los seala).

M: Y para que los contabas.
Gabriela: Porque, para contarlos bien.
M: Gabriela, si Carlos tiene ocho canicas azules y siete canicas rojas, Cuntas canicas
tiene Carlos en total?
Gabriela: (Comienza a mirarlas y las cuenta mentalmente) Quince.
M: Cmo sabes quequince?, que hiciste en tu hoja.
Gabriela: Las dibuj, ocho azules y siete rojas.
M: Son las mismas que tiene Carlos?
Gabriela: S.
( Gabriela y Araceli, de igual manera van contando las fichas que toman).

En ambos casos, observamos que el proceso es semejante , Gabriela y Araceli, de igual

manera van contando las fichas que toman , las

acciones no verbales realizadas por ambas

alumnas desde el momento de indicarles el problema a solucionar fue similar: contar las
fichas que tomaban, por ejemplo la relacin teora prctica se evidencia desde el

momento en que toman el material hay que sealar que este es el proceso que seala
Dorothy Cohen: Los nios necesitan materiales que los estimulen a manipular, ordenar,
contar, contrastar, construir y reorganizar (Cohen, 1997) a fin de que logren resolver

problemas matemticos.
Relacionando lo ocurrido con la teora de Vergaud la manera en que las alumnas
actan sobre el problema pone de manifiesto un postulado de su teora de los campos
conceptuales los conceptos, pues mediante la propuesta de trabajo:Carlos tiene ocho
canicas azules y siete rojas, Cuntas canicas tiene Carlos en total? , se

genera la oportunidad

de darle sentido al saber en cuestin: la adicin, como tambin al hacer uso de material
(fichas), se pone en prctica la idea de invariantes operatorias, mediante el uso de este
material el alumno actuar buscando llegar a la resolucin y finalmente al representar
grficamente el problema complementa la idea de representacin simblica en donde
estos elementos conforman los conceptos. (Vergnaud, 1994)
Por lo que al tener el material en su lugar cuentan primero una coleccin de ocho y
luego una de siete, las juntan y las cuentan nuevamente, por lo que en su hoja dibujan
ocho canicas colorendolas de azul y siete canicas colorendolas de rojo, y al final

escriben su respuesta quince, quedando claro que efectivamente la relacin teoraprctica es de tipo constructivista, pues ellas con sus propios recursos deciden la
manera en que procedern para resolver el problema como se puede apreciar en la
evidencia de Araceli, misma en la que se observa que recurri a dibujar la cantidad de
canicas sealada en el problema, de igual manera lo requiere representar, coloreando
lo ya dibujado por ella y finalmente recurriendo al conteo total de la coleccin formada,
demostrndose con ello el concepto de representacin del que Vergnaud habla, pues
Araceli requiere simular la realidad del problema a partir de elementos que para ella son
significantes (dibujos de canicas) para luego concluir su resolucin mediante el uso del
cdigo escrito (15).

Como se puede apreciar la estrategia utilizada por ambas alumnas es la misma, de

igual manera a la hora de hacer la validacin de su trabajo ante el grupo expresan un
nivel de resolucin similar, pero distinto al de varios de sus compaeros, quedando
claro que su proceso ha evolucionado, tal y como se puede apreciar cuando le digo a
Araceli Cmo le hiciste para resolver el problema? propiciando con ello la relacin teoraprctica reflexiva, lo cual se corrobora a continuacin por lo expresado de inmediato:
Fui contando las fichas, luego fui poniendo aqu las fichas

es decir Araceli ha construido la

idea de que primero puede resolver el problema con la ayuda de objetos concretos
(fichas), para luego representarlos de manera grfica, identificando adems una
herramienta importantsima: el conteo, por lo que le pregunto: Y Cuntas fueron? hago
esta pregunta para asegurarme si ha construido la concepcin de coleccin, es decir si
ha identificado que a pesar de que las fichas no sean del mismo color pertenecen al
mismo grupo fichas independientemente del color o tamao del que sean y reconoce
la cantidad total del nuevo conjunto formado por todas las canicas que Carlos tiene, a lo
que ella responde acertadamente Quince poniendo en evidencia que se ha apropiado
el conteo en la resolucin de problemas, misma que me da la oportunidad de indagar
ms sobre el proceso realizado mediante la interrogante: Qu ms hiciste aparte de
dibujarlas?

Araceli responde con un uso del que ya se ha apropiado, por lo que de

inmediato responde: Las cont, mostrando que la relacin sujeto-conocimiento es

activa, pues recurre al conteo, de tal manera que su respuesta me permite devolverle
la pregunta con la interrogante siguiente: Para que las contabas misma que realizo para
conocimiento de sus compaeros, obteniendo como respuesta: Para ver s eran y si
fueron quince,

comprobndose con ello lo afirmado en las hiptesis, el uso de objetos

ayuda a la resolucin de problemas aditivos.

De acuerdo a lo evidenciado puedo afirmar que tanto Araceli, Gabriela, Arleth, Viridiana,
Yeshua, Juan Esteban, Fernanda y Yajaira utilizaron la misma estrategia y en
consecuencia lograron resolver el problema de manera eficaz, siguiendo para ello el
proceso de construir ambas colecciones con fichas, contndolas juntas y luego
representndolas de manera grfica en su hoja, apoyndose de la representacin.

As como hubo logros en los alumnos, tambin existieron dificultades como se pueden
apreciar en los siguientes extractos:
Javier:
M: Ahora va a pasar Javier, Usted Cmo le hizo para resolver el problema?
Javier: (Se queda pensando) Porque las cont, con los nmeros.
M: Javier, si Carlos tiene ocho canicas azules y siete rojas, Cuntas canicas tiene Carlos
en total?
Javier: Nueve.
M: Cmo supiste que nueve?
Javier: Contando.
M: Para qu hiciste esas ruedas ah?
Javier: Son las canicas de Carlos.
M: Antes de hacer estos dibujos yo vi que tenas fichas, Qu hiciste con las fichas?
Javier: Las eche en el bote, las cont.
M: Cuntas contaste?
Javier: Nueve.
M: Por qu nueve?
Javier: Porque as le atin.
Uriel:
Uriel: T Cmo le hiciste para resolver el problema?
Uriel: Le hice con los nmeros.
M: Qu hiciste con los nmeros?
Uriel: Contar los nmeros.
M: si Carlos tiene 8 canicas azules y 7 rojas, Cuntas canicas tiene Carlos en total?
Uriel: No s, cul nmero es?
M: Es un 8 y un 7, ese nmero es el 87.
Uriel: Tiene 87.
( Urie:l solo anota el nmero ocho y el siete en su hoja)
(Javier: solo toma en puos sin contar las que necesita)

Como se puede observar las estrategias empleadas por los alumnos (el mismo
problema mencionado en los casos de Gabriela y Araceli) son distintas, mientras que
Javier opta por tomar material concreto aceptando la sugerencia de la maestra y
actuando como a continuacin se menciona Javier solo toma en puos sin contar las que necesita,
Uriel decide solo usar papel y lpiz anotando las cantidades sealadas en el problema

con acciones como Anota

el nmero ocho y el siete en su hoja ,

por lo que las dificultades en

Javier y Uriel son distintas y les impiden resolver el problema de manera eficaz,
mostrando adems que la relacin contenido-mtodo fue inadecuada pues los alumnos
a pesar de entender el problema propuesto, tal y como se puede observar en sus
evidencias, sus saberes no fueron suficientes para llegar a la resolucin, pues Javier
dibuja las canicas que l entendi que Carlos tena, quedando claro el papel de la
representacin, mediante ella representa la realidad y anticipa la cantidad de canicas
que Carlos tiene, aunque para los dems no sea correcto; por otra parte Uriel solo
plasma ambas cantidades sin poder reconocer que al unirlas se forma una nueva
cantidad, evidencindose en sus producciones:

Para conocer la manera en que cada uno de los alumnos procedi a resolver el
problema comienzo el momento de validacin con la participacin de Javier
preguntndole Cmo le hizo para resolver el problema?, este cuestionamiento me
permite confirmar lo observado y las acciones realizadas por Javier con las fichas que
tom luego de indicar la tarea a realizar por los alumnos obteniendo como respuesta:
porque las cont, con los nmeros,

con ello Javier explica que ha contado las fichas que

tom, evidenciando que la relacin teora-prctica fue irreflexiva, pues usa el conteo

solo por requisito no como herramienta para solucionar problemas, pero en ningn
momento explica cuantas tom ni que correspondan a las mencionadas en el
problema, para lo cual recupero nuevamente la tarea propuesta a los alumnos: Javier,
si Carlos tiene ocho canicas azules y siete rojas, Cuntas canicas tiene Carlos en total? para

lo

cual obtengo como respuesta: nueve; al obtener esta aseveracin y en mi actitud

insistente de recuperar ms acciones realizadas por Javier la relacin maestra-alumno
se convierte en retadora pues le pregunto nuevamente Cmo supiste que nueve?,
espero obtener una respuesta que indique haber entendido el problema, pero Javier
solo contesta contando, pero insisto nuevamente para qu hiciste esas ruedas ah? a lo
que Javier asume como argumento: son las canicas de Carlos, para lo cual nuevamente
insisto rescatando las acciones realizadas con anterioridad por Javier antes de hacer
estos dibujos yo vi que tenias fichas, qu hiciste con las fichas?

hago este cuestionamiento

para tratar de ubicar al alumno en la importancia de haber usado material concreto

antes de plasmar de manera grfica su estrategia de solucin, pero la respuesta es Las
eche en el bote, las cont,

lo que confirma que la relacin teora-prctica establecida fue

totalmente irreflexiva, de parte de Javier, as como tambin se evidencia la hiptesis

Los nios que no cuentan con nociones matemticas no logran resolver ni actuar
sobre

problemas aditivos, pero intento hacerlo consiente de ello, para lo cual le

interrogo nuevamente Cuntas contaste?, pero l insiste en dar por valida su estrategia
y solo responde nueve, porque as le atin.
Estos argumentos presentados por Javier indican que su proceso de conceptualizacin
respecto al saber aditivo esta en proceso de construccin, afirmando lo sostenido por
Vergnaud sobre el conocimiento, pues se considera como fundamentalmente
pragmtico, ya que es producido a partir de la actividad del sujeto en una situacin y su
comprensin con el lenguaje, adems de que para su construccin se consolide
requiere de un sin nmero de situaciones donde el alumno ponga a prueba sus
conceptos y teoremas en acto para transformarlos y reconceptualizarlos, por ello la
importancia de brindar una gran variedad de problemas de distinta complejidad.
En el caso de Uriel procedo cuestionndole con la intencin de conocer por qu solo
escribi las cantidades sealadas en el problema como respuesta a lo cual le pregunto

T cmo le hiciste para resolver el problema? ,

l responde de manera seria y seguro de

lo realizado Le hice con los nmeros, esta respuesta no me permite conocer el por qu
de tomar esa decisin por lo que le devuelvo la pregunta dicindole Qu hiciste con los
nmeros?

esta pregunta refleja la intencin de conocer si los cont con sus dedos, en

su memoria para saber la cantidad total de canicas que tiene Carlos, pero Uriel solo
responde Contar los nmeros, en ese momento recupero el problema planteado y se lo
leo del pizarrn Si Carlos tiene 8 canicas azules y 7 rojas, cuntas canicas tiene Carlos en
total? el

alumno entonces seala los nmeros escritos en su hoja y diciendo No s, cul

nmero es?

para lo cual intervengo asumiendo una actitud de ayuda al alumno

dicindole lo que observo en su hoja Es un 8 y un 7 de inmediato Uriel se apoya en lo

mencionado por mi persona y responde: Tiene 8 y 7.
Las afirmaciones realizadas por Uriel Le hice con los nmeros, contar los nmeros y tiene 8
y 7

demuestran efectivamente su conocimiento sobre la adicin est en proceso, si

bien l recupera acertadamente las cantidades mencionadas en el problema (8 y 7)

pero desconoce los trminos Cuntas tiene en total?, quedando clara una dificultad
semntica, es decir no ha construido significativamente la palabra total adems, no ha
construido la idea de que a pesar de que las cantidades sean de la misma clase
canicas desconoce que al unirlas forman una nueva coleccin y al contarlas juntas
nos indica el total de canicas que Carlos posee, manifestndose tambin que la relacin
teora-prctica asumida por Uriel se caracteriza como conductista, pues solo acta por
instinto, sin hacer una reflexin frente al problema planteado, simplemente huye del
problema escribiendo en su hoja las cantidades sealadas 8 y 7 poniendo en evidencia
que sus esquemas no le permiten hacer uso de sus variantes operatorias, pues no logra
representar el problema de manera simblica, por el contrario al representar solo
hechos numricos (7 y 8) demuestra una incapacidad de operar sobre los significantes
y significados.
En lo relacionado a mi papel como acompaante del proceso enseanza-aprendizaje,
consisti en plantear, guiar, promover situaciones de aprendizaje seleccionando,
diseando y aplicando los dispositivos didcticos motivos de generar transformaciones
en el quehacer de los alumnos, promoviendo la participacin, la reflexin y el anlisis de
dichas situaciones, sin embargo el trabajo propuesto no siempre permiten un avance

similar en todos los alumnos, psicolgica y pedaggicamente se sabe que cada alumno
avanza a un ritmo distinto, dependiendo de mltiples factores, entre ellos el contexto
social en que se desenvuelve y las oportunidades de poner en prctica lo aprendido,
entre otras; lo que me permite destacar que no solo se puede hablar de dificultades,
particularmente en el caso de Javier los cuales son ms evidentes en comparacin a lo
realizado por Uriel, pero conforme fueron transcurriendo las aplicaciones de problemas
y el contacto con el material, las representaciones del problema y las manifestaciones
en el uso del conteo se fueron transformando, de manera que en un problema aditivo
de composicin de dos medidas caracterizado como de los ms sencillos y que versaba
En la pecera tenemos cinco caracoles manzanos y seis caracoles en espiral, cuntos caracoles tenemos
en la pecera?

Javier logra de manera paulatina representar exactamente las cantidades

del problema, poniendo en evidencia que reconoce el conteo como medio que le ayuda
en la resolucin de problemas, as como la representacin elemento de apoyo en la
representacin de la realidad, mostrando que sus constantes operatorias se
transformaron al grado de poder plasmar los objetos de la realidad de manera grfica,
con sentido, comprobndose a su vez que el uso de objetos ayuda en la resolucin de
problemas, mismo que se puede apreciar en su evidencia, donde se muestra que
representa las cantidades mencionadas en el problema planteado y que representa
primero con fichas, para luego hacerlo en el plano grfico, contina faltando la
comprensin de juntarlos como una coleccin, identificndose como elemento
pendiente, an as esto permite apreciar y valora el proceso que sigui el alumno, pues
de representar cantidades que no guardan relacin con el problema, pas a identificar
que requiere de contar los elementos mencionados en el problema, para luego
representarlos, como se puede apreciar en sus evidencias:

Los avances logrados por el alumno son quiz pocos, pero significativos reconociendo
que es un proceso en el cual la constancia y la variedad de oportunidades donde el
alumno disponga de experiencias le permitir acrecentar el saber aditivo, por lo cual
considero necesario que en lo posterior se le siga brindando oportunidades donde el
uso de medios concretos sea el principal elemento de que disponga en la resolucin de
problemas, sin excluir la posibilidad de representar sus estrategias de manera grfica,
ya que esto le posibilitar mejorar su proceso en la construccin del saber aditivo, as
como fomentar el trabajo entre iguales, pues este alumno ha tenido pocas experiencias
de este tipo.
b).- Problemas de relacin de transformacin de estados.
Para continuar con el proceso de acercar y fomentar la construccin del saber aditivo
en los alumnos, pretendo continuar ahora con este tipo de problemas aditivos llamado
relacin de transformacin de estados, le implican un reto de mayor complejidad al
alumno que los ya vistos con anterioridad, para lo que se plante la siguiente tarea a
los alumnos:
M: Escchenme porque les voy a decir el problema que van a resolver hoy, listos porque
hoy no vamos a usar fichas.
Viridiana: Que bueno, solo lpiz y hoja.

M: Van a ayudarme a contar los cubos que voy a poner en esta caja, aydenme a contarlos
voy a poner uno,
T: Uno, dos, tres, cuatro, cinco.
M: (Escribo el nmero 5), bueno ahora le vamos a poner algunos ms, aydenme a contar
para que sepan cuantos voy a poner ahora.
A asl: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, ocho
M: Luego puse ocho cubos ms, (escribo el nmero 8), deben averiguar los cubos que hay
ahora en el bote, en su lugar con su hoja y lpiz van a trabajar para averiguar cuntos
cubos hay ahora en el bote?, eso es lo que vamos a tratar de averiguar, cuando encuentren
una respuesta posible al problema la van a escribir en su hoja, despus nos van a decir
cmo le hicieron para resolver el problema.
Fernanda: Podemos hacer los cubos?...
Fernanda: yo estoy haciendo los cubos y luego los cuento
Viridiana: Primero cinco, uno, dos, tres, cuatro, cinco, (los dibuja) y luego le agregamos ocho
verdad
Viridiana: Mira son trece, mira, uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez,
once, doce, trece , ves son trece, estos son los ocho (seala su lnea divisoria), maestra ya acab
son trece

Cuando les indico a los alumnos Escchenme porque les voy a decir el problema que van a
resolver hoy, listos porque no van a usar fichas

estoy promoviendo una relacin maestro-

alumno de autoridad, estableciendo prohibiciones en cuanto al uso del material y a que

me presten atencin, con la idea de que la relacin contenido-mtodo sea constructiva
les aclaro que no harn uso de material manipulable, lo cual es aceptado con agrado
por Viridiana al expresar Que bueno, solo lpiz y hoja contino con el problema
dicindoles Van a ayudarme a contar los cubos que voy a poner en esta caja, aydenme a
contarlos, voy a poner uno, esta

tarea es aceptada por los alumnos y continan contando

los cubos que coloco en un bote Uno, dos, tres, cuatro, cinco de inmediato procedo a
escribir en el pizarrn la cantidad colocada frente a los nios en el bote y les digo
Bueno, ahora le vamos a poner algunos ms, aydenme a contar para que sepan cuantos voy a
poner ahora esta

accin es igualmente comprendida por los alumnos quienes acceden a

contar los cubos que voy agregando Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho; ocho
hago estas acciones para ayudarles a los alumnos a que la relacin teora-prctica sea
vivencial, pues han visto los cubos que se han introducido en el bote, los han contado y
ahora enfrentarn un problema vivido, para lo que les planteo el problema de la manera

siguiente Deben averiguar cuantos cubos hay ahora en el bote, en su lugar con su hoja y lpiz
van a trabajar para averiguar, cuntos cubos hay ahora en el bote? ,

de igual manera

complemento la tarea dicindoles Esa es la tarea que van a tratar de averiguar, cuando
encuentren una respuesta posible al problema la van a escribir en su hoja, despus nos van a
decir como resolvieron el problema.

Este modo de proceder de mi parte es con la intencin de brindar experiencias que les
ayuden a los alumnos romper el esquema construido y darse cuenta de que necesitan
construir nuevas herramientas que les permitan resolver el problema, o lo que Bloock
afirma el conocimiento aparece como un instrumento que le permite al nio resolver un
problema en el cual sus recursos anteriores le resultaron insuficientes(revista, cero en conducta,
4),

por ello retomando a Vergnaud, es necesario brindar las suficientes oportunidades

que incluyan los tipos de problemas para propiciar en el alumno diversas experiencias
educativas, por ello la necesidad de ampliar el campo conceptual aditivo con variedad
de situaciones, conceptos y relaciones. (Vergnaud, 1994).
Al dar las indicaciones al grupo para que comenzarn a trabajar Fernanda quien no
encuentra cmo comenzar el trabajo me cuestiona Podemos hacer los cubos?
estableciendo una relacin sujeto-conocimiento reflexiva, al determinar las acciones
que requiere para intentar llegar a una solucin, en mi papel de facilitadora expreso una
respuesta que no le d pistas de cmo solucionar el problema, pero que le permita
realizar una construccin a partir de sus saberes, para lo cual le respondo Podemos
hacer lo que se necesite para saber cuntos cubos hay ahora en el bote

esta expresin no le

dice qu hacer, solo le confirma nuevamente qu ella decidir qu hacer y cmo

hacerlo, por lo que se promovi la relacin teora-prctica constructivista, pues la
alumna realizar las representaciones que considere ms adecuadas para lograr
resolver el problema, como se puede observar en su evidencia de trabajo, en la cual se
observa que utiliz el conteo e hizo una correspondencia con las representaciones de
los cubos, para luego contarlos como una sola coleccin y finalmente escribir su
respuesta, como puede verse en su evidencia y extracto de registro:

M:cmo le hiciste para resolver el problema de

hoy?
Fernanda: hice los cubos.
M: qu ms hiciste en tu hoja?
Fernanda: los fui contando
M: Y cuntos cubos hiciste?
Fernanda. Trece
M: Y porque solo trece?
Fernanda: porque los cont juntos

Como puede observarse Fernanda procedi primero a representar las colecciones de

cubos colocados en el bote, para diferenciarlos colorendolos diferente y finalmente
recurre a contarlos juntos, reconociendo que ambas colecciones se transforman en una
sola coleccin al unirlas y requiere de contarlas como un solo conjunto dando muestra
de una relacin sujeto-conocimiento activo, pero en la idea de conocer sus razones
sobre la manera en que resolvi el problema decido cuestionarla con la interrogante
Cmo le hiciste para resolver el problema de hoy? ,

para lo cual la alumna contesta de

inmediato Hice los cubos esta respuesta no me parece suficiente de acuerdo a lo

observado en la alumna, para lo cual le cuestiono nuevamente para complementar el
procedimiento empleado mediante la pregunta Qu ms hiciste en tu hoja? a lo que la
alumna responde Los fui contando logrndose con ello fomentar la relacin teoraprctica reflexiva, para complementar el dialogo le cuestiono Y cuntos cubos hiciste?
obteniendo como respuesta Trece, porque los cont juntos puede observarse que
Fernanda ha hecho uso segn Vergnaud de las constantes operatorias que le permiten
selecciona la informacin pertinente y tratarla (Vergnaud, 1994) es decir pone a funcionar
sus esquemas mentales con el objetivo de solucionar el problema planteado
escogiendo entre sus operaciones mentales aquellas que le sean ms pertinentes para
solucionar la tarea y que se ven reflejados en su proceder mediante expresiones como
Hice los cubos, los fui contando, Trece, porque los cont juntos permitiendo de esta manera

identificar que puso de igual manera sus teoremas en acto al identificar el nmero como
medida, al dibujar solo las cantidades sealadas en el problema, de igual manera reglas
de conteo, al contar apropiadamente sin excluir ningn cubo o contarlo uno dos veces,

adems de establecer un orden al plasmar los objetos, estrategia que le facilit la

resolucin.
Un proceso de igual importancia en este mismo problema es el realizado por Viridiana,
quien presenta una variante importante, la enumeracin por lo que

la estrategia

empleada se incluye en este trabajo y quin procede de inmediato al escuchar la tarea

con acciones como Primero cinco, uno, dos, tres, cuatro, cinco, (los dibuja) y luego le
agregamos ocho verdad, (va dibujando y contando), Ocho, nueve, diez,

estas acciones

realizadas por Viridiana hacen notar que la relacin contenido-mtodo fue adecuada
para sus competencias matemticas y como consecuencia la relacin sujetoconocimiento se caracteriza como constructivista pues la alumna decide la manera ms
eficiente de resolver el problema poniendo a prueba sus saberes, al representar las
colecciones mencionadas en el problema reconoce que debe contarlas juntas para
saber la cantidad total que hay luego de haber transformado la cantidad en el conjunto
inicial, con un segundo conjunto, procediendo a sealarle a su compaera de mesa
Mira son trece, mira, uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce,
trece, ves, son trece, estos son los ocho (seala su lnea divisoria), maestra ya acab son trece

Viridiana recurre a la estrategia de recuento del todo (A U B), pues recurre a enumerar
las colecciones despus de haberlas representado A (los cinco cubos) con la coleccin
B (ocho cubos) de manera grfica, tal y como se puede apreciar en su evidencia:

El trabajo realizado por Viridiana da muestras de haber entendido plenamente la

indicacin del problema, quedando claro que la relacin contenido-mtodo fue
adecuada a sus condiciones intelectuales, por lo cual comienza representando las dos
colecciones (5 y 8) separndolas con una lnea y contndolas luego para determinar el

total de la nueva coleccin formada, pero considera enumerarlas haciendo explcito que
la relacin sujeto-conocimiento y teora-prctica se llevaron a cabo por las alumnas de
manera constructivista y reflexiva, con lo cual

se corrobora la hiptesis Las

oportunidades de interaccin con situaciones didcticas de

adicin,

favorecen el

manejo de estrategias ms eficientes y sofisticadas en la resolucin de problemas

aditivos de manera favorable , de igual manera se pone en evidencia la importancia de
los conceptos elementos de la teora de Vergnaud, en este caso los ocupa la adicin
adquiere sentido a travs de las situaciones y problemas (Cuadernos de investigacin, 2006 ) ,

es decir las acciones realizadas por la alumna para determinar la cantidad total de
cubos existentes ahora en el bote, representan el concepto, con sentido y significado,
pues le permiten resolver el problema en esta situacin.
Estas acciones se corroboran en cada una de las participaciones que realiza la alumna
en la validacin de los trabajos de sus compaeros en donde rescata y muestra el
proceso que ella considera deben complementar sus compaeros para llegar a la
resolucin del problema planteado como cuando se le cuestiona Qu le falt a Yeshua
para que pudiera resolver el problema?

Viridiana identifica un elemento importante al

afirmar Solo deba poner las cinco y las ocho, y luego que las dibujara y que las contara juntas a
ver cuntas eran

esta participacin demuestra que la alumna ha construido la idea de

que para descubrir cuntos cubos hay en el bote, (el cual esta obscuro y tapado) debe
representar la realidad de manera grfica para luego contarlos y as saber la cantidad
total de objetos que existen en el bote, poniendo a prueba sus teoremas en acto al
momento de unir las dos colecciones, los conceptos en acto los usa al seleccionar
aquellas operaciones mentales que le permiten elegir la estrategia a usar para
solucionar la situacin propuesta.
Los avances obtenidos me deben hacer reflexionar sobre las dificultades que siguen
presentes

en

algunos

alumnos

como

Oswaldo

Perla

quienes

plasman

representaciones y un proceso muy parecido, por lo que solo se muestra el extracto de

registro de Oswaldo, quien particip ms en la clase como puede verse:
M: Cmo le hiciste para resolver el problema?
Oswaldo: Contando los nmeros de all (seala los graficales que estn arriba del pizarrn).
M: Cmo los contaste?

Oswaldo: Con los dedos.

M: Mustranos cmo lo hiciste.
Oswaldo: contndolos todos.
M: Si primero pusimos cinco cubos en el bote y luego agregamos ocho cubos, cuntos
cubos hay ahora en el bote?
Oswaldo: Cinco.
M:Cmo sabes que cinco?
Oswaldo: Los fui contando.
...Oswaldo: hace dibujos sin contarlos

Cuando explico al grupo la tarea que debern solucionar contando y colocando los
cubos dentro del bote, Oswaldo procede a

hacer dibujos sin contarlos,

mostrndose una

relacin sujeto-conocimiento irreflexiva, pues procede sin recordar lo mostrado con los
cubos (se colocan cinco y se van contando con ayuda de los alumnos, luego se anota en el
pizarrn, posteriormente se aaden ocho cubos ms, los dems alumnos cuentan los cubos
que van aadiendo, luego se pregunta: cuntos cubos hay ahora en la caja?) , as como

tampoco retoma lo dicho en el problema, solo acta de manera irreflexiva haciendo

tantos dibujos como l cree, apareciendo la relacin teora-prctica irreflexiva, lo mismo
ocurre con Perla como se aprecia en su trabajo:

Para conocer la manera en que Oswaldo fue procediendo decido pasarlo al frente para
que explique al grupo cmo resolvi el problema, por lo que le cuestiono: cmo le
hiciste para resolver el problema?

El alumno responde de inmediato diciendo: Contando

los nmeros de all (seala los nmeros que estn arriba del pizarrn) ,

mostrndose la relacin

sujeto-conocimiento mecnica, pues contesta solo por inercia, pues en ningn caso
corresponden la cantidad de numerales con las marcas hechas por el alumno en su
hoja, por lo que decido cuestionarle de nuevo Cmo los contaste? obteniendo como
respuesta otra cosa:

con los dedos,

insisto en que me diga cmo lo hizo le pregunto

nuevamente Mustranos cmo lo hiciste, procede a contar los dibujos que tiene en su
hoja y dice Contndolos todos, por lo que retomo el planteamiento de la clase Si
primero pusimos cinco cubos en el bote y luego agregamos ocho cubos en el bote, cuntos
cubos hay ahora en el bote?

a lo que responde simplemente cinco preguntndole

nuevamente Cmo sabes que cinco? y l contesta Los fui contando.

Esta forma de proceder de Oswaldo demuestra que la relacin teora-prctica no se
est dando porque su relacin sujeto-conocimiento es irreflexiva y mecnica, pues solo
contesta por intuicin a las interrogantes que le hago para conocer la manera en que
procedi y que se justifican por sus caractersticas cognitivas, pues es un alumno de
nuevo ingreso con pocas experiencias educativas a diferencia del resto del grupo, por lo
cual le encuentra poco sentido a lo que le estoy proponiendo realizar, creo que no le es
significativo, por ello no da muestras de pensar lo que contesta, mostrndose que l se
encuentra en la primera etapa que Carpenter y Moser caracterizan porque Los nios no
son capaces de resolver ninguna tarea aditiva correctamente (Kamii, 1992) es decir en el

trabajo realizado por Oswaldo no se aprecian construcciones que den cuenta de haber
actuado o haber usado el conteo, simplemente representa una cantidad inexplicable de
representaciones que no guardan relacin con las mencionadas en el problemas
planteado, por el contrario pareciera no haber comprendido el problema, pues hacerlo
Implica tener una representacin mental adecuada, lo que a su vez, implica poseer una
cantidad suficiente de datos y conceptos (Baroody, 2000) mismos que no aparecen en la

evidencia de Oswaldo; de igual manera se pone en evidencia que el alumno en esta

situacin no dispone de las competencias necesarias para el tratamiento del problema
como Vergnaud seala en los dos tipos de situaciones, por lo que procede a explorar y
hacer tentativas sobre el problema, pero que de alguna manera le ayudarn a
transformar sus esquemas ineficaces de los que dispone.

Por el contrario en otra situacin planteada al grupo de tipo relacin-transformacinestado del rea aditiva y donde la consigna era En la pecera tenemos seis caracoles
manzanos y cinco caracoles en espiral, cuntos caracoles hay en la pecera

las acciones

realizadas y plasmadas por este alumno demuestran cambios muy significativos a los
anteriores, demostrndose con ello, que la oportunidad de participar en la resolucin de
problemas aditivos permite disponer de estrategias ms sofisticadas, pues como se
puede apreciar en su evidencia los cambios son rotundos:

Las transformaciones mostradas por Oswaldo permiten comprobar igualmente la

hiptesis planteada, pues gracias a las variadas experiencias educativas que se le
brindaron sus esquemas se modificaron, al grado de poder representar solo las
cantidades de cada una de las colecciones mencionadas en el problema, adems de
enumerarlas mostrndose aqu el sentido que l le otorga al etiquetar cada elemento de
las colecciones con hechos numricos, destacando la relevancia de brindar
experiencias educativas que le permitan al alumno darse cuenta de que lo que sabe en
algunos momentos es insuficiente, por lo que requiere de

abandonar sus

representaciones y esquemas a otros que se ajusten a los nuevos requerimientos. Por

lo que considero necesario que se le contine posibilitando al alumno de experiencias
donde se vea obligado por una situacin a construir nuevas herramientas que le
permitan resolver nuevos problemas, mismos que se vern reflejados en mejoras en
sus competencias matemticas.

c).-Los problemas de relacin de comparaciones aditivas.

Con el propsito de fortalecer la creacin de estrategias propias en la resolucin de
problemas, les propongo a mis alumnos un problema de tipo relacin de comparaciones
aditivas, el cual es de mayor complejidad que los mencionados anteriormente como se
puede apreciar en el siguiente extracto:
M: (Escrib en el pizarrn la tarea) Rito tiene nueve pesos, Omar tiene cinco pesos ms que
Rito, quin tiene ms dinero?
Arleth y Araceli: Omar.
T: Omar.
M: La tarea que van a resolver hoy va a ser investigar cuntos pesos tiene Omar, para
poder resolver el problema en aquella mesa ya les puse material que pueden usar, hay
monedas, fichas, hojas y lpices, creen que necesitemos algo ms?
A als: No, con esos es suficiente.
Araceli y Viridiana: ...(toman solo lpiz y hoja)

(Registro 7)

Cuando escribo en el pizarrn el problema Rito tiene nueve pesos, Omar tiene cinco pesos
ms que Rito,

lo hago para fomentar la relacin contenido-mtodo explicativa, pero en

mi intencin de explicar ms la tarea a realizar por parte de los alumnos y evitar el error,
les cuestiono quin tiene ms dinero? fomentando la relacin sujeto-conocimiento
reflexiva de parte de Arleth y Viridiana, quienes de inmediato responden Omar sus
compaeros solo asumen una actitud pasiva pues solo contestan lo ya mencionado por
sus compaeras Omar por lo cual decido complementar el planteamiento del problema
diciendo la tarea que van a resolver hoy va a ser investigar cuntos pesos tiene Omar? ,
fortaleciendo con ello que la relacin contenido-mtodo sea propositiva, pues el
planteamiento les genera un obstculo para el cual requieren poner en prctica los
saberes matemticos de los que disponen, pero sabiendo que por su edad el uso de
material concreto puede apoyarlos en la resolucin complemento mi planteamiento
dicindoles para poder resolver el problema en aquella mesa ya les puse material que pueden
usar, hay monedas, fichas, hojas y lpices, creen que necesitemos algo ms?

estas acciones

fomentan que la relacin teora-prctica sea activa y constructivista, pues ellos

decidirn el material que quieran usar, as como la manera ms pertinente que les
ayude llegar a la resolucin, pudiendo proceder a construir ambas colecciones con

objetos o de manera grfica e ir aadiendo a la coleccin de nueve los cinco ms que

Omar tiene o simplemente contar a partir de nueve los cinco pesos ms que Omar tiene
sobre los pesos de Rito, pero esto en ningn momento se les sugiere realizar a los
alumnos, por el contrario solo se les deja actuar poniendo a prueba sus conceptos y
teoremas en acto.
Por lo que Arleth y Viridiana proceden a tomar solo hoja y lpiz, demostrando que han
rebasado la segunda etapa en la resolucin de problemas segn Kamii, (Kamii, 1992)
en la cual las estrategias empleadas consisten en contar objetos representados, lo cual
corresponde a sus acciones al ir por el material propuesto y tomar solo hoja y lpiz de
igual manera en la propuesta realizada por Carpenter y Moser ubico a las alumnas en el
tercera etapa pues usan indistintamente varias estrategias de conteo y en esta ocasin
recurren a la estrategia de usar solo hoja y lpiz, pero recurriendo al conteo como
estrategia de solucin, aunque con la necesidad de tenerlo plasmado en algo grfico,
evidenciando que la relacin sujeto-conocimiento es activa, con lo cual se comprueba la
hiptesis de las oportunidades de interaccin con situaciones didcticas de adicin,
favorecen el manejo de estrategias ms eficientes y sofisticadas en la resolucin de
problemas aditivos.
Lo realizado por Arleth y Viridiana, muestra un grado de avance superior a la de varios
de sus compaeros, por lo que considero de relevancia anexar algunas expresiones de
las alumnas en los siguientes extractos donde se aprecia su proceder:
Arleth:
M:Cmo le vas a hacer para resolver el problema?
Arleth: Yo le estoy haciendo los nmeros para no reburujarme.
M: Pero cmo vas a resolver el problema?
Arleth: Le voy a quitar la lnea y los voy a contar.
Viridiana:
M: Viridiana t como resolviste el problema?
Viridiana: Contando, primero dibuje nueve rueditas y luego cinco
M: Y porque primero nueve?
Viridiana: Porque as era y luego dibuj cinco.
M: Y para qu los dibujabas?
Viridiana: Para contarlos juntos.

M: Porque debemos contarlos juntos.

Viridiana: Para saber cuantos son.
M: Si Rito tiene nueve pesos y Omar tiene cinco pesos ms que Rito, cuntos pesos tiene
Omar?
Viridiana: Catorce. (Registro 7)

El modo de proceder de las alumnas fue similar, pues actuaron sobre el medio,
representado por el lpiz y la hoja en plasmar

las cantidades sealadas en el

problema, logrando identificar que Omar tiene la misma cantidad de pesos que Rito,
pero con la diferencia de que tiene cinco ms como se puede apreciar en el intercambio
que realizo con Arleth en el momento de llevar a cabo su estrategia, por lo que inicio
preguntndole cmo le vas a hacer para resolver el problema? , con esta interrogante
pretendo conocer si tiene definido un proceso a seguir, pues ya se encuentra dibujando
las cantidades de pesos sealadas en el problema, a lo cual ella de inmediato contesta
Yo le estoy haciendo los nmeros para no reburujarme

hacindose presente la relacin

teora-prctica reflexiva, pues esta alumna identifica de manera clara el procedimiento

que debe seguir para llegar a la resolucin, comprobndose que entre ms
oportunidades de interactuar con situaciones didcticas de adicin, las estrategias
sern ms sofisticadas, como aqu se aprecia, dando cuenta de que Arleth se ha
apropiado de la enumeracin como estrategia que le permite evitar errores, pues logra
representar y contar exactamente las cantidades sealadas, evitando aadir o suprimir
algn objeto representado en su hoja, adems de recurrir a la cardinalidad mediante el
apoyo de la enumeracin, por otra parte en el intercambio verbal que establezco con
Arleth, cuestionndole alguna expresin que d una lgica sustentada en las acciones
que est realizando en su hoja, para lo cual le pregunto nuevamente Pero, cmo vas a
resolver el problema?,

obteniendo como respuesta la recuperacin de sus actos ya

realizados Le voy a quitar la lnea y los voy a contar de igual manera se promueve la
relacin sujeto-conocimiento reflexivo pues identifica las acciones a realizar para lograr
el objetivo propuesto: resolver el problema con sus propios medios, como es visible en
su evidencia en la cual puede observarse que efectivamente entiende el problema y
acta en consecuencia representando de manera grfica los pesos que Omar tiene
corresponde a la misma cantidad de pesos que Rito tiene, pero a su vez reconoce que

debe agregar los cinco ms de Omar, lo cual representa con una lnea, procediendo a
eliminarla al momento de identificar la cantidad total de pesos con los que cuenta Omar
y resolviendo el problema de manera adecuada y exitosa; pudiendo afirmar y consolidar
la tesis de La comprensin de un problema aritmtico consiste en representarse internamente
sus cantidades, las acciones que se ejercen sobre estas cantidades y la equivalencia final entre
las acciones ejercidas y el resultado de las mismas (Maza, 1995) De acuerdo a esta

expresin queda por dems demostrado que la alumna entendi el problema y actu en
consecuencia logrando identificar la medida que une a ambas colecciones mediante la
comparacin delas cantidades sealadas en el planteamiento.

Por otra parte con la idea de conocer la manera en que Viridiana resolvi el problema
decido hacerla partcipe en el momento de validacin de las estrategias empleadas por
los alumnos, para lo cual le pregunto Viridiana t como resolviste el problema? hago esto
para promover una relacin sujeto-conocimiento reflexiva, obteniendo una conformacin
de la intencin al escuchar de la alumna Contando, primero dibuje nueve rueditas y luego
cinco

con ello se logra la relacin teora-prctica constructivista, pues el objetivo

propuesto se cumple en esta alumna, comprobndose adems las hiptesis de que las
oportunidades de interaccin con situaciones didcticas de

adicin permiten

resoluciones ms eficientes, as como el de tener nociones matemticas permiten

resolver problemas, mismas que se pueden apreciar en las siguientes intervenciones de

la alumna al indagarle Por que primero nueve? al hacer esta interrogante es con la
intencin de escuchar alguna justificacin de su actuar, para lo cual la alumna responde
Porque as era y luego dibuj cinco

esa respuesta no explica a sus compaeros el

procedimiento empleado, por lo cual le devuelvo la respuesta con otra pregunta Y

para qu los dibujabas?

para lo cual Viridiana contesta para contarlos juntos,

demostrando una actitud reflexiva y crtica al reconocer primeramente que para poder
resolver el problema la representacin le permita simular la realidad, as como el uso
del conteo de igual manera le ayudar a encontrar una respuesta a lo planteado.
Prosiguiendo con el extracto de registro de Viridiana retomo su respuesta

para

indagarle el Porque debemos contarlos juntos con la idea de promover su estrategia con
los dems alumnos, para lo cual ella responde con una actitud de certeza Para saber
cuantos son

entonces aprovecho para plantearle el problema y asegurarme de que sus

acciones son realmente reflexivas y le digo Rito tiene nueve pesos y Omar tiene cinco pesos
ms que Rito, cuntos pesos tiene Omar?

respuesta correcta y una actitud de

obteniendo de parte de la alumna una

seguridad al afirmar simplemente Catorce,

mismas acciones que pueden corroborarse en su evidencia, en la cual se aprecia que

procedi primeramente a representar la realidad, es decir la alumna comprendi que
Omar tiene la misma cantidad de pesos que rito, pero que adems tiene cinco pesos
ms que Rito, por lo cual dibuja primero nueve pesos colorendolos y enumerndolos,
continuando a separar con una lnea el resto de pesos, con esto interpreto que la
alumna hace una separacin de las cantidades para poder entender la comparacin
que guarda esa cantidad, por lo cual las enumera continuando el orden de la serie
numrica, hacindolo hasta el catorce y finalmente esa es la respuesta que escribe
resaltndolo con otro color, como se aprecia en su evidencia de trabajo:

En la puesta en prctica de los diferentes planteamientos de este tipo de problemas

aditivos las dificultades de algunos alumnos coinciden con las observadas por Ftima
como se aprecia en el siguiente extracto de registro,
M: Cmo hizo su trabajo? Ftima, si Rito tiene nueve pesos y Omar tiene cinco pesos
ms que Omar, cuntos pesos tiene Omar?
Ftima: Cinco, no diez
M: Qu hiciste para resolver el problema?
Ftima: Contar las fichas
M: Cuntas fichas contaste?
Ftima: Tres
M: Por qu contaste tres?
Ftima: Cuatro
M: Si solo tiene tres pesos por qu dibujabas tantos en tu hoja?
Ftima: (no contesta)
(Registro 7)

Como en el caso anterior, las aportaciones de la alumna se realizan en el momento de

la validacin, por tal motivo las participaciones son en base a los cuestionamientos que
le planteo para conocer su manera de proceder y en consecuencia sern aceptadas o
rechazadas de manera posterior por sus compaeros. Para promover la relacin sujetoconocimiento explicativa inicio este intercambio dicindole a Ftima Cmo hizo su
trabajo? Ftima, si Rito tiene nueve pesos y Omar tiene cinco pesos ms que Omar, cuntos
pesos tiene Omar?

obteniendo como respuesta Cinco, no diez!, evidencindose una

relacin teora-prctica irreflexiva por no actuar de manera consciente sobre los datos
proporcionados, solo inventar una respuesta que no guarda relacin con el problema y

titubear al dar una afirmacin, por lo cual le cuestiono: Qu hiciste para resolver el
problema?,

respondiendo con seguridad al afirmar Contar las fichas para asegurarme

de lo expresado le devuelvo la pregunta al decirle Cuntas fichas contaste? obteniendo

nuevamente una respuesta impulsiva e irreflexiva Tres evidenciando con ello que la
relacin contenido-mtodo no le permiti actuar sobre el problema, pues no fue
comprendido para actuar en consecuencia, lo que me permite devolverle la pregunta al
decirle: Por qu contaste tres? Interrogante que de igual manera le lanzo para hacerla
reflexionar sobre lo que expresa y lo mostrado en su evidencia, pero Ftima reacciona
de manera contraria contestando: cuatro, lo que provoca que tome una actitud
abrumadora y le cuestiono nuevamente Si solo tiene tres pesos, por qu dibujabas tantos
en tu hoja?

lo que ocasiona que la alumna no conteste, comprobndose la hiptesis de

que los alumnos que no disponen de nociones matemticas no logran resolver ni actuar
sobre problemas aditivos, aun contando con material concreto, esto se aprecia de
manera clara cuando la alumna no pone a disposicin de las competencias necesarias
para resolver este tipo de problemas, manifestados en los argumentos manifestados, de
igual manera me permiten comprobar que los esquemas perceptivo-gestuales que la
alumna dispone no le permiten comprender el problema, de igual manera le impiden
realizar el conteo de manera correcta y la representacin grfica de las colecciones
mencionadas en el problema; esto se puede apreciar en su evidencia de trabajo, la cual
muestra el haber representado los pesos de Omar, sin haber hecho uso del conteo,
pues lo expresado no demuestra haber representado el problema, solo se aprecian
dibujos sin delimitar ninguna coleccin, como puede verse en la evidencia siguiente:

El trabajo realizado por la alumna demuestra que la relacin contenido-mtodo super

sus concepciones al exigirle ms de lo que sus saberes le permiten accionar, pues sus

representaciones dan muestra de ello al no coincidir primeramente las colecciones

mencionadas, como tampoco se aprecia el que haya etiquetado los dibujos realizados,
sin embargo a lo largo de las aplicaciones sus representaciones se fueron modificando,
de ser representaciones sin relacin de cantidad, ahora en un nuevo problema en la
pecera tenemos seis caracoles manzanos y cinco en espiral, cuntos caracoles
tenemos en total en la pecera? se aprecia el hacer uso del conteo al encerra una
coleccin mencionada en el problema y colorearla, simulando los caracoles en espiral,
contina dibujando la coleccin de seis caracoles manzanos, pero debido a sus
dificultades al contar, dibuja un elemento ms y procede nuevamente a encerrarlos y
finalmente comineza a dibujar ms caracoles simulando el total , pero no concluye su
trabajo como puede observase en su evidencia:

Como puede apreciarse la transfromacin de los saberes de la alumna se modificarn

de manera gradual, debido a participar en experiencias de aprendizaje que le obligarn
a modificar sus esquemas mediante el planteamiento de problemas que le implicaron
retos cognitivos, a pesar de lo planeado, las dificultades son evidentes, require de
fortalecer el conteo y ello solo lo lograr en la medida en que haga uso de l, por lo cual
considero de vital importancia que se le sigan proporcionado las oportunidades
suficientes que le ayuden a consolidar esta nocin, as como continuar trabajando con
el apoyo de materiales concretos en los futuros espacios educativos donde la alumna
se encuentre.