CAPITOLUL 2

DEZVOLTAREA PSIHIC

2.1. Conceptul de dezvoltare

Activitatea psihic a omului adult nu este gata constituit n momentul
naterii sale. Ea este produsul unui complex proces evolutiv, de-a lungul vieii
individului (dezvoltare ontogenetic). Fiina cu desvrire neajutorat n
momentul naterii, copilul se dezvolt nencetat, parcurgnd o serie de etape, cu
particulariti anatomo-fiziologice i psihologice distincte. Dezvoltarea
organismului uman se desfoar pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este
unitar, determinnd evoluia individului n ansamblul su. Astfel putem vorbi
despre o:
dezvoltare fizic, ce reunete modificrile n lungime, greutate,
modificrile structurii i funciei creierului, inimii, altor organe
interne; modificrile scheletului i musculaturii, care afecteaz
abilitile motorii; aceste modificri exercit o influen major att
asupra intelectului ct i asupra personalitii de exemplu: un copil
cu handicap auditiv sufer de ntrziere n dezvoltarea limbajului.
dezvoltare psihic, cu accent pe dezvoltarea cognitiv apar
modificri la nivelul percepiei, nvrii, memoriei, raionamentului,
limbajului etc.
dezvoltare psihosocial: cuprinde modificrile ce apar la nivelul
personalitii ca urmare a interaciunii individului cu ceilali.
Pe urmele simului comun, unii cercettori reduc dezvoltarea psihic la
simple acumulri graduale i continue; copilul apare n aceast optic un adult
n miniatur. Programele de instruire i educare sunt gndite astfel, prin simpla
reducere de scar. n realitate procesul dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante
rapide de evoluie alterneaz cu paliere de echilibru (J. Bruner, 1970, P. Grey,
1994), acumulri graduale duc cu timpul la schimbri calitative. Primul pas
independent, primul cuvnt rostit, prima operaie mintal sau primul raionament
verbal sunt pregtite prin progrese cantitative lente, dar odat aprute ele
marcheaz adevrate noduri n evoluia ascendent a copilului.
Dezvoltarea psihic const n ansamblul schimbrilor succesive i
coerente, al transformrilor cantitativ-calitative implicate n procesul de formare

12

a funciilor psihice i al trsturilor de personalitate de-a lungul perioadei

copilriei i adolescenei. Dezvoltarea n plan psihologic, nseamn formarea
proceselor i nsuirilor psihice, precum i restructurarea lor pe parcursul ntregii
viei la nivele funcionale tot mai nalte.
Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numr i
sublinierea dimensiunii genetice (evolutive) a psihicului. Fiecare secven a
dezvoltrii psihice trebuie privit concomitent ca rezultant a etapelor anterioare
i ca premis a celor viitoare. De altfel, fr cadrul oferit de ideea evoluiei i de
procesul evolutiv, contiina uman ar aprea drept un miracol. La nivel
individual, psihogeneza se nscrie ntr-un cadru socio-cultural n care sunt
rezumate, selectate i condensate rezultatele ntregii dezvoltri istorice.
Dezvoltarea ontogenetic beneficiaz astfel de motenirea social-istoric n
msur s accelereze procesul formativ.
2.2. Repere psihogenetice i psihodinamice a dezvoltrii
psihice
Reperele psihogenetice sunt instrumente operaionale psihologice ce au
funcii de situaionare sau de indicare privind starea dezvoltrii psihice la un
moment dat i au la baz generalizri i sistematizri teoretice complexe privind
problemele psihicului i ale reaciilor acestuia. Ele se manifest prin conduite i
atitudini psihice, ce permit s se stabileasc, n cazuri concrete distana
psihologic de la caracteristicile considerate normale.
I.
Repere propuse de A. Gesell
A Gesell a structurat un sistem de repere, reinnd 10 caracteristici:
caracteristici motorii - activitate corporal, prehensiune etc;
felul cum evolueaz igiena corporal alimentaia, somnul, baia,
folosirea toaletei, sntatea i tulburri somatice;
modul n care se exprim emoiile atitudini, plns, ipete etc;
structura evolutiv a temerilor anxietatea i visurile;
evoluia sinelui i-a sexualitii;
modul n care se desfoar i evolueaz jocurile i consumul de
timp interese, lectura, muzica, radio TV.;
dezvoltarea relaiilor sociale cu fiecare din prini n parte, cu fraii
i surorile, cu educatorii i copiii din grupele de joc;
integrarea n viaa de grdini, coal (conduita n colectivele
respective), lectura de imagini, lectura propriu-zis (scrierea,
calculul);
maniera n care evolueaz reaciile ce implic sensuri morale
atitudinea n caz de blamare, alibiurile, reaciile la dispoziii, la
pedepse, la elogii, simul binelui i rului, atitudinea fa de adevr i
fa de bunuri;

13

modul cum se constituie punctul de vedere filosofic (conceptele de

spaiu, timp, limbaj, moarte, rzboi etc)
II.
Sistemul de repere afectiv-adaptative elaborat de H Wallon
Aceste repere privesc:
diferenierea impulsivitii emoionale de impulsivitatea motorie
primar din acestea se structureaz subiectivismul i simbioza
afectiv cu mama;
diferenierea comportamentelor de orientare, de verbalizare i a celor
ludice (ntre 2-3 ani), fapt ce duce la formarea contiinei de sine ca
expresie a socializrii i a complicrii emoionale;
independena eului i achiziiile de rol, dar i de conduite afective
complexe joc i afirmare seductoare a personalitii, graie i
gingie afeciune i disponibilitate;
sincretism al personalitii (10-11 ani), ceea ce echivaleaz cu
includerea afectivitii n comportamente sociale i intelectuale.
III.
Repere psihogenetice situaionale multiple propuse de
A.N.Leontiev
Autorul ia n considerare activitatea predominant a copilului. El
ierarhizeaz activitile n fundamentale i derivate (din cele fundamentale). O
alt sistematizare se refer la relaii care pot fi obiectuale i sociale. Adncind
aceste criterii autorul se refer la tensiunile create de formele de opoziie, care
mobilizeaz energia psihic n vederea recuperrii echilibrului ca micare
interioar de dezvoltare, conturat din relaii duale ce se cer compatibilizate.
Aceste tensiuni de opoziie sunt considerate de Leontiev drept fore de
impulsionare, motor al dezvoltrii. Aa sunt:
relaia dual dintre cerinele externe socioculturale ce se impun
copilului n dezvoltare i posibilitile interne (psihice), mobilizate
pentru a rspunde la cerinele respective;
cerinele interne (dorine, aspiraii, idealuri etc) i posibilitile
externe obiective;
opoziia dintre diferite laturi ale personalitii: aspiraii, sentimente,
atitudini inteligen; interese-aptitudini etc;
tensiunile interne dintre structurile psihice vechi i cele noi
deprinderi vechi i noi de-a stabili relaii, de-a simi etc;
relaii complexe ntre contient incontient.
Reperele psihogenetice sunt organizate n structuri foarte complexe, ce
pot pune n eviden normalitatea dar i avansul sau ntrzierea n dezvoltarea
psihic individual. ntrzierile prelungite de manifestare a caracteristicilor
considerate ca fiind tipice pun n eviden retardarea psihic, stri care se pot
stabiliza, n timp. Pe baza reperelor psihogenetice de stare se poate evalua gradul
retardului (vorbim de retard mental, retard de limbaj etc.), cu oarecare
aproximaie. n ceea ce privete devierea de la normalitate (normalitate =
reacii tipice, care apar i la alii de aceeai vrst), n tratatele de psihiatrie se

14

evideniaz capitolul intitulat tulburri ale dezvoltrii psihologice. Din aceast

categorie, dup ICD 10, fac parte:
tulburri specifice de dezvoltare ale vorbirii i limbajului: dificulti
n achiziia articulrii i vorbirii, achiziia limbajului expresiv,
achiziia limbajului receptiv, afazie dobndit cu epilepsie etc.;
tulburri specifice de dezvoltare a abilitilor colare: dificulti n
nsuirea cititului, scrisului, abilitilor aritmetice (calcul), tulburare
mixt a abilitilor colare etc.;
tulburare specific de dezvoltare a funciei motorii;
tulburri specifice mixte de dezvoltare;
tulburri globale de dezvoltare (autism, sindromul Asperger etc);
alte tulburri ale dezvoltrii psihologice.
n aceste tulburri funciile afectate sunt limbajul, abilitile vizuale i
spaiale i/sau coordonarea motorie. Alterrile menionate sunt caracterizate
printr-o diminuare progresiv, pe msur ce copiii cresc. Tulburrile de
dezvoltare au antecedente familiale i se bnuiete c factorii genetici joac un
rol important n etiologia multor cazuri (dar nu n toate). Factorii de mediu
influeneaz adesea dezvoltarea funciilor afectate, dar n majoritatea cazurilor ei
nu au o influen precumpnitoare.
ntre reperele psihogenetice i reperele psihodinamice exist strnse
legturi , prin faptul c i unele i altele sunt instrumente metodologice cu privire
la dezvoltarea psihic (n ontogenez) i satisfac cerine de ordine i sistematizare
a caracteristicilor psihice i a semnificaiei lor. n timp ce reperele psihogenetice
sunt instrumente de evaluare ce se raporteaz la geneza i la formele de
intercorelare a unor trsturi i procese psihice, conceptul de psihodinamic
privete succesiunea n timp a structurilor i organizarea complex a acestora,
folosind la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii.
2.3. Stadiile dezvoltrii psihice
O caracteristic major a dezvoltrii psihice o reprezint stadialitatea.
Stadiile dezvoltrii psihice au fost definite de psihologul Paul A. Osterrieth ca
fiind momente ale dezvoltrii caracterizate printr-un ansamblu de trsturi
coerente i structurate care constituie o mentalitate tipic i consistent, dar
trectoare. Depistarea i demarcarea stadiilor dezvoltrii psihice au o mare
importan pentru cunoaterea aprofundat a profilului psihic aparinnd celor
cuprini n limitele stadiului respectiv, caracteristicile lor psihice comune purtnd
numele de particulariti de vrst. n concepia unor autori aceste stadii, privesc
abordarea psihodinamic a dezvoltrii i se mai numesc i stadii de vrst. Alii
autori au n vedere abordarea genetic (psihogenetic - longitudinal) a vieii
psihice, numind aceste stadii stadii genetice. Aceast problem are un caracter
deschis, cert este c din raiuni didactice, vom folosi conceptele care sunt mai
uzuale n literatura de specialitate, i vom folosi pentru dezvoltarea psihogenetic

15

conceptul de stadiu, iar pentru prezentarea dezvoltrii psihodinamice, conceptul

de perioad, vrst, etap.
I.

Stadialitatea psihosocial propus de Erick H. Erickson

Freud

1.

Stadiul oral
primul an de via este
dominat de plcerea
activitii de supiune
(foamea, absoria)

2.

Stadiul anal se
caracterizeaz
prin
centrarea experienei pe
plcerea
legat
de
evacuarea anal; perioada
precolar, de identificare
a copilului cu prinii si
se caracterizeaz prin
constituirea de complexe
cu structuri conflictuale
ce implic modificarea i
complicarea atitudinilor
fa
de
interrelaiile
paternale (incontient);
acesta este un stadiu de
identificare a unui statut;

-----perioada de laten---3.

Stadiul falic
dezvoltarea sexualitii
4.
Stadiul genital
coincide cu adolescena

Erikson stadiile psihosociale de dezvoltare a

eului
1.
n stadiul oral (0-1 an) exist relaia
bipolar de caracteristici, ncredere
nencredere, ca expresii ale dependenei
copilului de calitatea ngrijirii parentale;
ngrijirea cald, echilibrat, calm determin
ncredere, iar ngrijirea dezordonat,
capricioas dezvolt nencredere, team,
suspiciune; aceste caracteristici se instaleaz
n structura intim a reaciilor se stratific
n incontient ca o structur bazal; ea poate
fi greu schimbat;
2.
n stadiul anal (1-3 ani) se dezvolt
caracteristici legate de autonomia i
emanciparea copilului, de tutela imediat
parental versus simul ruinii i al
ndoielii ca expresie a incapacitii de-a
dobndi autonomie; excesul critic privind
micile accidente ale vrstei duc la exces de
ruine; dac i se las liber terenul dorinelor
copilului de-a efectua singur o serie de
activiti mrunte se dezvolt autonomia;
adeseori acestea se structureaz n structurile
fundamentale.
3.
Stadiul al treilea (ntre 4-5 ani)este
un stadiu dominat de constituirea iniiativei versus vinovia; iniiativa se manifest ca
motorie i intelectual i se instrumenteaz
prin abordarea de tot felul de aciuni, c jocul,
comunicarea; n cazul n care iniiativa nu
este ngrdit, ea devine caracteristic
psihic; ngrdirea i evaluarea ei ca
inoportun creeaz sentimentul de vinovie
care se stabilizeaz i el n structura
personalitii.
4.
Stadiul al patrulea (ntre 6-11 ani)
se consum n jurul perechii complementare
de trsturi psiho-poteniale, srguina

16

5.

6.

7.

8.

versus inferioritatea; coala absoarbe cea mai

mare parte a disponibilitilor copilului;
coala impune reguli i tendine spre
srguine; n coal are loc procesul de
dezvoltare al srguinei, dar i trirea
inferioritii n cazul n care copilul nu poate
rspunde cerinelor srguinei impuse;
confruntarea copiilor cu experiena srguinei
este grav; inferioritatea se manifest ca
reacie de eec;
Stadiul al cincilea (ntre 12-18/20
ani) este dominat de contientizarea
identitii eului, versus confuzia rolurilor;
dac identitatea eului se triete amplu, se
ntresc ncrederea, autonomia, iniiativa;
confuzia de roluri sau identificarea cu roluri
negative este frecvent la copiii delincveni
i implic ntrirea nencrederii, ndoielii,
ruinii, inferioritii; comportamentul sexual
este implicat i el n identitate; eecul de
roluri nu este de nerecuperat , n fazele
urmtoare;
n vrsta mijlocie (20- 35 ani),
perechea de structuri antrenate este
intimitatea versus izolarea; intimitatea se
constituie i se ntrete prin ntemeierea
unei noi familii i se refer la prietenie,
angajare, sexualitate;
Implic vrsta adult mijlocie i
perechea de relaii altruism, versus
egocentrism.; altruismul exprim preocupri
i fa de alii nu numai cei din familie;
Se contureaz n anii btrneii ca
expresie a nuclearizrii activitii psihice, n
jurul tririlor de realizare versus de
disperare; sensul realizrii se construiete din
posibilitatea de-a privi viaa ca pe-o
realizare; contrarul ei se constituie din
retrospective ce vd eecurile, ratarea sau ci
precare alese n via.

II.
Stadialitatea moral, propus de L Kohlberg
Acest model teoretic prezint ase stadii ale genezei raionamentului
moral:

17

1. Nivelul premoral sau preconvenional (4-10 ani): standardele de

judecare sunt etichetele culturale ale anturajului bun/ru, are dreptate/se
nal, cuminte/obraznic, iar faptele sunt judecate dup consecinele lor.
1.1 Stadiul moralitii ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt
criterii foarte puternice; evitarea pedepsei i supunerea la norm apar ca
avantaje personale imediate.
1.2 Stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv: conformarea la
norm este surs de beneficii , deci trebuie realizat pentru c, fiind
recompensat, poate fi i plcut n consecinele sale.
2. Nivelul moralitii convenionale (10-13 ani): este nivelul
conformrii la normele exterioare i al judecrii rolului de copil aa cum este
acesta cerut de universul familiei i de alte grupuri de apartenen. Conformarea
are la baz plcerea de-a i se recunoate purtarea, de-a avea un statut bun.
2.1 Stadiul moralitii bunelor relaii: copilul respect norma din dorina
de-a fi recunoscut ca un biat sau fat bun; ncepe s se prefigureze
judecarea faptelor dup intenia lor , nu numai dup consecine.
2.2 Stadiul moralitii legii i al ordinii: respectarea autoritii, a
normelor i legilor ncepe s apar ca necesitate ce reglementeaz
conduita tuturor, fapt care acioneaz i-n beneficiul personal.
3. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale
a principiilor morale (dup 13 ani, la tineree sau niciodat). Acceptarea normelor
morale apare ca form de identificare cu grupul de referin, prin mprtirea
acelorai drepturi i datorii. Se manifest un efort de definire a valorilor morale
n termeni proprii, cu distanare fa de stereotipurile existente.
3.1 Stadiul moralitii contractuale i al acceptrii democratice a legii:
standardele morale sunt nelese ca rezultat al unei decizii mutuale; legile
nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente raionale, viznd
utilitatea lor general.
3.2 Stadiul moralitii principiilor individuale de conduit: se
cristalizeaz propriul sistem de valori morale, prin semnificaiile
personale acordate conceptelor de justiie, reciprocitate, egalitate,
demnitate; orientarea n universul normelor i valorilor morale se face
dup propria ierarhizare a acestora i pentru a evita autocondamnarea;
judecata de sine este perceput ca fiind mai puternic dect cea care vine
din exterior.
III.
Stadialitatea cognitiv, propus de Jean Piaget
n studiile asupra dezvoltrii intelectuale la copil se ntlnesc trei noiunicheie: aciunea, imaginea, limbajul sau funcia semiotic. Sunt cele trei
modaliti de care dispune fiina uman pentru a prelua, transforma i reda
informaia. Am putea vorbi despre trei stadii principale n activitatea intelectual
la copii: forma acional-obiectual, care este forma iniial a gndirii, apoi
gndirea n imagini i gndirea verbal-logic. La copil logica este prefigurat la

18

nivelul aciunii, mai exact n modurile de coordonare a aciunilor, n sintaxa

aciunii. Piaget vorbete de:
1. stadiul inteligenei senzoriomotorii, care acoper primii doi ani de
via. Principala achiziie este permanena obiectului o jucrie ascuns de
printe este cutat de copil. Evoluia intelectual are loc n contextul
comunicrii cu adultul. Ea este o inteligen trit, nicidecum reflexiv.
Problemele/sarcinile de adaptare apar i se rezolv n aciunea concret ca atare;
nu exist dualitatea subiect-obiect (M. Miclea, I. Radu, 1988). Dezvoltarea
funciei semiotice devine vizibil aproximativ pe la 18 luni, cnd apar primele
holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, nelesul lor reieind din situaia concret n
care copilul le utilizeaz. Funcia semiotic indic posibilitatea de-a utiliza
semne/simboluri n primul rnd cuvinte ca substitute ale lucrurilor.
2. stadiul preoperaional: n activitatea de joc intervine frecvent
substituirea unui obiect prin altul - o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un
b ine loc de cal etc; aceast substituie anun funcia semiotic propriu-zis.
La aceast vrst copilul gndete ceea ce vede. Pn la 6-7 ani predomin
gndirea n imagini. Gndirea este cantonat n concret i-n actual, fiind
dominat de contextul figural al situaiei concrete. Fiecare centrare sau fixare
perceptiv deformeaz sau anuleaz pe celelalte; copilul acumuleaz informaii
prin percepie, dar acestea rmn fragmente, care nu se coordoneaz/combin.
Gndirea opereaz cu reprezentri, adic imagini mentale ale obiectelor, n lipsa
lor, cu preconcepte, adic exemplare tip ale unor colecii de obiecte, ceea ce
creeaz aparena stpnirii unor noiuni gen (fruct, pasre etc.).
3. stadiul operaiilor concrete: pe la 6-7 ani se remarc un demers logic
sistematic copilul devine capabil s combine pe plan mintal doi sau mai muli
bii de informaie, pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferena
propriu-zis. Din premise date obiectual A=B i B=C, copilul deduce mintal
A=C (inferena tranzitiv). Piaget a demonstrat c aciunile mintale, operaiile
specifice gndirii provin din interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul
le face mai nti n mod real, n practica de fiecare zi. Operaiile de gndire sunt
legate de suporturi obiectuale operaiile concrete funcioneaz n prezena
obiectelor, respectiv a reprezentrilor imediate ale acestora. Aceleai acte de
gndire devin inoperante cnd se nlocuiesc cu simple enunuri verbale
(propoziii). Pn destul de trziu, n adolescen, n anumite domenii, copilul nu
poate stpni pe planul gndirii verbale ceea ce n-a cucerit n prealabil n planul
aciunii.
De exemplu P. Galperin, cutnd s ilustreze modul de formare a
operaiilor mintale specifice gndirii, s-a folosit de felul n care nva copiii tabla
adunrii 1 - nvtorul prezint dou mulimi, una coninnd cinci mere, iar
cealalt trei mere, apoi contopete grmezile i numr ce rezult: opt mere; 2 copiii acioneaz ei singuri, numrnd cinci beioare ntr-o grmad, trei n cea
de-a doua, le amestec i constat c acum sunt opt- prin repetiie, i cu alte
materiale se fixeaz structura viitoarei operaii mintale; 3.-colarii nu mai au
nevoie s acioneze cu materiale concrete, aciunea trece pe plan verbal copiii

19

spun cinci pere i cu trei pere fac opt pere; 4 - n faza ulterioar ncepe
interiorizarea operaiei, elevii rostind n minte adunrile, dar tot aa de rar cum
le-ar spune cu glas tare (unii chiar mic uor buzele, exteriorizare a vorbirii
interioare); 5.- interiorizarea se desvrete atunci cnd calculul se
automatizeaz i adunarea se face rapid, schematic, detaliile exprimrii nefiind
contiente. Din concluziile deduse de Piaget i Galperin, rezult c atunci cnd
elevii ntmpin dificulti n nelegerea unor fenomene explicate doar pe plan
verbal, se impune s trecem pe planul aciunilor reale, folosind material concret
ori desene, scheme etc.
Indiciul experimental al formrii operaiilor concrete l constituie apariia
la majoritatea copiilor a ideii de invarian, de conservare a cantitii, lungimii,
greutii, volumului, dincolo de anumite modificri fizice (vizibile), pe care le
sufer obiectele. Piaget a fcut urmtorul experiment: dou pahare A1 i A2 avnd
form i dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat pn la acelai nivel.
Egalitatea este constatat de copii n plan perceptiv. Lsnd n continuare paharul
A1 ca martor, se vars lichidul A2 n dou pahare mai mici B1 i B2 de form
diferit. Copiii de 4-5 ani i n bun parte cei de 6 ani declar n acest caz c s-a
modificat cantitatea de lichid, c n paharele B 1 i B2 este mai mult lichid dect n
A1. Dominai de aspectul perceptiv, de modificrile fizice, ei susin
nonconservarea cantitii, dei transversarea s-a fcut sub ochii lor. n faa
aceluiai experiment, 75% dintre copiii de 7 ani rspund imediat corect:
conservarea cantitii le apare evident, logic necesar. Ei motiveaz, artnd c
transversarea din A2 n B1, respectiv B2, poate fi adus la punctul de plecare prin
transversarea invers, fr a se simi nevoia efecturii efective a transversrii. Pe
plan mintal se compun, deci, dou transformri: transformarea direct (T) i cea
invers (t -1). Mecanismul mintal graie cruia apare ideea de invarian este
reversibilitatea aciunilor mintale, care este absent la o vrst anterioar. n plan
practic, reversibilitatea nseamn a executa o aciune ntr-un sens i apoi n sens
contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea mbrac
iniial forma inversiunii: unei operaii T i corespunde operaia T -1 care, compus
cu prima, duce la anularea ei.
4. Stadiul operaional formal (stadiul operaiilor concrete) ncepe pe la
11-12 ani, cnd colarul devine capabil s raioneze asupra propoziiilor sau
enunurilor verbale ca atare. Ciclul gimnazial se situeaz ntr-un stadiu
intermediar numit de unii autori stadiu preformal, n care la un procent de elevi
se menin nc trsturile operaiilor concrete, ntlnite la 7-11 ani, n timp ce
operaiile propoziionale se generalizeaz n medie pe la 14-15 ani. Operaiile
formale nu se instaleaz simultan n toate sferele activitii intelectuale; apar
frecvent decalaje ntre tinerii de aceeai vrst, ct i ntre diferite domenii de
cunoatere. Precizarea pe care o face Piaget indic faptul c nivelul formal logic
al inteligenei nu este dect ca potenialitate, un dat general uman. n absena
unui antrenament sistematic, acest nivel poate s nu fie atins, chiar n cadrul
normalitii dezvoltrii.

20

Odat operaiile propoziionale formate, demersul ipotetico-deductiv

apare i el: raionamentul elevului se poate mica de la propoziii admise ca
ipoteze la concluzii. Gndirea devine mobil, fiind capabil s realizeze cu egal
uurin raionamente directe i inverse: de la cauz spre efect i invers, de la
condiii spre consecin i invers.
2.4. Stadialitatea cognitiv i starea de pregtire cognitiv
n multe din programele ,,noi", specialitii n didactic au cutat s
depisteze noiunile de baz din disciplinele avute n vedere i, cu ajutorul
psihopedagogilor, au ncercat s stabileasc o ordine potrivit pentru expunerea
acestor concepte noi. Odat ce lucrul acesta a fost fcut, rmne problema
secvenierii programei. La ce vrst sau la ce clas ar trebui s se introduc
noiunea de mulimi" matematice ? Poate fi copilul iniiat cu folos n algebr
ncepnd din clasele primare, sau noiunile din acest domeniu ar trebui rezervate
pentru instruirea ulterioar, din liceu ? i este oare tradiionalul punct de plecare
pentru instruirea formal (adic clasa nti) n concordan cu ceea ce se cunoate
n prezent despre capacitatea copilului de a beneficia de instruire ?
Toate aceste ntrebri sunt legate de noiunea de stare de pregtire, o alt
problem consfinit de preocuprile pedagogice. Problemele legate de aceast
noiune sunt att de complexe nct disputele i ntrebrile fr rspuns depesc
cu mult chestiunile n legtur cu care s-a ajuns la un acord. n afar de aceasta,
unele dintre problemele controversate se refer la secvenierea global a
coninutului n interiorul unui domeniu, ceea ce este de fapt dincolo de puterea de
decizie a profesorului de la catedr.
n pofida consideraiilor anterioare, pot fi aduse motive serioase pentru a
atrage atenia profesorului asupra problemei strii de pregtire cognitiv. n
primul rnd, profesorul de la catedr va avea un anumit control asupra materiei
care urmeaz a fi prezentat elevilor i, prin urmare, va putea s ia decizii cu
privire la momentul cel mai potrivit pentru introducerea noiunilor noi. n al
doilea rnd, chiar dac materialul care urmeaz a fi predat de ctre profesor este
prestabilit, rmne responsabilitatea .profesorului n ceea ce privete alegerea
celei mai eficiente metode didactice, innd seama de stadiul actual al dezvoltrii
capacitii cognitive a copilului. n al treilea rnd, fiindc ritmul de trecere de la
un stadiu de dezvoltare la cel urmtor depinde de experiena individual a
copilului, profesorul trebuie s cunoasc i s utilizeze n mod deliberat n
activitatea sa didactic factorii care faciliteaz o asemenea dezvoltare. n
sfrit, ca profesioniti, profesorii ar trebui s fie informai asupra controverselor
privind momentul n care copiii ar trebui s nceap instruirea formal, dac nu
cumva colile se mic prea ncet n ceea ce privete predarea materiei i dac
copiii aflai sub vrsta strii de pregtire cognitiv controverse care suscit o
atenie deosebit astzi n cercurile autorilor de specialitate i n marele public.
Starea de pregtire cognitiv se refer la adecvarea bagajului de
cunotine de care dispune la un moment dat elevul, n aa fel nct el s fac fa

21

cerinelor nvrii unei teme noi. precise. n realitate, starea de pregtire se

identific prin capacitatea de a beneficia de practic sau de experiena didactic.
Un individ demonstreaz stare de pregtire n cazul n care randamentul su n
activitatea de nvare. n sensul sporului de cunotine sau de capacitate
teoretic, este n mod rezonabil proporional cu volumul de efort i de exerciiu
implicat.
Examinarea oricrui exemplu specific arat c starea de pregtire
general are dou componente. n primul rnd, elevul va dispune de starea de
pregtire pentru. nvarea algebrei numai dup ce va stpni ndeajuns
simbolistica i operaiile aritmetice - reflect stpnirea unui anumit domeniu de
cunoatere (sau o experien adecvat in acest domeniu), n sensul nsuirii unei
anumite teme, Cel de-al doilea aspect al strii de pregtire, sau aspectul
dezvoltrii acesteia, este n funcie de maturitatea cognitiv general. Starea de
pregtire care dezvolt constituie astfel o condiie necesar, ns nu i suficient.
pentru nvarea oricrui item particular dintr-o materie de studiu (necesare ar fi,
de asemenea, cunotinele nsuite anterior n legtur cu tema respectiv).
Aceasta reflect maturitatea cognitiv general a individului sau stadiul su de
dezvoltare la algebr, starea de pregtire care dezvolt s-ar manifesta atunci cnd
elevul a atins stadiul n care ar fi capabil s efectueze acele operaii logice cerute
n domeniul respectiv i ar fi suficient de matur spre a nelege i spre a-i
reaminti noiunile noi care i sunt predate.
Ce factori determin nsi starea de pregtire care dezvolt ? Unul din
factorul major, este ceea ce numim maturaie, adic acele sporuri ale capacitii
de a ndeplini o sarcin, care nu sunt rezultatul unei exersri speciale. n
consecin, asemenea sporuri trebuie s fie atribuite influenelor genetice, sau
experienei dobndite ntmpltor ori amndurora. Factorul maturaional la
nvarea unei anumite teme, ar fi demonstrat n mod experimental, dac un grup
de subieci, beneficiind de o exersare tipic pentru tema respectiv, nu ar putea
surclasa n mod semnificativ un grup de control care nu a fost supus acestei
exersri. Astfel de experimente se efectuau n mod obinuit n domeniul senzoriomotor. Gesell i Thompson (1929), de exemplu, au constatat c ase sptmni de
exersare adecvat privind urcarea pe o scar conferea un avantaj iniial unuia din
cei doi gemeni cu care se efectua experimentul, dar c cellalt geamn a
recuperat rapid rmnerea sa n urm, avnd nevoie de o perioad de exersare
mult mai scurt atunci cnd, mai trziu, copilul era pregtit" pentru performane
de acest fel. Concluzia tras din cele de mai sus, ca i din cercetri similare a fost
c sarcina implicat depinde n mod preponderent de factori genetici asociai cu
experiena incidental care copilul ar dobndi-o n jocul su firesc.
Cnd avem n vedere sarcinile de nvare intelectual, ns, este absolut
clar c efectele maturizrii n sine sunt insuficiente pentru explicarea strii de
pregtire cognitiv, aa nct trebuie s inem seama i de instruirea anterioar.
Instruirea anterioar, de exemplu ntr-o materie de studiu anumit, are dou
efecte principale. Pe de o parte, ea determin starea de pregtire specific a
copilului pentru instruirea n alte materii de studiu particulare, adic contribuie la

22

starea sa de pregtire de coninut. Pe de alt parte, aceasta contribuie i la

transformri generale n starea de pregtire cognitiv, care, cel puin n parte,
sunt independente de caracterul materiei studiate. De exemplu, studierea
tiinelor n coala elementar pregtete pe elev pentru studierea tiinelor n
liceu, iar studiul gramaticii n coala elementar l pregtete pe elev pentru
studierea gramaticii n liceu. Totui, pe lng acestea, experiena legat de fiecare
subiect contribuie la activitatea cognitiv general a individului. Cu alte cuvinte,
instruirea anterioar n ce privete anumite materii de studiu influeneaz att
nvarea acelor materii de studiu determinate, ct i starea de pregtire care
dezvolt.
Exist deosebiri foarte mari n legtur cu importana relativ pe care
diferite personaliti o acord fiecrui factor. La o extrem putem situa
concepiile care susin c factorul primordial, determinant, dac nu chiar
exclusiv, este reprezentat de potenialul genetic. Concepia cu privire la starea de
pregtire care dezvolt ca un proces de maturizare intern" esenialmente
independent de orice influen venit din partea mediului adic independent
att fa de experiena incidental, ct i fa de instruire este adesea reclamat
de la Rousseau. n aceast concepie, starea de pregtire devine o problem doar
de reglare pur genetic, desfurndu-se n concordan cu un program
predeterminat i imuabil; n consecin coala, prin definiie, devine
neputincioas n ceea ce privete influenarea strii de pregtire care dezvolt.
Gesell (1945) a promovat o teorie asemntoare, pe care o putem
caracteriza drept un model embriologic" al dezvoltrii. Putem remarca faptul c
teza maturizrii interne" corespunde perfect succesiunii dezvoltrii senzoriomotorii i neuro-musculare care are loc n perioada prenatal i n pruncie. Astfel,
n ceea ce privete achiziia unor funcii pur comportamentale (locomoia,
prehensiunea) care caracterizeaz, ntr-o msur aproape egal, pe toi membrii
speciei umane, indiferent de deosebirile de cultur sau de alte deosebiri innd de
mediu, faptele demonstreaz c, referitor la toate rezultatele practice. factorii
genetici determin n mare msur direcia i ritmul dezvoltrii. Factorii de
mediu influeneaz mersul dezvoltrii numai dac sunt cu totul ieii din comun,
iar n acest caz slujesc mai degrab ca s submineze sau s opreasc procesul
dezvoltrii, dect s iniieze prin ei nii progrese n dezvoltare.
La cealalt extrem se situeaz cei care pun un foarte mare accent pe
influena exersrii speciale n vederea dezvoltrii strii de pregtire. n urma unor
experimente n care copii de 4 ani i-au nsuit cu succes cititul i scrisul,
exponenii maturizrii interne" au trebuit s admit c copiii pot nva la vrste
mai fragede dect postulase ideea de ornic embriologic, ns ei susin c
accelerarea implic alterarea mecanismului de cronometrare interna. i trebuie n
mod inevitabil s produc rezultate nocive". Cnd partizanii nvrii precoce au
contraatacat, cerndu-le exponenilor teoriei maturizrii interne" s aduc
dovezi referitoare la o astfel de vtmare, acetia din urm au invocat adesea
argumentul c efectele negative ale .accelerrii ar putea s nu devin evidente ani

23

n ir. (de .exemplu, a obliga pe cineva s citeasc de timpuriu ar putea afecta

negativ atitudinea individului fa de nvarea cititului de ctre proprii si copii).
Profesorul de la catedr va trebui n general s se bizuie pe propria sa
judecat n ce privete eventualitatea vreunei vtmri" datorate vreunui proiect
special de accelerare n care s-a angajat. O asemenea vtmare, dac are loc, va
reflecta mai degrab efectele negative ale nvrii premature", adic aceea
ntreprins nainte de realizarea unei stri de pregtire adecvate (de exemplu, o
cheltuial exagerat de timp sau de efort, ori probabilitatea crescut de eec).
2.5. Vrstele colare
n delimitarea stadiilor dezvoltrii psihice (din perspectiv
psihodinamic) se iau n considerare mai multe criterii ca: tipul de activitate
dominant, vrsta cronologic, sistemul de relaii cu mediul socio-cultural. n
raport cu aceste criterii au fost desprinse urmtoarele perioade de dezvoltare
psihic:
vrsta sugarului (0-1 an)
vrsta anteprecolar (1-3 ani)
vrsta precolar (3-6/7 ani)
vrsta colar mic (6/7 10/11 ani)
vrsta colar mijlocie (pubertatea sau preadolescena 10/1114/15 ani)
vrsta colar mare (adolescena 14/15 18/19 ani)
vrsta tinereii (18/19 30 ani)
vrsta maturitii (30 60/65 ani)
vrsta btrneii (dup pensionare).
Delimitarea acestor stadii este posibil n baza particularitilor de vrst,
care reprezint un nivel relativ asemntor de dezvoltare fizic, psihic, social,
specific persoanelor care fac parte din aceeai etap de vrst. n acelai timp
ns, dezvoltarea psihic difer (ca ritm, coninut, sens, durat etc.) de la individ
la individ. Se detaeaz astfel particularitile individuale care se manifest pe
fondul general al particularitilor de vrst.
Din perspectiv educaional (perspectiva influenelor educative externe
ce se exercit asupra copilului n cadrul instituiilor specializate, cu precdere al
colii, pe diferite niveluri, n funcie de vrsta subiecilor, de tipul de activitate
predominant la o anumit vrst) perioadele dezvoltrii psihice sunt structurate
astfel:
vrsta precolar (3-6/7 ani)
vrsta colar mic (6/7 10/11 ani)
vrsta colar mijlocie (pubertatea sau preadolescena 10/1114/15 ani)
vrsta colar mare (adolescena 14/15 18/19 ani)

24

Etapa precolar:
Se dezvolt rapid capacitile cognitive i crete complexitatea
limbajului.
Progrese semnificative n socializare: pe msur ce se integreaz n
familie, adopt prin identificare standardele i comportamentele prinilor, devine
oglinda vie a atitudinilor i conduitei acestora, dar dezvolt i primele rspunsuri
personale fa de acestea.
Exploziile de mnie ca rspuns la frustrare - dei se menin, scad n
intensitate i teoretic, ar trebui s dispar nainte de intrarea la coal, ceea ce
implic un mai bun autocontrol emoional.
Progrese cognitive semnificative - copilul are o imaginaie bogat, vie i
intens, susinut de-o curiozitate crescut. ntrebrile repetate i diverse sunt
specifice perioadei, iar uneori, ndeplinirea dorinelor se face prin intermediul
fanteziei, ca posibil substitut al lumii reale. Jocul este principala activitate i
modalitate de cunoatere.
Ataament fa de anumite obiecte, investite cu suport afectiv (ppu,
jucrie preferat, obiecte tranziionale, etc.) care-l securizeaz sau l ajut s
doarm ori s obin pe plan simbolic anumite recompense sau sprijin.
Descoper i nva despre identitatea sa sexual, jocul i explorarea
sexual fiind comune. nelege diferenele dintre femei i brbai, dup criterii
observabile - aspect, mbrcminte, comportament.
Pe plan emoional dezvolt mecanisme de aprare care-l ajut s fac fa
anxietii provocate de emoii neplcute sau inacceptabile: refularea, proiecia,
negarea, regresia, formaiunea reactiv, deplasarea, raionalizarea, identificarea,
sublimarea.
Vrsta colar mic (6/7 -10/11 ani)
Copilul i nelege i accept identitatea sa de gen (biat, fat) i poziia
sa n sistemul familial. Din punct de vedere al teoriei psihodinamice, dezvoltarea
sexual traverseaz o perioad de laten, stagnare, dei unii autori consider c
preocuprile i activitile cu coninut sexual ale copilului se menin dar ele sunt
disimulate fa de aduli.
Adaptarea la cerinele de integrare social-colar: nva s citeasc i s
scrie, dobndete conceptele numerice i dezvolt capaciti operaionale de tip
concret.
Se dezvolt mecanisme de aprare i standarde de comportament social.
Copilul nva s contientizeze posibilitile i limitele de care dispune, ceea ce
l ajut n dezvoltarea unei imagini de sine mai clare.
Din foarte multe puncte de vedere schimbarea adus de intrarea n vrsta
colar este dramatic, fiind n acelai timp i un pas hotrtor n viat. Copilul
trebuie s nvee s stea n clas, n banc, i s dobndeasc multe cunotine
formale. Problemele cu care se confrunt sunt abstracte, rupte de context, au i un
format de cele mai multe ori scris, iar interaciunea dintre copil i persoana de la
care ncearc s acumuleze informaie - nvtorul, profesorul - este foarte

25

diferit de cea dintre copil i printe. In coal copilului i se cere s stea jos, s
rspund numai cnd e ntrebat, iar rspunsurile s fie oficiale. Trebuie s se
supun autoritii i regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie s se
conformeze i mai mult expectanelor adulilor. Apare cerina unui efort susinut
a muncii constante, nevoia de a intra n competiie i a obine performane. n
acelai timp se modific i relaia copil-printe, acesta din urm devenind relativ
brusc mai sever i mai atent la trsturi ca neatenia sau hiperactivitatea. De
multe ori ns, att printele ct i profesorul omit particularitile de vrst ale
colarului mic.
A. Dezvoltarea fizic i motorie
Ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele anterioare.
Exist o mare variabilitate interindividual n ceea ce privete nlimea
i greutatea. Nu sunt diferene semnificative ntre biei i fete pn n momentul
"exploziei n cretere" care apare la fete n jur de 10 ani i la biei n jur de 12
ani. Nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii, ci
mai degrab expectane diferite i o participare difereniat - dei nejustificat - a
fetelor comparativ cu bieii la anumite activiti. Copiii devin contieni de
imaginea lor fizic i de felul n care ei se reflect n ochii celorlali; evaluarea de
ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz stima de sine.
Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic, iar "atipicii" sunt respini.
B. Dezvoltarea cognitiv
n aceast perioad copiii se afl n stadiul piagetian al operaiilor
concrete. Apare conservarea, mai nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind urmat
de conservarea greutii (7-8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani). n
aceast etap se dezvolt i capacitatea de clasificare i seriere, i n particular
este neles principiul incluziunii claselor. Limitrile din gndirea copilului sunt
evidente ns n dependena de mediul imediat i n dificultatea de a opera cu idei
abstracte. Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din
stadiul preoperator este nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv
cu cea a altora, i deci de a nelege c exist o multitudine de puncte de vedere
asupra aceleiai realiti concrete. Acest lucru este evident n adoptarea diferitelor
roluri sociale, precum i n gndirea moral.
Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i
datorit utilizrii unor strategii precum repetiia sau organizarea logic a
materialului. De asemenea, n aceast perioad copiii achiziioneaz i
cunotinele legate de funcionarea memoriei proprii. Att nelegerea structurilor
sintactice, ct i metacomunicarea - cunotinele legate de nelegerea procesului
comunicrii - se dezvolt rapid, permindu-le copiilor s se fac mai bine
nelei.
Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut social,
ct i o serie de sarcini cognitive la care copiii se adapteaz difereniat. Exist i
categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune intervenii educaionale
specifice.
C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

26

Definirea propriei persoane capt o mai mare coeren; spre deosebire

de precolari, la care sinele se definete n principal n termeni de trsturi fizice,
copiii de vrst colar vorbesc despre ei nii n termeni de caracteristici
psihologice. Copiii de coal primar ncep s se defineasc i n termenii
grupurilor crora le aparin i ncep s vorbeasc despre ei nii n termeni de
tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu).
Grupul de prieteni capt o greutate crescnd n viaa copilului.
Prieteniile se bazeaz mai ales pe loialitate mutual, suport, interese comune. Ele
ajut i la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de "noi". Importana
crescnd a prietenilor nu reduce importana familiei. Copiii nva de la fraii lor
o serie de abiliti sociale - cum s negocieze, cum s i controleze mnia fr a
pune punct unei relaii. Prinii continu s aib i ei un puternic impact asupra
copilului de vrst colar, n funcie de cantitatea de dragoste pe care o ofer, de
cantitatea de autonomie pe care o permit copilului, de receptivitatea la prerile
acestuia, de anxietatea - "ngrijorarea" cu care se implic n viaa copilului i de
msura n care se bazeaz pe metode de disciplin. 20 pn la 25% dintre copiii
de vrst colar sufer de tulburri emoionale. Acestea pot lua forma reaciilor
agresive, a minciunii, furtului, sfidrii regulilor, care sunt expresia exterioar a
"furtunii" emoionale, a anxietii (anxietate de separare de prini, fobie colar)
sau a depresiei. Stresul unei copilrii normale poate fi cauzat de factori multipli,
de la naterea unui frate mai mic la boal, desprirea temporar de prini,
solicitri colare. Evenimentele stresante pot afecta dezvoltarea emoional a
copiilor.
Pubertatea i adolescena
n contextul unei maturizri intensive fizice i neurohormonale
(modificrile specifice fetelor ntre 11-13 ani i a bieilor ntre 13-17 ani) se
produce o intensificare a contientizrii propriei identiti psihosexuale i a
carecteristicilor de personalitate (cine sunt, ce pot face i ce vreau sau doresc s
fac n via).
Preocuprile morale i valorice sunt semnificative, iar pendularea ntre
alternative pentru viitor, ntre sperane, idealuri i dezamgire este la fel de
comun. Criza adolescenei nu presupune neaprat o nstrinare de familie i
fragilitate emoional, ci mai curnd experimentarea unui registru emoional mult
mai variat, bogat i intens, n contextul cutrii unui stil personal, original de
manifestare, care s exprime adevrata identitate de sine.
Relaiile cu grupul de prieteni devin foarte importante, iar prieteniile
apropiate sunt frecvente, n special n cazul fetelor. Devin treptat autonomi i apar
primele tentative de apropiere fa de sexul opus, primele atracii erotice i
implicarea n relaii de parteneriat. Se experimenteaz dragostea pur, dar destul
frecvent debuteaz viaa sexual, aspect reglat n mare msur de standardele
culturale familiale i grupale.
Exist o pronunat tendin de a vedea adolescena ca pe o perioad de
discontinuitate marcant din viaa noastr. Cei care trec pragul acestei perioade

27

sunt nu de puine ori privii ca i cum ar fi membrii unei cu totul alte specii!
Adolescenii sunt "ciudai", diferii, strini att de copii ct i de aduli.
Pentru unii autori adolescena reprezint o perioad distinct de via, un
stadiu de dezvoltare care poate fi clar difereniat de restul vieii. Pentru alii ns
este doar o zon de grani, un fel de teritoriu al nimnui, un "tunel" n care copiii
dispar, pentru ca s "ias" la lumin la cellalt capt peste civa ani, ca veritabili
aduli. Ideea ar fi ns c niciodat nu putem ti cine e cel cu care ne vom ntlni
dincolo, la ieirea din adolescen.
De fapt, indiferent ct de critic este trecerea de pragul acestei vrste, ea
presupune cu necesitate rezolvarea unor "probleme de dezvoltare", care fac
posibil apariia nu doar biologic ci i psihologic a viitorului adult:
dobndirea independenei de prini;
adaptarea la propria maturizare sexual;
stabilirea unor relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane, fr
ns a fi dominat de acestea;
decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie;
dezvoltarea unei filosofii de via, a unor credine morale i
standarde morale; aceast filosofie de via va da ordine i
consisten deciziilor multiple i aciunilor pe care individul le are de
realizat ntr-o lume divers i n schimbare;
dobndirea unui sentiment al identitii.
Etape ale adolescenei
Dei tentaia de a trata "adolescentul tipic" este foarte mare, exist totui
o semnificativ diferen n ceea ce privete personalitatea i interesele fiecrui
adolescent. Deoarece ns problemele care apar n dezvoltare sunt ntr-o mare
msur similare, se poate vorbi despre existena unor anumite substadii ale
adolescenei.
a) Adolescena timpurie (pubertatea) (12-14 ani)
Nevoia de independen: presupune lupta cu sentimentul de identitate,
labilitate emoional, capaciti sporite de exprimare verbal a propriei persoane,
exprimare mai facil a sentimentelor prin aciune dect prin cuvinte, importan
crescnd acordat prietenilor, atenie redus acordat prinilor, cu accese
ocazionale de "obrznicie", realizarea faptului c prinii nu sunt perfeci;
identificarea erorilor acestora, cutarea unor noi modele pe lng prini, tendina
de regresie, n momente de criz, la comportamente infantile, influen sporit a
grupului de prieteni (interese, mbrcminte).
Interese profesionale: se refer preponderent la interese pentru viitorul
apropiat i pentru prezent, precum i la abilitatea sporit de munc susinut.
Sexualitatea: se caracterizeaz prin avantaj al fetelor, prieteni de acelai
sex, activiti de grup cu acetia, timiditate, nevoie de intimitate, experimentarea
propriului corp (autostimulare), ntrebri n legtur cu propria sexualitate.
Etic i autocontrol: presupune testarea regulilor i a limitelor,
experimentare ocazional a fumatului, consumului de alcool, droguri.

28

b) Adolescena de mijloc (14-17 ani)

Nevoia de independen: presupune implicare a propriei persoane,
alternnd ntre expectane nerealist de nalte i un concept de sine rudimentar,
nemulumire legat de interferena prinilor cu propria independen, preocupri
excesive n legtur cu propriul corp, sentimentul de "ciudenie" n legtur cu
sine i cu propriul corp, prere proast despre prini, "investiie" emoional
redus n acetia, efort de stabilire a unor noi prietenii, accent sporit pe noul grup
de prieteni, cu identitatea de grup definit prin selectivitate, superioritate i
competitivitate, perioade de tristee, care nsoesc "pierderea psihologic" a
prinilor, autoanaliz amplificat, uneori sub forma unui jurnal.
Interese profesionale: se refer la interese intelectuale mai pronunate,
unele energii sexuale i agresive direcionate nspre interese creative.
Sexualitatea: se caracterizeaz prin preocupri legate de atractivitatea
sexual, relaii pasagere, sentimente de tandree dar i de team fa de sexul
opus, sentimente de dragoste i pasiune.
Etic i autocontrol: vizeaz dezvoltarea idealurilor i selecia modelelor
de rol, mult mai consistent evideniere a "srguinciozitii, capacitate sporit de
fixare a scopurilor, interes pentru problemele morale.
c) Adolescenta trzie (17-19 ani)
Nevoia de independen: vizeaz identitate ferm, capacitate de amnare
a recompenselor, sim al umorului mult mai dezvoltat, interese stabile, mai mare
stabilitate emoional, capacitate de a lua decizii independente, capacitatea de a
face compromisuri, mndria pentru propria munc, ncredere n sine, preocupare
mai mare pentru ceilali.
Interese profesionale: se refer la deprinderi de munc mai bine definite,
nivel sporit de preocupare pentru viitor.
Sexualitatea: presupune preocupri pentru relaii mai stabile, identitate
sexual clarificat, capacitate pentru relaii tandre i senzuale.
Etic i autocontrol: se caracterizeaz prin capacitate de introspecie i
autoanaliz, accent pe demnitatea personal i stima de sine, capacitatea de fixare
a unor scopuri i de urmrire a acestora, acceptarea instituiilor sociale i a
tradiiilor culturale, autoreglarea stimei de sine.
Aceste repere sunt doar orientative, adolescenii nesuprapunndu-se
peste acest portret robot dect ntr-o oarecare msur. Comportamentele i
sentimentele descrise sunt ns considerate normale pentru fiecare dintre cele trei
stadii. Problemele mentale i emoionale care pot interfera cu aceste stadii
normale de dezvoltare se rezolv de cele mai multe ori de la sine.
Adolescena atipic
Exist o serie de indicatori ai faptului c un adolescent anume a trecut de
limitele uzualei "crize" a vrstei i intr deja n tipare atipice, problematice:
suspendare, exmatriculare sau scdere spectaculoas n performana colar;
agresare verbal a celorlali, crize de furie; apartenena la un grup sau o "gac"
necorespunztoare; pierderea interesului pentru vechile activiti care i

29

produceau plcere, pentru sporturi sau alte hobbiuri; probleme cu legea; depresie,
izolare; tentative de manipulare a adulilor; lips de motivaie; minciuni
frecvente, lips de onestitate, furt; promiscuitate sexual; idei suicidare; consum
curent sau doar "experimental" de alcool i droguri;
A. Dezvoltarea fizic i maturizarea fiziologic
Att bieii ct i fetele traverseaz schimbri fiziologice dramatice. Are
loc o cretere exploziv n nlime, greutate, i o dezvoltare semnificativ a
musculaturii i scheletului. Organele reproductive se dezvolt i se maturizeaz la
rndul lor. Apar caracterele sexuale secundare. Schimbrile fizice i modificrile
brute ale nfirii afecteaz conceptul de sine i personalitatea. Efectele unei
maturizri prea rapide sau, dimpotriv, prea lente i pun amprenta asupra
adolescentului, dar de obicei se "sting" la maturitate.
B. Dezvoltarea cognitiv
Muli adolesceni ating stadiul piagetian al operaiilor formale,
caracterizat prin capacitatea de gndire abstract. Adolescenii pot face
raionamente ipotetico-deductive, pot aborda mult mai flexibil diferitele
probleme i pot testa ipoteze. Dei a fost depit egocentrismul specific copilului
mai mic, adolescentul manifest totui anumite tendine egocentrice, care se
manifest n relaiile cu autoritatea, n centrarea excesiv pe sine, n
contientizarea foarte "acut" a propriei persoane.
Caracteristici ale gndirii adolescenilor
Operarea asupra posibilului - aceast deschidere a lumilor posibile face
ca s sufere importante modificri capacitatea de a contraargumenta, care se
folosete acum de teze mult mai solide. n acelai timp, ideile celorlali nu mai
sunt luate "de-a gata", fr a pune n discuie importana lor, ci sunt luate n
calcul i alte idei alternative care pot fi la fel de importante. Capt o mult mai
mare "savoare" jocul de-a "avocatul diavolului". Aceast capacitate de gndire
ipotetic le permite adolescenilor i s neleag logica din "spatele"
argumentelor celuilalt, chiar dac nu sunt de acord cu concluziile acestuia. n
plus, adolescenii pot n acest fel s gndeasc i cu un pas nainte fa de
"adversar", s i planifice viitoarea micare i s prevad consecinele alegerii
uneia sau a alteia dintre alternative.
Gndirea abstract - capacitatea de a raiona logic asupra unor probleme
abstracte deschide calea ctre operarea asupra unor probleme de ordin social sau
ideologic. Sunt "disponibile" poantele, proverbele, metaforele i analogiile.
Metacogniia - adolescenii au capacitatea de a realiza un management
mult mai eficient al propriei lor gndiri. De asemenea, sunt capabili s explice i
celorlali cum anume funcioneaz cognitiv, care sunt procesele pe care le
folosesc. Tot n repertoriul lor intr acum o mai mare capacitate de introspecie,
de contientizare de sine i de intelectualizare. Tot acest instrumentar foarte
puternic de raionare s-ar prea c depete volumul de cunotine disponibile pe
care l au. Aceasta ar putea fi una din cauzele dificultilor de adaptare pe care le
triesc. Mai recent, se consider c problemele adolescenilor vizeaz doar
nelegerea social i nu funcionarea cognitiv n general.

30

Relativismul - chestioneaz afirmaiile celorlali i sunt mai puin dispui

s accepte fapte sau adevruri absolute. Acest lucru este adesea exasperant pentru
prini, care ncep s se ntrebe dac nu cumva copilul lor interogheaz totul doar
de dragul interogrii. Valorile personale sunt i ele puse sub semnul ntrebrii,
pn la un scepticism "de limit" - care spune c nimic nu este sigur, i nici o
cunotin nu este adevrat la modul absolut, i deci "de ncredere". Capacitatea
de a distinge realitatea de idealuri duce la perceperea, spune Elkind (1970, 1977),
pentru ntia oar, a ipocriziei. Prinii sunt detronai, nemaifiind "buni" i
atotcunosctori la modul absolut, ci doar simpli muritori. Contrastele percepute
acut dintre ceea ce exist n realitate i ceea ce ar fi trebuit s fie, dintre ideal i
real, fac ca s se reverse foarte mult criticism mpotriva "sistemului", a
instituiilor i a prinilor. Sanciunile sunt aplicate cu mult "spirit", la modul
satiric; ironizarea celorlali este o arm des utilizat, nelesurile duble sunt
speculate n conversaie, iar o voluptate nou este "gustat" prin abordarea
subiectelor interzise. Deziluzia provocat de realitate i motiveaz s i
construiasc propriile modele (ficionale) despre cum ar trebui s funcioneze
lumea - viziune exagerat de optimist i idealist. Dar prini n jocul condamnrii
ipocriziei care i nconjoar, adolescenii "tipici" nu sunt n stare s i recunoasc
propria ipocrizie din comportament. Dei sunt n stare s gndeasc abstract,
majoritatea nu au experiena necesar pentru a-i pune n practic propriile
principii.
Egocentrismul - dac din multe puncte de vedere egocentrismul stadiului
operaiilor concrete a fost depit, se pare c adolescentul rmne totui
egocentric. Presupune c toat lumea este preocupat de propriile gnduri i
comportamente aa cum este el. De aici sentimentul c se afl pe o scen unde i
sunt expuse sentimentele naintea unei audiene imaginare. Ca urmare, apare o
exagerat contiin a propriei persoane. Ca reacie de aprare n faa acestui fapt,
muli adolesceni se retrag n sine, i ascund sentimentele i prefer s fie
singuri. Pornind de la prezumia de "vinovie" a tuturor celorlali, consider c
toi ceilali sunt la fel de critici ca ei nii, i le "permit" acestora s le scad
stima de sine aproape instantaneu. "Toat lumea i va da seama c blugii tia
sunt prea scuri!". Adolescena este i un timp al convingerii n propria "istorie",
sau "poveste" personal. Convingerea n propria unicitate i n caracterul
"special" al propriei istorii poate distorsiona sau chiar nega realitatea: "Sunt
singura persoan care a fost vreodat ndrgostit aa!", "Tat, tu nu poi s
nelegi ce simt", "Chiar crezi c ai trit ceva asemntor vreodat?". Cu alte
cuvinte, nimeni nu le poate nelege sentimentele deoarece ei sunt unici.
Similaritatea dintre propriile triri i cele ale altora este opac pentru ei. Aceste
distorsiuni se reflect i n faptul c doza de iluzii pozitive este mult mai mare nu se poate ntmpla nimic ru, boala sau nenorocirea sunt imposibile. Att
abuzul de substane ct i ignorarea msurilor contraceptive reflect aceste
convingeri.
C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

31

Una din sarcinile majore ale adolescenei o reprezint formarea unei

identiti personale, nelegerea propriei persoane drept o entitate distinct de toi
ceilali, dar n acelai timp coerent de-a lungul diferitelor situaii de via.
Centrarea pe propria persoan, legat de modificrile fizice care au loc n
pubertate i de descoperirea identitii, poate pendula ntre narcisism i ur pentru
propria persoan / autodepreciere. Dac exist o discrepant prea mare ntre
conceptul de sine i sinele ideal, pot uor aprea anxietatea i hipersensibilitatea.
Anxietile legate de viitor pot duce la diverse strategii de autoaprare: izolare
emoional, care duce la pasivitate, apatie, cinism, scderea nivelului de aspiraii;
negarea realitii, cu retragerea din orice competiie, "mbolnvirea" n perioade
de examene, perioade de indecizie i de refuz al problemelor stresante;
fantasmare, vise cu ochii deschii, pentru a compensa realitatea sau dimpotriv,
pentru a "suferi" ca un veritabil erou neneles, o victim a propriului curaj.
Prieteniile devin mult mai intime; se dezvolt relaii apropiate i cu
persoane de sex opus. Presiunile grupului de prieteni sunt foarte puternice i n
cazuri extreme duc la acte antisociale. Sexualitatea influeneaz masiv
dezvoltarea identitii adolescenilor. Ctre sfritul adolescenei se consider c
opiunile sexuale sunt deja clarificate i stabile. Nu exist ns o regul general
n aceast privin. "ncrctura" emoional a vrstei poate duce la stri anxioase
i depresive, concretizate ntr-o inciden crescut a tulburrilor
comportamentului alimentar, a consumului de droguri, a tentativelor suicidare.
Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

AUSBEL, D., P.; ROBINSON, F., G: nvarea n coal. O introducere n

psihologia pedagogic (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1981.
BBAN, A., Consiliere educaional, Cluj Napoca, 2001
COSMOVICI, A., IACOB, L.: Psihologie colar, Editura Polirom, Iai,
1998
DAVITZ, J., R.; BALL, S.: Psihologia procesului educaional, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
GOLU, P., VERZA, E., ZLATE, M., Psihologia copilului, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1995
JURCU, N., (coord.): Psihologie colar, Editura U.T.PRES, Cluj Napoca,
1999.
PAROT, F., RICHELLE, M.: Introducere n psihologie, Editura Humanitas,
1995;
RADU, I., (coord.): Introducere n psihologia contemporan, Editura
Sincron, Cluj Napoca;
ZLATE, M., Introducere n psihologie, Casa de editur i pres ANSA,
Bucureti, 1994

32