PROFESORUL DE LA COMPETEN PROFESIONAL LA MODEL DE

PERFECIUNE UMAN

De la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense i pedepse, prin accepiunea lui de surs de informaii pn
la accepiunea lui de surs de informaii pn la accepiunea de manager al nvrii (Child, 1997), profesorul a fost
analizat n maniere extrem de diferite, uneori contradictorii.
Problema pregtirii prin instruire a elevului pentru adaptarea la condiiile vieii de adult, membru al unei comuniti a
aprut n modelele psihopedagogice ale unor cercettori ca J. Dewey i Ed. Claparede i a adus n cmpul practicii
educaionale profesorul care dirijeaz procesele mentale ale elevului prin problematizare, strategii euristice, nvare
prin descoperire, explorare, elaborare i verificare de ipoteze, studiu de caz. Acesta ofer materiale i situaii de nvare
n care elevul i stabilizeaz disponibilitile de adaptare la mediu.
Pentru Piaget, profesorul este elementul facilitator care asigur copiilor mediul corect i materiale pentru a-i descoperi
propria aptitudine de a nva.
n concepia lui Vgotsky, profesorul trebuie s fie mereu disponibil pentru ajutor i ncurajare, dar cnd un copil poate
reui singur ntr-o activitate, intervenia lui trebuie s se reduc, pentru a permite copilului s nvee s acioneze
independent.
Din noile roluri care s-au conturat pentru profesori, n contextul actual al colii, se reliefeaz acela de a ajuta copilul s
fac fa problemelor emoionale sau interpersonale cu care se confrunt n procesul adaptrii la exigenele colii.
Predarea leciei, organizarea i ndrumarea activitii elevilor, evaluarea rezultatelor nvrii sunt secvene ale activit ii
profesorului care se deruleaz dup anumite norme i reglementri impuse de cadrul instituionalizat ala sistemului de
nvmnt. Ele primesc anumite nuane n funcie de personalitatea celui care respect aceste norme i reglementri,
nuane cu un impact deosebit asupra performanelor elevului, ceea ce explic i interesul cercettorilor pentru studierea
modalitilor de personalizare a actului predrii.
Profesorul eficient este contient de implicaiile interaciunilor sociale n nvare i n realizarea sarcinilor sale. Prin
rol el este lider formal al grupului i n aceast calitate poate reprezenta chiar modelul de rol social.
Principalele atribuii ale profesorului ca lider formal al clasei sunt: conducerea activitii didactice i influena, fapt ce
asimileaz noiunea de management al nvrii n coal cu noiunea de leadership. Chiar i pentru psihologia
social aceast noiune impune precizri conceptual-lingvistice: [] procesul de leadership pare s fie o component
fundamental a vieii n grup, o condiie necesar pentru coordonarea membrilor grupului n vederea urmririi unor
scopuri comune. (Forsyth, 2001)
n baza atribuiilor profesorului, de organizare, coordonare, planificare i control acesta intr n relaii specifice cu
fiecare elev i cu clasa n ansamblu su.
Organizarea activitii oblig la focalizarea ateniei pe sarcin, la coeren i feed-back. Planificarea cere tiina
gestionrii resurselor grupului, coordonarea tiina sincronizrii activitilor, iar controlul simul responsabilitii i
autoritate. Psihologia social indic drept factori de care depinde autoritatea leaderului (profesorului): 1. statutul
profesiunii lui; 2. statutul lui sociometric (raportul dintre alegerile i respingerile socioafective primite n grup); 3.
competena profesional, 4. nivelul de cultur general etc..
Ca orice leader, profesorul are un statut formal i unul informal n grup (clas) i un anumit stil de conducere (un fel
propriu de a coordona activitatea grupului). Literatura de specialitate semnaleaz situaiile nedorite n care apare o
dezechilibrare ntre statutul formal i cel informal, al profesorului, situaie la care profesorul trebuie s fie foarte
atent. El poate fi doar specialistul tehnic al grupului sau doar specialistul n probleme socioafective n loc s fie
amndoi deodat sau, i mai grav, i se poate recunoate dreptul legal fr s i se recunoasc dreptul moral de a
conduce activitatea. Stilul de conducere a activitii didactice poate fi (i a fost) analizat din perspectiva celor trei tipuri
1

ale stilului de conducere descrise de K. Lewin, R. Lippitt i R. K. White (1938): autoritar, democrat i permisiv.
Conductorul autoritar exercit un control sever al activitii membrilor grupului, cel democratic i implic n
organizarea activitii, cel permisiv le d foarte mult libertate.
Profesorul autoritar menine ordinea i decide singur n toate situaiile, cel permisiv exercit puine constrngeri i
creeaz oportuniti elevilor de a lua singuri decizii, cel democratic este centrat pe relaii de parteneriat cu elevii
(folosete negocierea i sugestia).
Directivitatea profesorului ca leader, difereniaz modul de conducere a activitii sub aspectul implicrii elevilor n
planificarea i organizarea activitilor comune: un maximum de directivism caracterizeaz profesorul care
programeaz i mparte sarcini, care structureaz ferm activitatea; comportamentul de sprijin implic sprijinirea elevilor
n a-i asuma responsabilitile conferite, un comportament participativ presupune luarea n consideraie a opiniilor
elevilor cu privire la organizarea activitilor.
Un studiu realizat de R. Lippitt i R. White care a urmrit s demonstreze tipul de schimbare social determinat de
tipuri diferite de comportament de leader (autoritar, democratic i laissez-faire) n diferite grupuri de elevi a permis
msurarea a trei tipuri de comportament care favorizeaz dezvoltarea libertii i aptitudinilor grupului i elevilor:
sprijin i sugestii, comunicare de informaii, stimularea iniiativei personale. Studiul a relevat c liderii
democratici stimuleaz independena copilului mult mai mult dect liderii autoritari i laisse-faire.
Un aspect important care difereniaz liderii (profesorii) autoritari de cei democratici este modalitatea de motivare
utilizat (exterioar/ interioar; pozitiv/ negativ). S-a constat c o conducere autoritar recurge la motivare
exterioar, predominant negativ, distanare de membrii grupului, ameninri, sanciuni, criticism situaie n care
relaiile profesorului cu elevii devin tensionate.
Rolurile i funciile profesorului aduc n discuie problema aptitudinii i competenei pedagogice, ambele asociate cu
noiune de eficien sau mai precis de eficacitate profesional1.

Eficien i eficacitate
Termenii cu conotaii predominant economice eficiena i eficacitatea sunt utilizate din ce n ce mai mult, cu referire la orice tip de
activitate uman. La modul general, eficiena se definete ca raport ntre rezultatele/ performanele obinute ntr-o activitate i
cheltuielile/ costurile efectuate pentru obinerea acestora. Maximizarea rezultatelor cu minimizarea costurilor este un indicator al
eficienei crescute. La nivelul limbajului comun, a fi eficient nseamn a face un lucru ct mai bine, cu costuri (materiale, de energie,
bneti etc.), ct mai reduse. Eficacitatea desemneaz msura n care o activitate (prin rezultatele ei) satisface o necesitate/
realizeaz un obiectiv, ndeplinete o funcie (numit funcie de referin). Dac eficiena presupune realizarea obiectivelor stabilite
cu utilizarea acceptabil a resurselor, eficacitatea const n eficien plus adaptabilitate (Zlate, 2004). Peter Druke (1968) fcea
distincie ntre eficien i eficacitate, artnd c eficiena se refer la efortul depus pentru a face lucrurile cum trebuie, iar
eficacitatea la a face lucrurile care trebuie (Zlate, 2004). Aadar, eficiena presupune tiina i arta de a face corect lucrurile, aa
cum trebuie, iar eficacitatea presupune tiina i arta de a face lucrurile corect, acele lucruri care trebuie fcute.
Se vorbete de mai multe tipuri de eficien i eficacitate (Zlate, 2004):
a.
eficien/ eficacitate personal
b.
eficien/ eficacitate interpersonal
c.
eficien/ eficacitate grupal
d.
eficien/ eficacitate organizaional
Astzi se remarc interesul crescut pentru problematica eficienei personale care este maximal implicat n realizarea nvrii
durabile. Eficiena/ eficacitatea personal se refer la modul n care individul i utilizeaz maximal i i controleaz optimal
propriile resurse, ndeosebi pe cele psihice pentru a obine rezultate / performane ridicate sau cel puin scontate.
Conform opiniei lui Jean-Franois Decker (1988, 1989) este determinat de aciunea conjugat a trei factori:
1.
motivaia individului dorina lui de a realiza obiectivele propuse;
2.
credina i convingerea acestuia n reuit, n posibilitatea atingerii obiectivelor stabilite, graie propriilor capaciti;
3.
voina persoanei decizia ei de a-i ndeplini obiectivele, decizie nsoit de mobilizarea resurselor i de utilizarea
lor adecvat.
Cei trei factori implicai n realizarea eficienei personale se interinflueneaz i se susin reciproc. Astfel, fora motivaional
faciliteaz dezvoltarea convingerilor pozitive i inhibarea celor negative. Pe de alt parte, cu ct motivaia este mai puternic, cu att
va fi mai uor de luat decizia, n vreme ce n cazul unei motivaii slabe, luarea unei decizii va fi din ce n ce mai dificil. n sfrit,
convingerile i credinele pozitive puternice ale individului n obinerea succesului faciliteaz luarea deciziei, pe cnd convingerile
slabe i/ sau negative ngreuneaz luarea deciziei. La rndul ei decizia luat favorizeaz inhibarea convingerilor contrare, n vreme ce
tergiversarea sau chiar absena unei decizii ntresc convingerile negative.
Guy Missoum (2003) consider c eficiena (reuita) ntr-o activitate este determinat de trei categorii de factori:

Literatura de specialitate definete aptitudinea pedagogic drept o formaiune psihologic complex la nivelul
personalitii didactice, bazat pe un anumit nivel de dezvoltare i funcionare a proceselor i funciilor psihice, care
asigur un comportament educaional eficient. (N. Mitrofan, 1987).
Se apreciaz c manifestarea aptitudinilor pedagogice se realizeaz pe de o parte sub forma miestriei didactice, pe de
alt parte, sub forma miestriei educaionale. Prima form de manifestare a aptitudinii pedagogice se refer la predare i
evaluare, a doua la eficiena n relaiile cu elevii. (S. Marcus et all., 1999).
Se menioneaz ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul, curiozitatea, spiritul de observaie, simul critic,
luciditatea, tinereea spiritual, bunvoina, autoritatea fireasc (R. Dottrens, 1971).
Paul Popescu-Neveanu vorbete de un sistem de aptitudini didactice al cror nucleu este comunicativitatea
trstur a ntregii personaliti a profesorului, prin care acesta transmite cunotine, structureaz operaii eseniale i
genereaz motive.
Toate studiile cu privire la structura aptitudinii pedagogice o afirm ca:
variabil instrumental, practic, efectiv, care nseamn foarte multe lucruri: erudiie i pregtire de specialitate
solide, dar i cunoatere practic a psihologiei individuale a elevilor i capacitatea de a-i nelege i a se apropia de ei,
priceperea de a transmite noiuni i cunotine, dar i capacitatea de a se relaiona afectiv cu elevul i cu microgrupul,
inteligen spontan i inspiraie de moment n luarea unei decizii, dar i mnuirea contient a mecanismelor capabile
s optimizeze actul educaional. (R. Gherghinescu, 1999).
Studiile cu privire la eficacitatea profesorului n ndeplinirea rolurilor specifice, a dus la precizarea semnificaiei
conceptului de competen pedagogic. Competena pedagogic include valorile, credinele, motivele, cunotinele i
sentimentele profesorului, modul de relaionare cu elevii i cu cadrele formale de desfurare a activitii, deci o serie
de competene n plan moral, profesional-tiinific, psihopedagogic i psihosocial.
Competena psihopedagogic se refer la capacitatea profesorului de a determina gradul de dificultate al materialului de
nvare, priceperea de a face materialul de nvare accesibil, creativitate n munca cu elevii, pregtirea de specialitate.
n structura competenei psihosociale a cadrului didactic sunt incluse: capacitatea de a adopta roluri diferite, capacitatea
de a influena grupurile de elevi i pe fiecare elev individual, priceperea de a stabili relaii, capacitatea de a utiliza
adecvat puterea i autoritatea, flexibilitatea comportamentelor, comunicativitatea i sociabilitatea, exigena i respectul
n relaiile cu elevii, ncrederea n elevi, acceptarea dialogului, obiectivitate n relaii i n aprecierea activitii elevilor.
Ce nseamn un bun profesor, un profesor eficient? Cel care sprijin dezvoltarea socio-emoional i cognitiv a
copiilor, cel care ofer cunotine bine structurate, cel care i ajut s reueasc la examene?
Unele cercetri au identificat drept particulariti ale unui profesor eficient: cldura, spiritul nelegtor, prietenos,
responsabilitatea, caracterul sistematic imaginativ al abordrilor sale, entuziasmul. Alte cercetari identific faptul c
potenialul psihologic al individului concretizat n abilitile i capacitile acestuia de procesare adecvat a informaiilor,
de gestionare optim a emoiilor, de disponibilizare i utilizare corespunztoare a energiei i a dinamismului
comportamental nsoite de ncrederea n forele proprii i de convingerea autoeficienei;
b) strategiile mentale ale persoanei modul de abordare a unei situaii-problem;
c) antrenamentul (trainingul mental) ansamblul mijloacelor i procedurilor pe care individul le deine i pe care le poate
actualiza i utiliza adecvat ntr-o situaie dat, pentru c le-a exersat i verificat anterior.
Interaciunea acestor factori determin obinerea unei eficiene scontate ntr-o anumit activitate.
a)

Abilitile, nsuirile i capacitile personale ale unui individ i, mai ales, modul de disponibilizare i utilizare a acestora contribuie
n mod hotrtor la obinerea unei eficiene crescute. O persoan este eficient dac:
are cunotine declarative adecvate i suficiente n domeniul n care i desfoar activitatea (tie ce s fac);
deine cunotine procedurale abiliti, priceperi, deprinderi, tehnici etc., menite s faciliteze realizarea adecvat a
sarcinilor i obinerea unor performane ridicate (tie cum s fac);
este motivat optim s depun efort, s dovedeasc perseveren i tenacitate n desfurarea activitii (tie de ce i pentru
ce face ceva).
Credina i convingerea autoeficienei sunt, adesea, hotrtoare n realizarea unor performane ridicate.

profesorii eficieni n comparaie cu cei mai puin eficieni, se implic emoional n relaiile cu copiii, i petrec mai mult
timp pregtindu-i leciile i organiznd activiti extracolare.
Printre factorii care condiioneaz ndeplinirea tuturor rolurilor profesorului sunt incluse:

atitudinea fa de predare i nvare

atitudinea fa de elev

atitudinea fa de sine

Aceste categorii de atitudini deplaseaz accentul de la profesiunea de profesor la calitatea lui uman, la profilul lui
psihomoral, profil configurat de totalitatea experienelor sale de via i, de ce nu, la calitatea vieii sale profesionale.
Atitudinile profesorilor fa de predare i nvare se difereniaz dup atitudinea pe care o au fa de corpul de
cunotine cu care opereaz. Profesorii care evit ndoielile epistemice cu privire la corectitudinea informaiilor pe care
le predau ateapt de la elevi rspunsuri sigure, de obicei fr alternative, conforme cu informaia primit, cei care sunt
predispui s reanalizeze i reinterpreteze valabilitatea informaiilor cu care opereaz, vor solicita rspunsuri care s
dovedeasc evaluri de soluii alternative.
Atitudinile profesorului fa de procesul instrucional i fa de elev, reprezentrile sociale cu care opereaz, modul n
care percepe elevii, autocunoaterea, concepia lui despre lume i via, satisfaciile i insatisfaciile personale,
constituie ceea ce specialitii numesc agenda ascuns a profesorului sau curriculum implicit (R.C. Sprinthall et all.,
1994). Cu ct este mai puin contientizat aceast agend ascuns, cu att influeneaz mai puternic comunicarea
didactic.
Atitudinile dictate de liniile ei de for sunt comunicate elevilor prin diverse mijloace nonverbale (felul n care sunt
aranjate mijloacele didactice pe catedr, crile i textele selecionate pentru sprijinirea nvrii, felul n care este
gestionat bugetul de timp al leciilor). Toate acestea influeneaz receptivitatea elevilor la informaiile predate i chiar
atitudinea lor fa de nvare.
Elevul nva implicit s se raporteze la actul nvrii n sine, cu blazare sau cu entuziasm, cu siguran sau cu ndoial,
cu superficialitate sau cu sim de rspundere, aa cum recepteaz ei atitudinea profesorului fa de activitatea pe care o
desfoar.
Una dintre atitudinile profesorului fa de elevi care influeneaz cel mai puternic climatul afectiv al clasei este cea
determinat de ateptrile acestuia n privina lor. O mare cantitate de informaie cu privire la ateptrile profesorilor
fa de elevi este codificat n mesaje nonverbale (ncrederea sau nencrederea n capacitile lor) i determin
rspunsuri nonverbale (plictiseal, descurajare, frustrare sau optimism i disponibilitate pentru efortul ateptat de la
ei). O serie de studii au demonstrat c elevii recepteaz aprecierile profesorilor cu privire la felul n care rspund
sarcinilor de nvare (simpatie, ncurajare, descurajare, criticism, desconsiderare, respect etc.) mai degrab pe baza
mesajelor nonverbale emise de profesor (tonalitatea vocii, expresiile faciale, postura) dect pe baza formulrilor
verbale.
S-a constatat c felul n care profesorul se vede pe sine determin atmosfera clasei de elevi. ncrederea n sine,
autocontrolul influeneaz pozitiv climatul clasei, anxietatea i nesigurana n comportament l influeneaz negativ.
Cercetrile lui Nash au relevat faptul c elevii agreeaz mai degrab profesorii care pstreaz ordinea i sancioneaz
indisciplina, care i in ocupai, sunt consecveni i drepi, nu au atitudini prefereniale, sunt prietenoi i veseli. De
asemenea, cercetrile lui M. Saunders au artat c elevii apreciaz profesorii hotri, cu un bun autocontrol,
echitabili, sensibili la reaciile lor, nelegtori dar exigeni i organizai.
Literatura de specialitate cuprinde o gam foarte variat de note i particulariti ale comportamentului didactic i ale
profesorului ca persoan i ca personalitate, particulariti care schieaz o mare diversitate de portrete sau modele de
profesor.
4

R.C. Sprinthall i N. A. Sprinthall pornind de la aseriunea c a le spune elevilor sau a-i conduce s spun sau s
repete, nu nseamn a le preda, ci este o tehnic prin care oamenii sunt forai s acioneze ca o main, inventariaz
trei puncte de vedere asupra rolului profesorului, concentrate n trei modele de profesor:
1.

profesorul care selecteaz fapte dintr-un binecunoscut i bine definit corp de cunotine pentru a le
transmite elevului i i centreaz eforturile pe oferta de informaii, nu pe formarea abilitilor
elevului de a ajunge singur la acestea (este modelul cu cea mai lung tradiie n practica educativ);

2.

profesorul care, analiznd materialul i punnd ntrebri fr s dea i rspunsurile, ajut elevul s
nvee prin descoperire, structura disciplinei;

3.

profesorul care pune accentul pe calitatea interaciunii profesor-elev n crearea mediului de

nvare i care astfel nva elevii s devin din ce n ce mai independeni n gestionarea
propriului potenial evolutiv.

Leikart (1991) distinge ntre:

profesori cu nivel ridicat de iniiativ, i;

profesori cu nivel sczut de iniiativ

Primul tip de profesori organizeaz mediul de nvare ntr-un mod flexibil i stimulator, permite copiilor s fac
alegeri, le menine interesul, i ajut s-i dezvolte ncrederea n sine, independena i responsabilitatea, competena n
luarea deciziilor i rezolvarea de probleme, are abilitatea de a varia sarcinile de nvare i permite copiilor s-i
utilizeze din plin deprinderile i abilitile.

Bernnett distinge:

profesorul centrat pe tema predat (cu stil de predare formal)

profesorul centrat pe elev (cu stil de predare informal)

Deseori, aceleai aspecte ale stilului predrii au fost considerate fie ca faciliteaz, fie c frneaz obinerea de
performane. Astfel, dei exist tendina de a se considera c predarea centrat pe elev este mai eficient, Bennett a
constatat c achiziiile copiilor la citire, matematic i limba englez sunt mai nalte ntr-un climat mai formal, centrat
pe profesor, ntr-o atmosfer orientat pe tem, dect ntr-un mediu informal, centrat pe copil, orientat spre descoperire.
n scrierea unor povestiri (n care este solicitat mai ales imaginaia) nu s-au detectat deosebiri ntre realizrile copiilor
care lucreaz ntr-un mediu formal, fa de cei care lucreaz ntr-un mediu informal. Totui, n sarcini de nvare n
care este solicitat nelegerea, realizrile copiilor care lucreaz ntr-un mediu formal sunt mai nalte dect ale celor care
lucreaz ntr-un mediu informal. (Child, 1997).

O cercetare foarte important, proiectul ORACLE (Observational Research and Classroom Learning Evaluation)
derulat la Universitatea Leicester (Child, 1997) a condus la identificarea urmtoarelor tipuri sau stiluri de predare:

stilul caracterizat printr-un nivel ridicat al interaciunii non-verbale i un nivel redus al

interaciunii verbale (profesorul spune copilului ce s fac, monitorizeaz munca fiecrui elev,
angajeaz un numr mare de interaciuni);

stilul caracterizat prin interrelaionare verbal (profesorul pune un accent deosebit pe ntrebri, i
nva pe copii s ntrebe i s rspund)
5

stilul caracterizat prin interaciune cu clasa (profesorul prefer s structureze grupurile de munc
nainte de a ncepe lecia, prefer transmiterea de cunotine celei de idei).

N. Flanders, cunoscut prin studiile centrate pe definirea eficienei profesorului, difereniaz:

predarea direct

predarea indirect

El constat c profesorul care recurge la predarea indirect determin un nivel mai nalt al nvrii, n comparaie cu
cel care recurge la predarea direct.
Dimensiunea stilului cognitiv (nivelul conceptual) descris de D. Hunt, difereniaz trei niveluri la care profesorii i
pot procesa experiena, n funcie de stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor conceptual. Acest nivel le
condiioneaz comportamentul la clas. Astfel:
1.

profesorul al crui nivel conceptual este n stadiul A, privete corpul de cunotine pe care le pred ca
adevruri inexorabile, pe care elevul trebuie s le memoreze pasiv, pe de rost;

2.

la un stadiu mai avansat al nivelului conceptual (stadiul B), profesorii i percep rolul mai interactiv i
urmresc un ansamblu de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltrii copilului;

3.

la cel mai nalt stadiu al nivelului conceptual (stadiul C), profesorii recurg la o multitudine de metode
adaptate nevoilor i nivelului de nelegere ale copilului, sunt deosebit de flexibili i maximal eficieni.

n ceea ce privete imaginea de sine a profesorului, un cercettor american a realizat un inventar al celor mai frecvente
simboluri pentru imaginea pe care o au profesorii despre sine i despre rolul lor. Astfel, sunt descrii:

profesorul tip Socrate care este predispus la dezbatere i provocri deliberate, care pune ntrebri i,
dei rar ajunge la concluzii certe, deschide o serie de perspective de abordare a problemelor;

profesorul tip organizator al mitingurilor din ora care vorbete despre importana comunitii,
este mai mult moderator, dect un expert i ncurajeaz elevii s participe la activiti de grup;

profesorul-expert, concentrat pe performanele academice, pe cum nva s triasc, joac mai mult
roluri (tat, prieten, coleg). Consider elevul o versiune n miniatur a sa i strnete dorina elevului de
a-i copia concepia.

profesorul-general care se vede pe sine ca un general care pregtete lupta i n felul acesta ateapt i
cere supunere;

profesorul-om de afaceri care conduce clasa ca pe o companie, pune accent pe eficacitate, este alert,
pragmatic i stimuleaz pragmatismul;

profesorul-antrenor (coach) pentru care elevii sunt importani ca grup, echip, nu individual i
antrenamentul n echip este cel care asigur succesul;

profesorul-ghid ntr-un tur al oraului care arat, propune i expune teme i alternative, dar nu cere i
ateapt nimic n schimb, nu ofer feed-back. (R.C. Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974).

O echip de cercettori romni (S. Marcus et all., 1999) difereniaz, n funcie de empatia i orientarea personal a
profesorilor, urmtoarele tipuri de profesori:

profesori cu empatie i orientare helping bune care reprezint tipul ideal de profesor (neleg elevul,
doresc i tiu s-l susin).

profesori cu empatie bun i orientare helping slab (neleg, l simt, dar nu au competena necesar
pentru a-l susine acetia reprezint tipul profesorilor nc neintegrai n activitatea profesional, dar
care pot evolua;

profesori cu empatie slab i orientare helping bun care reprezint tipul rutinier de profesor (nu
simt foarte bine elevul dar stpnesc tehnici i proceduri de comunicare didactic eficiente);

profesori cu empatie i orientare helping medie sunt profesori a cror formare necesit un efort
suplimentar de voin de autodezvoltare;

profesori cu empatie i orientare helping slab care reprezint tipul de profesor contraindicat pentru
activitatea didactic.

Modelele de comportament didactic, precum i dimensiunile personalitii i comportamentului profesorilor

selectate pentru configurarea acestor modele atrag atenia asupra tendinei generale (att a specialitilor, ct i a
beneficiarilor influenelor educative) de a glisa ntre dou modaliti de nelegere i acceptare a profesorului: cea de
expert ntr-un domeniu ca orice alt domeniu de profesionalizare (activitatea didactic) i cea de model de perfeciune
uman, versiune idealizat a unor standarde de evoluie i mplinire a fiinei umane.
Doar practica fiecrui profesor va fi de natur s-i dezvluie ce caut elevii cnd vin spre el: un expert n disciplina pe
care o pred, un expert n tehnica predrii oricrei discipline sau un model existenial ntr-o lume n care modelele
existeniale se perimeaz cu o vitez uluitoare.