UNIVERSIDAD

FILOSOF
IA DEPOPULAR
LA
EDUCACI
AUTONOMA DE
ON
VERACRUZ

LIC. CLAUDIA SOLEDAD BERRIOS

TELLEZ

MARIA DEL CARMEN MARTINEZ RESENDIZ

Pueblo Viejo, Ver. 02 de Diciembre del 2014

1.1 CAMPO PROBLEMTICO.

El pensamiento crtico es una forma de pensamiento y est relacionada con la capacidad de

emitir buenos juicios. Buenos en el sentido de pensar crticamente y de manera responsable
en la lgica de producir conocimientos y construir realidades. Pensar crticamente est
relacionado con la razn, con la honestidad intelectual y con la verdad relativa del
pensamiento. La produccin de conocimientos y construccin de realidades significa pensar

epistmicamente y pensar epistmicamente implica producir y construir a partir de nuestra

realidad y quehacer cotidiano, es decir no se trata de repetir, transcribir y ensear los
conocimientos ya existentes, se trata de una articulacin de los conocimientos empricos y
los conocimientos tericos
Un sujeto pensador crtico se caracteriza por su habilidad para la formulacin de preguntas
para problematizar la realidad, llega a conclusiones, construye realidades, acta con mente
abierta y se comunica efectivamente con otros para idear soluciones y problematizar
realidades con mayor complejidad.
A partir del tema a tratar se plantea la siguiente interrogante: el pensamiento crtico se
desarrolla? Desde mi ptica s, porque mientras la mente se estimule en la realizacin de
ejercicios mentales se desarrollan los procesos de pensamiento y en la medida que se
realicen este tipo de ejercicios, el sujeto se siente mayor presto para reflexionar. Hablar de
procesos de pensamiento implica resinificar el conocimiento ya existente articulado con la
realidad en la que nos desenvolvemos. Este proceso cognitivo exige buscar lo oculto de la
realidad para construir nuevos conocimientos.
Por qu pensamiento crtico de la lectura? Esta es una interrogante compleja, sin embargo
se ha puesto relativamente en claro lo que es el pensamiento crtico, pero la palabra lectura
complementa esta idea.

El pensamiento crtico de la lectura, significa leer y desarrollar el pensamiento crtico,

entender lo que se lee, resinificar lo que dice el autor, construir nuevos conocimientos a
partir de la lectura y construir nuevas realidades a partir de los conocimientos producidos
por el autor. Est claro que no se trata de decodificar signos, no se trata de memorizar la
teora, no se trata de aprender teoras, no se trata de transmitir teoras de generacin en
generacin, sino de ensear a pensar a partir de la teora y nuestro quehacer cotidiano.
Hoy en la actualidad no basta con leer un libro de algn autor y exponer de forma
individual o por equipo sus ideas, la exigencia actual es resinificar las ideas del autor a
partir de nuestro quehacer cotidiano y ejercitar el pensamiento crtico.

La interrogante que surge ahora es Por qu el alumno no desarrolla las habilidades de

anlisis y reflexin a partir de la lectura? El por qu es muy complejo, hablar de
habilidades, anlisis y reflexin mucho ms, sin embargo esta afirmacin no es para solo
contemplar la realidad por que ya hay muchas personas desde el analfabeta hasta parte de
los profesionistas que se mantienen alrededor de su realidad contemplndola a ver si
alguien por arte de magia viene y cambia su realidad. Eso no va a pasar nunca si el sujeto
no se involucra de forma directa a indagar lo oculto de la misma utilizando como
metodologa la problematizacin.
La problemtica sobre el hbito de la lectura en los estudiantes es latente y hasta de los
mismos docentes algunos llegamos sin leer la lectura que se va abordar durante la sesin,
no se hace uso de estrategias para el anlisis y la reflexin en las diferentes sesiones de
clase. Entonces, el cmo se manifiesta la problemtica sobre el hbito de la lectura en los
estudiantes es a travs de las expresiones de los estudiantes, por la limitada o nula
participacin en el aula durante las sesiones, al no hacer entrega de sus reportes con sentido
crtico de su lectura y participaciones limitadas respecto al texto ledo.
Esto se debe a que los docentes no implementan o hacen uso de estrategias didcticas para
desarrollar el pensamiento crtico de la lectura y por eso la interrogante siguiente:
Por qu las estrategias didcticas aplicadas por los catedrticos no desarrollan el
pensamiento crtico de la lectura en los estudiantes?
Porque si existen evidencias que den muestra de las causas y factores entonces otra de las
interrogantes puede ser Cmo elaborar y aplicar una propuesta de innovacin pedaggica
para fomentar el hbito de la lectura Porque si existen evidencias que den muestra de las
causas y factores entonces otra de las interrogantes puede ser Cmo elaborar y aplicar una
propuesta de innovacin pedaggica para fomentar el hbito de la lectura en los estudiantes
y desarrollar el pensamiento crtico?. La respuesta de esta interrogante ser la propuesta no
parametral la cual est en proceso de elaboracin, pero surge de esta necesidad de construir
y esto implica accin, iniciativa, pasin y voluntad para realizar las actividades, el qu debe
ser el resultado de la accin emprendida, en este caso sera la propuesta de innovacin, y el

para que consiste en el diseo de actividades, diseo de estrategias y su aplicacin

respectiva.
Lo que se refiere a como se desarrolla el pensamiento crtico es diferente, correspondera
dar respuesta a otras interrogantes como, que es la lectura, que significa leer, que es el
pensamiento crtico que ya se abordan algunos elementos al inicio, sin embargo an falta
construir y resinificar nuevas concepciones de esa realidad. Es as como el enunciado queda
delimitado de la siguiente manera el desarrollo del pensamiento crtico de la lectura en los
estudiantes en la lgica de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo del
anlisis y la reflexin para el desarrollo del pensamiento crtico de la lectura. Sin embargo
no solo los estudiantes sino tambin los docentes carecen de estrategias para el desarrollo
del pensamiento en sus estudiantes y este es un reto como formadores de los futuros
educandos.

1.2. CAMPO CRTICO

El pensamiento crtico es otra de las maneras de concebir la filosofa, proponiendo analizar

crticamente la presencia de la educacin dispersa en las prcticas sociales con la esperanza
de encontrar su poder productivo de subjetividad social que nos permita comprendernos,

presuponiendo que esa presencia dispersa est determinada por razones de educar que
legitiman razones sociales, polticas, econmicas, culturales.
S CRTICA Y RESISTENCIA: Podemos decir ahora, siguiendo a Cullen (2004), que la
educacin no es ni mero desarrollo, ni mera socializacin, ni mera represin psicolgica, ni
mera reproduccin legitimadora del aparato de poder, sino que.
La educacin es un campo de mediaciones entre el desarrollo y la socializacin, entre la
naturaleza y la historia, entre el deseo y la ley, entre el poder crtico y el poder autoritario

Por lo que las razones de educar son, en realidad, razones para justificar una prctica social,
una accin humana, por lo cual podemos pensar la educacin como un campo propio de la
filosofa prctica donde:

El pensamiento crtico se define como una racionalidad dialctica que supone

mediar las relaciones de teora y prctica

El pensamiento crtico tambin se define como una racionalidad hermenutica que

supone mediar la discursividad en que se expresa la dialctica entre teora y prctica

En la educacin hay un problema de legitimidad de lo que se ensea y de reconocimiento
de los sujetos. Esto nos lleva al plano de la racionalidad estrictamente tica, como diferente
de la mera moral (como mero deber) y de la mera dispersin del poder (como mero
cuidado de s mismo). Esta interpelacin tica en sentido estricto supone experiencia y
cuidado del otro en tanto otro. Por lo que el pensamiento crtico se define como una
racionalidad tico poltica que supone mediar las comunidades interpretativas que se
constituyen histricamente en la hermenutica de la discursividad.

De tal forma, Es el pensamiento crtico la herramienta terica que nos permite dar cuenta
de la complejidad del objeto de la pedagoga.
Las metafsicas entienden la educacin como un proceso de realizacin de las
potencialidades que la naturaleza esencial (que pertenece al orden del trasmundo, no sujeto

a los avatares y a las contingencias de lo que ocurre en el espacio y en el tiempo) le asigna

al hombre. La educacin es un cambio o movimiento natural fundado en una inteligibilidad
esencial, que pertenece al orden del mundo de las ideas, esencias, de lo que mueve sin ser
movido (principio de la naturaleza misma), que lo debe determinar ms all del mismo
cambio.

Las positivistas, tambin entienden a la educacin fundada en la naturaleza de los hechos,

pero ahora comprendida desde una pretendida experiencia racional o cientfica. Se tienen
en cuenta slo los fenmenos naturales, es decir, aquellos que pueden ser explicados por las
leyes que rigen la naturaleza en general y la naturaleza de los procesos de socializacin por
el conocimiento en particular. La educacin es entonces una mera disciplina normalizadora
del uso de la inteligencia

1.3 EL DEBATE EPISTEMOLOGICO E INCIDENCIA EN LA

PEDAGOGIA.

La unidad "El debate epistemolgico" tiene por objeto presentar un panorama de las
principales discusiones epistemolgicas por las que ha atravesado el cuerpo de disciplinas
que histricamente se vienen ocupando del estudio y reflexin acerca de la educacin.

El campo disciplinar de las Ciencias de la Educacin se ha constituido a partir de la

interseccin de un conjunto de diversas disciplinas: la filosofa, la psicologa, la sociologa,
la historia, entre otras; que abordan desde su especificidad el objeto educacin. Este
proceso de conformacin no es exclusivo de las Ciencias de la Educacin sino que se
vincula con la divisin del conocimiento en el campo de la Ciencias Sociales, y es producto
de la progresiva fragmentacin y especializacin de los conocimientos durante los siglos
XIX y XX.
Estas discusiones han dejado su huella en la estructura misma del campo de teorizacin e
investigacin educativas, expresndose, de manera recurrente, en muchos de los discursos
contemporneos sobre la educacin. Por lo cual, el propsito de esta unidad es rescatarlas
y ahondar en su compresin y contextualizacin socio-histrica.
Las distintas conceptualizaciones acerca del objeto de conocimiento educacin, as como
la discusin acerca del carcter cientfico o no del mismo, remiten a la existencia de
distintos paradigmas. Estos son definidos como los marcos terico metodolgicos
utilizados por los investigadores para interpretar los hechos o fenmenos en el contexto de
una determinada sociedad.
Nos detenemos a analizar el debate pedagoga-ciencia/s de la educacin que plantea el texto
de Durkheim. Se trata de un debate constitutivo del campo, que tiene lugar en los albores
del siglo XX, aunque es heredero de una discusin epistemolgica y filosfica ms lejana
en el tiempo (la suscitada entre la filosofa, ligada a la tradicin idealista, y las "ciencias
positivas", ligadas al pensamiento positivista).
El debate se despliega cuando, desde la perspectiva positivista, comienza a visualizarse que
la educacin -al igual que otros objetos de estudio social- puede ser analizada
cientficamente, lo que implica enfocarla segn los patrones de anlisis cientficos de la
naciente sociologa que, a su vez, imitaba a la ms antigua tradicin cientfica de las
disciplinas fsico-naturales.
El investigador, entendido como quien elabora teoras a partir del trabajo emprico, y el
tecnlogo, como quien prescribe o norma el accionar educativo). Desde el funcionalismo de

Durkheim, cada uno de estos roles debera ser desempeado por campos de accin distintos
dentro de la sociedad.

1.4. FILOSOFIA Y EDUCACION.

La reflexin metdica que refleja la articulacin del conocimiento y los lmites de la

existencia y de los modos de ser se denomina filosofa. El trmino, de origen griego, se
compone de dos vocablos: philos (amor) y sophia (pensamiento, sabidura,
conocimiento). Por lo tanto, la filosofa es el amor por el conocimiento.

El filsofo, por su parte, es un individuo que busca el saber por el saber mismo, sin un fin
pragmtico. Se mueve por la curiosidad e indaga acerca de los ltimos fundamentos de la
realidad. Ms all del desarrollo de la filosofa como disciplina, el acto de filosofar es
intrnseco a la condicin humana. No es un saber concreto, sino una actitud natural del
hombre en relacin al universo y a su propio ser.
La filosofa puede ser definida como el anlisis racional del sentido de la existencia
humana, tanto individual como colectiva, fundado en la comprensin del ser. Pese a ciertas
semejanzas con la ciencia, la filosofa se distancia de sta ya que muchas de sus preguntas
no pueden ser respondidas mediante el empirismo experimental.
La educacin puede definirse como el proceso de socializacin de los individuos. Al
educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La educacin tambin implica una
concienciacin cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos
de ser de generaciones anteriores
El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen
cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo al grado de
concienciacin alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o slo un cierto periodo
de tiempo.
En el caso de los nios, la educacin busca fomentar el proceso de estructuracin del
pensamiento y de las formas de expresin. Ayuda en el proceso madurativo sensorio-motor
y estimula la integracin y la convivencia grupal.
La educacin formal o escolar, por su parte, consiste en la presentacin sistemtica de
ideas, hechos y tcnicas a los estudiantes. Una persona ejerce una influencia ordenada y
voluntaria sobre otra, con la intencin de formarle. As, el sistema escolar es la forma en
que una sociedad transmite y conserva su existencia colectiva entre las nuevas
generaciones.

1.5.- FILOSOFIA DE LA EDUCACION

La educacin requiere de un estudio especial

La educacin como hecho del ser humano, por y para l requiere de un estudio especial
llamado filosofa de la educacin que es un tratado especial de metafsica o estudio
profundo de la realidad educativa
. Qu es la educacin?

Este concepto se emplea continuamente, y algunas veces, se desvirta su verdadero

sentido. generalmente asociamos educar con reformar o mejorar, etimolgicamente , en
castellano, educar significa guiar, conducir, encaminar , sin embargo, el trmino educacin
como el de reforma no es un concepto que indique una actividad concreta, sino ms1 bien
delinea criterios a los que tienen que ceirse toda una serie de actividades.
educacin y reforma abarcan una familia de procesos que culminan en el mejoramiento
de la persona; educacin abarca una serie de procedimientos que culminan cuando la
persona adquiere una manera de pensar y una forma de vida que es deseable de alguna
manera.

El qu de la Filosofa de la Educacin
Cuando hablamos de la Filosofa de la Educacin estamos hablando de uno de los campos
en que la reflexin [4] filosfica trata de Entendemos por reflexin el examen detenido de
una accin que hace el alma, as como el juicio que resulta de ese examen. Es sinnimo de
introspeccin.. Definiendo filosofa
Partamos, entonces, por definir, lo que es filosofa, para que, de all, logremos centrar
nuestra atencin en la educacin como objeto de estudio de la filosofa.
Filosofa
En adicin a la idea generalizada de que el trmino filosofa, que deriva del griego,
significa etimolgicamente amor a la sabidura (deseo por conocer las causas y el por qu
ltimo de las cosas), adoptaremos una definicin ms detallada de este trmino (pueden
haber otras) que expresa con exactitud lo que es la filosofa.

Filosofa es un esfuerzo del pensamiento humano por ofrecer una visin del universo sobre
la base de la autorreflexin de sus funciones valorativas, tericas y prctica incursionar, con
el objeto de conocer ms acerca de los principios fundamentales que constituyen el hecho
educativo.
Ejercitar el pensamiento al reflexionar sobre cualquier objeto de conocimiento
Vamos por partes. Cuando decimos que la filosofa es un esfuerzo del pensamiento
humano, estamos diciendo que la actividad del filsofo (pensador) es justamente la de

ejercitar su pensamiento al reflexionar sobre cualquier objeto de conocimiento (o tema de

estudio) que pueda ser conocido o estudiado.

Propone una manera de ver las cosas

Como todo lo que constituye el universo puede ser objeto de conocimiento, entonces
decimos que el filsofo ofrece una visin del universo , es decir, propone una manera de
ver las cosas, de explicarlas tericamente, utilizando para ello las herramientas que el
lenguaje, su propio pensamiento y su juicio le ofrecen.
La autorreflexin
Y esta manera en que el pensamiento del filsofo trata de volcarse al estudio de ciertos
hechos, constituye lo que llamamos autorreflexin, es decir, el pensamiento vuelve sobre
s mismo para explicar el porqu de sus valoraciones, el por qu ve el mundo de
determinada manera y cmo lo justifica
Campos de estudio de la Filosofa
Los campos de estudio de la Filosofa son muy variados y trata de establecer principios
ltimos y de establecer verdades universales: Es as como, desde el punto de vista
occidental, hablamos de grandes reas especficas de la filosofa, en donde encontramos
una filosofa de la ciencia, lgica y epistemologa , una filosofa de los valores tica,
esttica, filosofa de la religin, etc. y una filosofa del mundo o del universo metafsica,
antologa, etc. de la misma forma, podramos hablar de campos en donde la filosofa se
centra en temas ms especficos, como por ejemplo, la filosofa del derecho, filosofa
poltica, filosofa del ser humano o antropologa filosfica, filosofa de la educacin , etc.
Filosofa de todos los campos del saber.Esta ltima clasificacin nos permite reconocer que
se puede hacer filosofa de casi todos los campos del saber, cuando tratamos de establecer
los fundamentos en que ese saber o conocimiento se sustenta.

EL POR QU DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

El estudio exhaustivo de los principios fundamentales de la realidad constituye lo que en
filosofa se denomina metafsica. La educacin es un hecho real de suma importancia que
amerita ser estudiado a profundidad.
Por ello decimos que la filosofa de la educacin es, fundamentalmente, una metafsica de
la educacin. . La filosofa de la educacin

Sin embargo, la educacin tiene una caracterstica ms definitoria con que lo tico slo
tiene relacin indirecta.
Cabe decir que la educacin como hecho del ser humano, por y para el ser humano requiere
un estudio especial llamado Filosofa de la Educacin que es un tratado especial de
metafsica o estudio profundo de la realidad educativa
El para qu de la Filosofa de la Educacin
La Filosofa de la Educacin pretende resolver o brindar explicaciones acerca de ciertos
problemas especficos de la educacin. Todo programa educativo requiere una filosofa de
la educacin, es decir, todo proceso educativo se basa en una serie de principios que
fundamentan la accin educativa.

Un modelo antropolgico
Generalmente, en el campo de la educacin se habla de imitar un modelo antropolgico, es
decir, un modelo que sintetice o aglutine las caractersticas fundamentales de la persona que
se quiere formar.
Funciones de la filosofa de la educacin
La Filosofa de la Educacin tiene, como una de sus funciones ms importantes, ayudar a
definir ese modelo antropolgico, de tal forma que todos los esfuerzos educativos puedan
dirigirse acertadamente a la realizacin de ese modelo en la prctica.
Por esta razn, la educacin, sea formal o informal, como veremos ms adelante, necesita
tomar en cuenta ese modelo al cual se dirigen los esfuerzos educativos del grupo

1.5.1.- DEFINICION
La filosofa es una ciencia que se ocupa de la esencia, las propiedades, las causas y los
efectos de las cosas naturales; la palabra filosofa deriva de la unin de dos vocablos
griegos: philos (amor) y sophia (pensamiento, conocimiento y sabidura), por tanto, la

filosofa es el amor por el conocimiento o por la sabidura. La filosofa implica el anlisis

racional del sentido de la existencia del hombre, tanto en el plano individual, como en el
colectivo y fundado siempre en la comprensin del ser.
Y por su lado, la educacin es un conjunto de procesos y de procedimientos que permiten
que todo humano acceda a la cultura, lo que lo distinguir ciertamente del resto de los
animales.
Mientras tanto, la filosofa de la educacin es una de las ramas de la Filosofa que se ocupa
excluyentemente del tema de la educacin.
La educacin en si misma constituye un problema filosfico, por tanto, los ms grandes
filsofos de todos los tiempos, desde la antigedad ms remota, se han ocupado tanto de
plantear el tema de la educacin como de su abordaje en las ms diferentes situaciones y
niveles.
Si bien el contenido de la educacin resulta ser muy complejo y presenta grandes
variaciones de una cultura a otra, el mismo encuentra unidad justamente en el hombre,
porque de todos los animales, es el hombre el nico capaz de ser educado. Si un ser
humano no es educado, tendra de humano nicamente el aspecto fsico, en tanto, lo que lo
distingue del animal, que son las tcnicas, la lengua y las costumbres, el hombre lo ha
aprendido de las enseanzas recibidas.

1.5.2.- CARACTERISTICAS
Crtica: la filosofa es un saber crtico, que pone en duda ciertas cosas que no le parecen
suficientemente claras o bien explicadas.
Certidumbre Radical: los filsofos no se conforman con cualquier clase de respuesta.

Fundamentadora: el filsofo desea saber en qu se basan todos nuestros conocimientos.

Nos hace reflexionar sobre los fundamentos en los que se asientan nuestros conceptos,
conocimientos y creencias. Para ello, realiza una exhaustiva revisin de los fundamentos,
conocidos tambin como principios. Totalizadora: la filosofa tiene una tendencia a la
universalidad, pues no se conforma con explorar fragmentos de la realidad, ni con dar
visiones parciales del mundo.

Sabidura: la filosofa es un conocimiento que se preocupa por encontrar el sentido, meta y

valor ltimo de la vida humana, siempre con el fin de proyectar una vida mejor.

Praxis prctica-: la filosofa trata problemas y soluciones que tienen profundas

repercusiones en la sociedad, demoliendo prejuicios y falsas concepciones para despejar el
camino y construir nuevas alternativas y mejores mundos.

Totalizadora: La filosofa es un conocimiento que se preocupa por encontrar el sentido,

meta y valor ltimo de la vida humana, siempre con el fin de proyectar una vida mejor.

1.5.3.- PRINCIPALES AUTORES Y TEORIAS EN LA FILOSOFIA DE

LA EDUCACION
RESEA DE SU BIOGRAFA
PIAGET
Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 -Ginebra, 16 de
septiembre de 1980), psiclogo experimental, filsofo, bilogo, suizo creador de la

epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa evolutiva, sus
estudios sobre la infancia y su teora del desarrollo cognitivo.
TEORA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE
Piaget denomin a su teora constructivismo gentico en la cual explica el desarrollo de
los conocimientos en el nio como un proceso de desarrollo de los mecanismos
intelectuales. Esto ocurre en una serie de etapas, que se definen por el orden constante de
sucesin y por la jerarqua de estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo
de evolucin. Las etapas son las siguientes:
Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 aos aproximadamente
Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales
se van transformando en una complicada estructura de esquemas que permiten que se
efecten intercambios del sujeto con la realidad, que proporcionan que el nio realice una
diferenciacin entre el yo y el mundo de los objetos.
Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios:
o Subestadio 1: La construccin del conocimiento comienza con el ejercicio de los
reflejos innatos (de 0 a 1 mes).
o Subestadio 2: Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la coordinacin (de 1 a 4
meses).
o Subestadio 3: El descubrimiento de procesamientos (de 4 a 8 meses).
o Subestadio 4: La conducta intencional (de 8 a 12 meses).
o Subestadio 5: La exploracin de nuevos medios (de 12 a 18 meses).
o Subestadio 6: La representacin mental (de 18 a 24 meses).

Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 aos aproximadamente

Se presenta con el surgimiento de la funcin simblica en la cual el nio, comienza a hacer
uso de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en ese momento.
Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 aos aproximadamente
Se inicia cuando el nio se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las operaciones
son concretas ya que ataen directamente a objetos concretos, y se considera una etapa de

transicin entre la accin directa y las estructuras lgicas ms generales que aparecen en el
periodo siguiente.
Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 aos aproximadamente
Se caracteriza por la elaboracin de hiptesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin
tener presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento se construye en la pre
adolescencia y es cuando empieza a combinar objetos sistemticamente. En torno al
concepto de enseanza, para los piagetianos hay dos tpicos complementarios: la actividad
espontnea del nio y la enseanza indirecta. Otras de las teoras educativas cognitivistas
es el Conexionismo. El conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia artificial,
neurologa e informtica para la creacin de un modelo de los procesos neuronales. La
mente es una mquina natural con una estructura de red donde el conocimiento se encuentra
en formas de patrones y relaciones entre neuronas y que se construyen a travs de la
experiencia.

Otra teora derivada del cognitivismo es el postmodernismo. Para el

postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, ms que la cuestin de

crear una representacin interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que se
postula es como se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tenga
significado.
El descubrimiento de que el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante
estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que
el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por
ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin.
PTICO

JEAN-JACQUES ROUSSEAU
RESEA
(Ginebra, Suiza, 28 de junio de 1712 Ermenonville,
Francia, 2 de julio de 1778) fue un escritor, filsofo, msico; usualmente es definido como
un ilustrado, pero parte de sus teoras son una reforma a la Ilustracin y prefiguran el
posterior Romanticismo.
TEORIA:
Su herencia de pensador radical y revolucionario est probablemente mejor expresada en
sus dos ms clebres frases, una contenida en el contrato social: El hombre nace libre,
pero en todos lados est encadenado,

la otra contenida en su Emilio, o De la Educacin: El hombre es bueno por naturaleza, de

ah su idea de la posibilidad de una educacin.
Concepto de hombre: El hombre es bueno por naturaleza por ser de origen divino.
Metodologa: Los nios deben educarse de forma natural, la libertad slo puede limitarse
por las leyes de la naturaleza. Debe aislarse de la sociedad con su gua para ser "el buen
salvaje" para luego poder regresar a los 18 aos.

Educacin: Dice que la educacin es la forma de dominar al otro, tiene dos fines: la
educacin de las bellas almas y la educacin de la chusma.
SINPTICO

RESEA DE SU BIOGRAFA

(RONSE-RENAIX, 1871 - BRUSELAS, 1932)

Pedagogo belga. Era mdico como Montessori, y, al igual que ella, comenz su labor
educativa con nios anormales; pero en 1907 fund la cole de l'Ermitage, donde inici sus
trabajos con nios normales. Estudi las corrientes de la psicologa contempornea y sigui
las directivas de la escuela de Ginebra. Es importante destacar la estrecha relacin que
establece entre globalizacin e inters al analizar las formas de la percepcin infantil. El
inters de los nios lo liga a las necesidades bsicas, y a stas las divide en cuatro especies:
1) necesidad de nutrirse, 2) necesidad de refugio, 3) necesidad de defenderse y protegerse,
4) necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorar.

SU TEORA
Concepto psicolgico que explica el procedimiento de la actividad mental y de toda la vida
psquica del adulto y especialmente del nio. Estos captan la realidad no de forma analtica
sino por totalidades. Significa que el conocimiento y la percepcin son globales. El
procedimiento mental acta, en un primer estadio, como una percepcin sincrtica, confusa
o indiferenciada de la realidad, para pasar despus, en un segundo estadio, a un anlisis de
los componentes o partes; y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una sntesis que
reintegra las partes de forma articulada, como estructura. La funcin de globalizacin tiene
claras consecuencias didcticas. Hay que aplicar en la enseanza mtodos acordes con la
psicologa y la forma de percepcin del individuo.

RESEA BIBLIOGRFICA
LEV SEMENOVICH VIGOTSKY,

Naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el
pensamiento revisionista. En el campo de la preparacin intelectual, curs las materias de
Psicologa, filosofa y literatura. Obtuvo el ttulo en leyesen la Universidad de Mosc en el
ao 1917. Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la
conciencia. Lo poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve existencia o en
los aos que siguieron despus de su muerte.
SU TEORA
Constituy su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la
conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo
doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los
conductistas. Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,
pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la
actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora
psicolgica que unifica el comportamiento y la mente Vigotsky propuso la ZDP (Zona de
Desarrollo Prximo), esto es que de algo bsico podemos llegar a algo ms complejo. En
este aspecto estoy de acuerdo, todas las personas partimos de algo bsico para poder hilarlo
(metafricamente hablando) para as poder comprender algo que va ms all de sus
conocimientos en determinado momento
La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a responder
a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificacin
de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las
herramientas necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar la cultura
constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como mediadores de las
acciones.
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por ejemplo: un nio
que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vnculos
familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que est rodeado por ambientes
culturales ms propicios. El nio del medio rural desarrollar ms rpido su dominio

corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendr mayor acercamiento a
aspectos culturales y tecnolgicos.

RESEA BIBLIOGRAFICA DE
CELESTIN FREINET
(Gars, 1896 - Vence, 1966) Pedagogo francs, impulsor de mtodos de renovacin
pedaggica dentro del marco del movimiento llamado "la escuela nueva". Maestro a los

dieciocho aos, la Primera Guerra Mundial le impidi incorporarse a las tareas docentes al
finalizar sus estudios; enviado al frente, en 1916 result gravemente herido.

SU TEORA
UNA PEDAGOGA CENTRADA EN EL NIO
Su concepto de la renovacin escolar era solidario de la idea de una renovacin social que
propiciara la instauracin de una sociedad popular donde la escuela tuviera una relacin
directa con las esferas familiar, social y poltica. La educacin natural preconizada por
Clestin Freinet se estructura en torno a la vida y las actividades del nio, poniendo en
prctica una serie de tcnicas originales, basadas en un conjunto de principios como la
motivacin, la expresin y la socializacin.
Llevar a la prctica una pedagoga activa que deber ser una pedagoga popular porque
estar vinculada tanto al medio en que se trabaja como a los intereses de los nios. La
propuesta de Freinet no radica solo en el hecho de dar un papel activo al nio, sino en.

2.1.- PRODUCCION DISCURSIVA

Situada la pedagoga en el mbito universitario, la preparacin ofrecida en tres entidades

acadmicas distintas (Escuela Nacional de Altos Estudios: 1910-1924, Escuela Normal
Superior: 1924-1934 y Departamento de Ciencias de la Educacin: 1934-1954), fue
definitivamente una formacin orientada al ejercicio de la docencia en los niveles medio y
superior. Sobre la base de la impronta normalista, dicha preparacin sent el precedente

para situar el campo pedaggico como la disciplina acadmica que habra de formar
profesionales en esta rama bajo un aspecto acadmico institucionalizado.
Al separarse la escuela Normal Superior de la Universidad Nacional en 1934 la pedagoga
normalista prevaleci en la formacin universitaria en la educacin al menos atraves de
tres aspectos bsicos:
1).- En la orientacin formativa hacia la docencia en los niveles medios y superiores.
2).- En la estructura general de los planes de estudio.
3).- En las obras de presencia de este espacio universitario ofreci otras posibilidades para
el desarrollo del campo pedaggico, lo que presento un logro de carcter acadmicopoltico sino tambin histrico-social.
De entre la variada produccin de las diversas entidades institucionales relacionadas con la
vida educativa nacional durante este perodo, destaca
el trabajo editorial realizado por estos autores al considerar su articulacin con los procesos
de institucionalizacin de la pedagoga universitaria
y la produccin de conocimientos disciplinarios.7Al inicio de la dcada de los setenta, en
un contexto de cambios en la poltica gubernamental, concluyeron
otros procesos importantes de ese momento como la implantacin de polticas de
modernizacin de la educacin superior, la expansin de las licenciaturas en educacin en
el pas y el desarrollo de la investigacin educativa, an incipiente en esos aos. 8
De manera definitiva, el desarrollo del campo pedaggico se vio atravesado por diversas
circunstancias de las cuales destacan dos en particular: a) la formacin de docentes para los
niveles medio y superior; y b) la elaboracin de planes y programas de estudio de la nueva
oferta educativa.
En esta coyuntura, la emergencia de otras entidades para atender dicha demanda se vincul
con la produccin y difusin del conocimiento pedaggico, destacando aqu las que
surgieron al interior de la propia UNAM como el Centro de Didctica (1972- 1977), la
Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza (1969-1977) y el Centro de Investigaciones y
Servicios Educativos (1977- 1997)
En la dcada de los ochenta se presentaron cambios importantes en la poltica educativa que
afectaron la vida acadmica de las instituciones. La implementacin de estrategias de
evaluacin institucional y las polticas de restriccin al financiamiento educativo fueron
algunos de los aspectos que caracterizaron esos aos
A finales de los ochenta, el desarrollo de la pedagoga como disciplina acadmica y su
vinculacin con espacios especficos de formacin mostraron una perspectiva diferente del
campo, su objeto y sus lmites, particularmente en cuanto a la

Complejidad evidenciada en la presencia de nuevos referentes tericos, conceptuales y

metodolgicos para el estudio de lo educativo
El desarrollo del trabajo comprende poco ms de cinco dcadas, y para fines analticos he
destacado tres cortes o momentos de la produccin Discursiva:
1. El primero que va de los aos cuarenta a sesenta;
2. El segundo abarca la primera mitad de la dcada de los setenta
3. El tercero de la segunda mitad de los setenta hasta finales de los ochenta, tambin
como parte de los referentes para la delimitacin temporal, se consider el marco
Conformado por la presencia de las tradiciones acadmico-disciplinarias, de las
cuales, en el caso del campo pedaggico en Mxico, se reconocen.
4. En cuanto a la seleccin de la produccin discursiva, se parte del reconocimiento
de que dicha produccin es muy amplia y no se puede abarcar en su totalidad

2.2.- TRAYECTORIA CONCEPTUAL.

Para esta genealoga histricoconceptual del campo pedaggico en nuestro pas, cuyos
orgenes datan de las dos ltimas dcadas del siglo XIX con la institucionalizacin de la
enseanza normal, la investigacin se acota en un periodo de poco ms de seis dcadas en
el que la pedagoga como disciplina se fue ubicando en diversos espacios institucionales,
particularmente en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), donde el

Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras est reconocido como la entidad

institucional universitaria ms antigua en cuanto a la formacin del pedagogo. El punto de
partida es el ao de 1934 cuando la Escuela Normal Superior se separa de la UNAM, si
bien a pesar de esta separacin la pedagoga normalista prevaleci en la formacin
universitaria en educacin en la Facultad de Filosofa y Letras, al menos mediante tres
aspectos bsicos: la orientacin formativa hacia la docencia en los niveles medio y superior,
la estructura general de los planes mnimos de estudios y las obras de consulta bsica.
Observamos que a mediados de la dcada de los cincuenta destac la institucionalizacin
de la pedagoga como carrera universitaria abarcando, por un lado, la combinacin de
conocimientos tericos, cientficos y filosficos reunidos bajo la denominacin de teora
pedaggica, ligada a la filosofa y auxiliada por ciencias como la biologa, la psicologa y
las ciencias sociales. Por otro lado, se especificaron los conocimientos tcnicos agrupados
en ramas como la didctica, la psicotcnica y la organizacin escolar, las cuales habran de
complementar la tarea educativa, enfocndose en los aspectos operativos del trabajo en el
aula y la organizacin del espacio escolar.
Algunos aos ms tarde, al inicio de la dcada de los setenta, se observa la implantacin de
polticas de modernizacin de la educacin superior y la expansin de las licenciaturas en el
pas, adems de otros aspectos entretejidos en este contexto, como fueron el impacto de la
tecnologa educativa y la teora curricular para el desarrollo de propuestas educativas
novedosas.

A finales de los ochenta, el desarrollo de la pedagoga como disciplina acadmica y su

vinculacin con espacios especficos de formacin y produccin discursiva mostraron una
perspectiva diferente del campo, su objeto y sus lmites, particularmente en cuanto a la
complejidad evidenciada en la presencia de nuevos referentes tericos, conceptuales y
metodolgicos para el estudio de lo educativo.

Una vez delimitada esta contextualizacin socio histrica, la autora nos presenta el anlisis
de la produccin discursiva que dio soporte y cuerpo al campo de conocimiento pedaggico
en el periodo comprendido entre 1934 y 1989, a fin de identificar los procesos de
configuracin conceptual comprometidos en la transicin entre la pedagoga normalista y la
pedagoga universitaria. Su propuesta de abordaje plantea una periodizacin de tres cortes o
momentos:
Aos cuarenta a sesenta, para situar un momento importante en la poltica educativa
nacional por lo que se refiere al impulso a la formacin institucionalizada de docentes de
los niveles bsico y medio, y el predominio del normalsmo, condiciones que hicieron
posible la aceptacin del conocimiento de lo educativo como un objeto de estudio
susceptible de ubicarse en el contexto universitario.
Primera mitad de la dcada de los setenta, momento en el que despus de un periodo de
conflictos sociales con diferentes sectores de la poblacin, se observa un proceso de
importante expansin educativa en especial en los niveles medio y superior, as como la
implementacin de propuestas metodolgicas alternativas
Segunda mitad de la dcada de los setenta y hasta finales de los ochenta, momento en el
que tienen lugar cambios importantes en la poltica educativa que van de una etapa de
modernizacin de la educacin superior, hasta un periodo de reduccin del gasto educativo
y la diversificacin de fuentes de financiamiento a escuelas e instituciones de este nivel.

Y si bien la distincin establecida parecera apuntar a una separacin tajante entre

pedagoga normalista y pedagoga universitaria, es conveniente enfatizar la idea de
transicin que permite dar cuenta de los movimientos conceptuales y sus matices de una
manera ms sutil y fina, ya que ayuda a desplazarse en un abanico de caracterizaciones que
no se restringen a las oposiciones tajantes entre ruptura y continuidad, o entre cambio y
permanencia.

2.3 DISTINCIONES CLAVE

Una vez seleccionados los conceptos, otra cuestin a resolver es la siguiente: desde qu
lugar se les puede analizar? Siguiendo a Luhmann, tenemos una tercera herramienta
designada con el trmino de distinciones clave consistente en la aplicacin de una estrategia

de lectura que hace jugar la nocin de distincin como principio de organizacin del
conocimiento. Se trata de un ejercicio de desmontaje y rastreo para ubicar las distinciones
que guan el desarrollo de los planteamientos, observando cmo se distingue una de ellas,
mientras que la otra slo queda indicada.
En este sentido, y ante la diversidad de conceptos ubicados en la produccin discursiva,
mediante el uso de los mismos a modo de distinciones clave se obtiene una doble
aplicacin: a) como apoyo para definir la organizacin y estructura del anlisis de una
investigacin; b) como gua de orientacin y para fijar puntos de observacin que permitan
efectuar el anlisis de las trayectorias conceptuales. En suma, con las distinciones clave
manejadas se obtienen pistas sugerentes sobre la construccin del conocimiento educativo,
porque destacan puntos de observacin que sin ser excluyentes dirigen la mirada hacia
movimientos especficos.
Adicionalmente, surgen otras preguntas a propsito de la seleccin de conceptos
susceptibles de analizarse, como por ejemplo: cules son los conceptos clave?, con
cules temticas y

problematizaciones se vinculan?, cules han sido los enfoques

disciplinarios predominantes o las vertientes que prevalecieron en el abordaje de estas

problematizaciones en la produccin discursiva analizada?, cmo surgen, se desarrollan y
cambian los conocimientos sobre estas tematizaciones?
En un primer ejercicio de deconstruccin de los textos para situar redes (tejidos) y
movimientos conceptuales (configuraciones), se puede ubicar el manejo de planos de
construccin

discursiva

vinculados

con la

construccin

del

campo

educativo.

Posteriormente se pueden situar trayectorias conceptuales y posibles ordenamiento

2.4 LINEAS DE PROBLEMATIZACION Y SOPORTES

CONCEPTUALES

Para esta genealoga histricoconceptual del campo pedaggico en nuestro pas, cuyos
orgenes datan de las dos ltimas dcadas del siglo XIX con la institucionalizacin de la
enseanza normal, la investigacin se acota en un periodo de poco ms de seis dcadas en
el que la pedagoga como disciplina se fue ubicando en diversos espacios institucionales,
particularmente en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), donde el
Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras est reconocido como la entidad
institucional universitaria ms antigua en cuanto a la formacin del pedagogo. El punto de
partida es el ao de 1934 cuando la Escuela Normal Superior se separa de la UNAM, si
bien a pesar de esta separacin la pedagoga normalista prevaleci en la formacin
universitaria en educacin en la Facultad de Filosofa y Letras, al menos mediante tres
aspectos bsicos: la orientacin formativa hacia la docencia en los niveles medio y superior,
la estructura general de los planes mnimos de estudios y las obras de consulta bsica.
Con habilidad y un cuidadoso trabajo de fuentes, se van entretejiendo las condiciones del
contexto con los movimientos del campo disciplinar, para as observar cmo el despliegue
de polticas educativas de cada momento se entretejen con las corrientes pedaggicas
nacionales e internacionales de la poca y con el proceso de institucionalizacin de la
disciplina como profesin. As por ejemplo, observamos que a mediados de la dcada de los
cincuenta destac la institucionalizacin de la pedagoga como carrera universitaria
abarcando, por un lado, la combinacin de conocimientos tericos, cientficos y filosficos
reunidos bajo la denominacin de teora pedaggica, ligada a la filsofa y auxiliada por
ciencias como la biologa, la psicologa y las ciencias sociales. Por otro lado, se
especificaron los conocimientos tcnicos agrupados en ramas como la didctica, la
psicotcnica y la organizacin escolar, las cuales habran de complementar la tarea
educativa, enfocndose en los aspectos operativos del trabajo en el aula y la organizacin
del espacio escolar.
Algunos aos ms tarde, al inicio de la dcada de los setenta, se observa la implantacin de
polticas de modernizacin de la educacin superior y la expansin de las licenciaturas en el
pas, adems de otros aspectos entretejidos en este contexto, como fueron el impacto de la

tecnologa educativa y la teora curricular para el desarrollo de propuestas educativas

novedosas (curriculares, metodolgicas, de medios y materiales, de organizacin,
planeacin y administracin). Para la dcada siguiente se presentaron cambios importantes
en la poltica educativa que afectaron la vida acadmica de las instituciones. El recorte al
gasto educativo y la implantacin de estrategias de evaluacin institucional fueron algunos
aspectos representativos en ese momento de la vida educativa del pas.
A finales de los ochenta, el desarrollo de la pedagoga como disciplina acadmica y su
vinculacin con espacios especficos de formacin y produccin discursiva mostraron una
perspectiva diferente del campo, su objeto y sus lmites, particularmente en cuanto a la
complejidad evidenciada en la presencia de nuevos referentes tericos, conceptuales y
metodolgicos para el estudio de lo educativo.
Una vez delimitada esta contextualizacin sociohistrica, la autora nos presenta el anlisis
de la produccin discursiva que dio soporte y cuerpo al campo de conocimiento pedaggico
en el periodo comprendido entre 1934 y 1989, a fin de identificar los procesos de
configuracin conceptual comprometidos en la transicin entre la pedagoga normalista y la
pedagoga universitaria. Su propuesta de abordaje plantea una periodizacin de tres cortes o
momentos:
1. Aos cuarenta a sesenta, para situar un momento importante en la poltica educativa
nacional por lo que se refiere al impulso a la formacin institucionalizada de docentes de
los niveles bsico y medio, y el predominio del normalismo, condiciones que hicieron
posible la aceptacin del conocimiento de lo educativo como un objeto de estudio
susceptible de ubicarse en el contexto universitario.
2. Primera mitad de la dcada de los setenta, momento en el que despus de un periodo de
conflictos sociales con diferentes sectores de la poblacin, se observa un proceso de
importante expansin educativa en especial en los niveles medio y superior, as como la
implementacin de propuestas metodolgicas alternativas. En este contexto se ubica

tambin el auge de los enfoques de la tecnologa educativa y la teora curricular, los cuales
tienen gran impacto en el desarrollo del campo pedaggico.
3. Segunda mitad de la dcada de los setenta y hasta finales de los ochenta, momento en el
que tienen lugar cambios importantes en la poltica educativa que van de una etapa de
modernizacin de la educacin superior, hasta un periodo de reduccin del gasto educativo
y la diversificacin de fuentes de financiamiento a escuelas e instituciones de este nivel.
En la perspectiva de la delimitacin temporal propuesta por la autora es importante situar
las categorizaciones de pedagoga normalista y pedagoga universitaria como una de las
distinciones ejes del trabajo a partir de los siguientes acotamientos:
a) Con la pedagoga normalista se ubica bsicamente la formacin pedaggica
estrechamente vinculada a la didctica, considerada en trminos de una preparacin
tericoprctica para la intervencin especializada en los distintos niveles y secuencias
escolares, y,
b) Con la pedagoga universitaria se incluyen los conocimientos derivados de
investigaciones que versan sobre temas y problemas educativos, analizados a la luz de
referentes multidisciplinares (psicolgicos, sociolgicos, antropolgicos, filosficos,
histricos) y con enfoques tericometodolgicos diversos.
Tambin como parte de los referentes para la delimitacin temporal, la autora considera el
marco conformado por la presencia de tres tradiciones acadmicodisciplinares: i) la
tradicin alemana representada por Dilthey y Herbart y el enlace entre la pedagoga, la
filosofia y las humanidades; ii) la tradicin anglosajona representada por Dewey y el enlace
con la sociologa funcionalista y la psicologa experimental en la denominacin de ciencia
de la educacin, y iii) la tradicin francesa representada por Durkheim, Debesee y Mialaret
y su referencia a ciencias de la educacin. Se observa asimismo una tradicin ms reciente

a la que se podra denominar tradicin latinoamericana, la cual se delimita a partir de

planteamientos crticos y alternativos sobre pedagoga y educacin.

2.5 NOCIONES PARA ANALIZAR LOS PROCESOS DE CAMBIO

Una de las cuestiones a considerar en los diferentes momentos de desarrollo de una

investigacin sobre trayectorias conceptuales es la de considerar que no todas las aristas del
problema cambian al mismo tiempo. De hecho, algunas de ellas pueden cambiar mientras
que otras permanecen sin modificaciones. Se puede entonces trabajar con la herramienta de
nociones para analizar procesos de cambio, a partir de la nocin de configuracin.
Dicha nocin se desagrega en nociones ms especficas para el anlisis, como son
emergencia, desenvolvimiento, desplazamiento y sedimentacin, las cuales se
pueden indicar brevemente en los siguientes trminos:
Emergencia: para referir procesos de formacin y surgimiento de conceptos a lo largo
del tiempo.
Desplazamiento: para referir a las dinmicas de reacomodo en el tiempo entre uno o
varios elementos, as como al surgimiento de nuevos elementos que en consecuencia,
modifican en algn grado la caracterizacin del proceso.
Sedimentacin: para ubicar elementos procedentes de formulaciones anteriores que se
asientan en los nuevos planteamientos. Conviene enfatizar que la produccin del
conocimiento de lo educativo vista desde lo conceptual, se relaciona con el rastreo de
trayectorias que no siguen movimientos lineales y ascendentes, sino trazos de imbricacin,
de discontinuidades con avances, estancamientos e incluso retrocesos en la formulacin de
conceptos.En cuanto a la perspectiva del anlisis conceptual de discurso, podemos apreciar
que esta forma de abordaje representa una va de acceso para aproximarnos a las dinmicas
que acompaan a las formulaciones conceptuales, en un intento por hacer jugar formas
diferentes de aprehenderlas. En este sentido, la habilitacin de nociones y estrategias
tomadas del anlisis conceptual de discurso, nos ayuda construir y aplicar herramientas
para enfrentar la complejidad en aumento que se da a lo largo de una investigacin Por otra
parte, el conjunto de estrategias para analizar la produccin discursiva en el sentido
propuesto por el anlisis conceptual del discurso, deja entrever la posibilidad de descubrir
nuevas aristas y establecer relaciones originales para entender desde otras perspecrivas
algunos problemas actuales.

3 .1.- EL ERROR Y LA ILUSION

Es muy reciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar los
conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus
disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la
ilusin, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.
En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta
que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe
aparecer como una necesidad primera que servira de preparacin para afrontar riesgos
permanentes de error y de ilusin que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de
armar cada mente en el combate vital para la lucidez.
Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas
cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades,
de las disposiciones tanto psquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la
ilusin.
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin. La educacin del futuro debe
contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frgil y est expuesto a
alucinaciones, a errores de percepcin o de juicio, a perturbaciones y ruidos.
El primer objetivo de la educacin del futuro ser dotar a los alumnos de la capacidad para
detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, ensearles
a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

3.2.- LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE.

Existe un problema capital, an desconocido: la necesidad de promover un conocimiento
capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir all conocimientos
parciales y locales.
La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide, a menudo
operar el vnculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de
conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus
conjuntos.
Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus
informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario ensear los mtodos que
permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el
todo en un mundo complejo
As como el nmero ingente de problemas tambin es necesario diferenciar los que son
problemas clave. Pero, cmo seleccionar la informacin, los problemas y los significados
pertinentes? Sin duda, desvelando al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la
interaccin compleja de los elementos.

3.3.- ENSEAR LA CONDICION HUMANA

El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Es esta
unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la
educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser
humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome
conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad
comn a todos los dems humanos.
As, la condicin humana debera ser objeto esencial de cualquier educacin.
Este captulo indica como, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la
unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las
ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofa y mostrar la
unin indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.
Todos ellos deben reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el
universo y, al mismo tiempo, separarlo de l. Al igual que cualquier otro conocimiento, el
del ser humano tambin debe ser contextualizado: Quines somos es una cuestin
inseparable de dnde estamos, de dnde venimos y a dnde vamos.
Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura; b) razn - afecto impulso; c) individuo - sociedad - especie. Todo desarrollo verdaderamente humano
significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad
como una y diversa.

3.4.- ENSEAR LA IDENTIDAD TERRENAL

En lo sucesivo, el destino planetario del gnero humano ser otra realidad fundamental
ignorada por la educacin. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a
incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que ser cada
vez ms indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores
objetos de la educacin.
Es pertinente ensear la historia de la era planetaria que comienza con la comunicacin de
todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cmo se volvieron intersolidarias todas las
partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la
humanidad y que an no han desaparecido.
Habr que sealar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando
que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y
muerte, viven en una misma comunidad de destino..
La historia humana comenz con una dispersin, una dispora de todos los humanos hacia
regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad
de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolucin
tecnolgica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso. Es
necesario introducir en la educacin una nocin mundial ms poderosa que el desarrollo
econmico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
"Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin
citando a Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifest su esperanza
citando en paralelo otra frase, en esta ocasin de Hegel: "La lechuza de la sabidura siempre
emprende su vuelo al atardecer."

3.5.- ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han
revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educacin debera
comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas
(microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y en las
ciencias histricas.
Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo
inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas
en el camino. Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de
archipilagos de certeza.
La frmula del poeta griego Eurpides que data de hace 25 siglos est ahora ms actual que
nunca. Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta. El
abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que crean poder predecir
nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que
fueron todos inesperados, el carcter en adelante desconocido de la aventura humana, deben
incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es
imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educacin estn a la vanguardia con
la incertidumbre de nuestros tiempos.
La educacin debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan vlido para la evolucin
social como la formulacin del mismo. La historia avanza por atajos y desviaciones y,
como pasa en la evolucin biolgica, todo cambio es fruto de una mutacin, a veces de
civilizacin y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores
impredecibles.
Pero la incertidumbre no versa slo sobre el futuro. Existe tambin la incertidumbre sobre
la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras
propias decisiones. Una vez que tomamos una decisin, empieza a funcionar el concepto
ecologa de la accin, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que
afectan al sistema global y que no podemos predecir.

Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educacin
para la incertidumbre es deficiente. Morin matiz y reafirm su pensamiento: "existen
algunos ncleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un ocano de
incertidumbres en el que hay algunos archipilagos de certezas, no viceversa."

3.6.- ENSEAR LA COMPRENSION

La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana. Ahora bien,
la educacin para la comprensin est ausente de nuestras enseanzas. El planeta necesita
comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la
educacin para la comprensin en todos los niveles educativos y en todas las edades, el
desarrollo de la comprensin necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea
para la educacin del futuro.
La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos es en adelante vital
para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin.
De all, la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus races, sus modalidades y sus
efectos. Este estudio sera tanto ms importante cuanto que se centrara, no slo en los
sntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituira,
al mismo tiempo, una de las bases ms seguras para la educacin por la paz, a la cual
estamos ligados por esencia y vocacin.
La comprensin se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la
educacin tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensin
interpersonal e intergrupal y b) la comprensin a escala planetaria. Morin constat que
comunicacin no implica comprensin. sta ltima siempre est amenazada por la
incomprensin de los cdigos ticos de los dems, de sus ritos y costumbres, de sus
opciones polticas. Los grandes enemigos de la comprensin son el egosmo, el
etnocentrismo y el sociocentrismo. Ensear la comprensin significa ensear a no reducir el
ser humano a una o varias de sus cualidades que son mltiples y complejas

3.7.- LA ETICA EL GENERO HUMANO

La educacin debe conducir a una antropo-tica, considerando el carcter ternario de la
condicin humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este sentido, la
tica individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del
individuo por la sociedad, es decir la democracia; la tica individuo <-> especie convoca a
la ciudadana terrestre en el siglo XXI.
La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a
partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una
sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De
igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo
conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia
de pertenecer a la especie humana.
De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio: establecer
una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la
democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educacin debe no
slo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambin permitir que
esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal.
Adems de las ticas particulares, la enseanza de una tica vlida para todo el gnero
humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin volvi a presentar el bucle individuo
sociedad especie como base para ensear la tica venidera.
En el bucle individuo - sociedad surge el deber tico de ensear la democracia. sta
implica consensos y aceptacin de reglas democrticas. Pero tambin necesita diversidades
y antagonismos. El contenido tico de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto
a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayora.