Filosofa y ciencia: empirismo y teora del aprendizaje

INTRODUCCION
El trabajo que presentamos pretende, cuando ms, hacer un esbozo de la relacin existente entre la filosofa y la
ciencia; as como la presentacin de dos teoras de aprendizaje: la emprica y la eclctica.
La filosofa del siglo XVII busca aproximarse ms a la ciencia, establecindose la polmica entre racionalismo y
empirismo, y encuentra los nuevos mtodos que permitieron a los pensadores una poderosa creatividad.
Para los empiristas, a partir de la experiencia el ser humano va acumulando conocimientos; plantea que el individuo
cuando nio empieza por tener percepciones concretas y es sobre la base de estas percepciones que forma luego sus
representaciones generales y conceptos.
Es a partir de la experiencia que, Carl Rogers plantea, se da el aprendizaje significativo en el estudiante. Seala que el
aprendizaje se da cuando lo estudiado es relevante en los intereses personales del estudiante. El individuo tiende a la
autorrealizacin. Formula la "teora del aprendizaje emprico".
Lo que identifica a la ciencia como tal es una actitud frente a la cosas y a la vida que exige una metodologa estricta.
Tiene que ver con la bsqueda de la verdad y con lo que ella, con fidelidad absoluta, nos exige.
La ciencia, en realidad, es por definicin una bsqueda desinteresada, afanosa de la verdad y como tal es desde sus
orgenes "eclctica".
Al hablar de teora del aprendizaje eclctico, Robert Gagn aprovecha otras teoras psicolgicas para elaborar una
compleja combinacin de elementos construyendo a partir de ellos una nueva y atractiva formulacin terica, conocida
como "el procesamiento de la informacin".

Podemos sealar sin temor a equvocos que la relacin entre la filosofa y la ciencia debe existir, filosofa y ciencia deben
relacionarse y reconocerse mutuamente. Tienen funciones distintas y a veces antagnicas, pero tambin
complementarias.
As mismo, que las Teoras de Aprendizaje si bien ya estn formuladas, deben ir actualizndose a medida que la ciencia
avanza y no perder de vista el hombre que buscan formar.
FILOSOFA Y CIENCIA
2. 1. Origen de la Filosofa
La historia de la Filosofa tiene sus comienzos hace dos mil quinientos aos. Durante largo tiempo la Filosofa fue
concebida como la teora del pensamiento, la ciencia del pensar. Sin embargo, su rasgo bsico fue la especulacin.
La voz "filosofa" es una voz doble, compuesta de otras dos voces de origen griego (philein, amar, aspirar y sophia,
sabidura). Es decir, "filosofa" significa "amor a la sabidura" o , para ser ms exactos, "aspiracin a la obtencin de la
sabidura.
Histricamente, la Filosofa ha tenido muchos sentidos, segn las particulares inclinaciones de los filsofos. En la Edad
Media, la Filosofa estuvo subordinada a la teologa y se orient sobre todo a la reflexin sobre las cosas de la naturaleza
y de la vida humana, confundindose con lo que ms tarde seran las ciencias naturales.
En nuestra poca, la Filosofa ha perdido parcelas de conocimiento a medida que la ciencia ha tomado cuerpo y se ha
desarrollado en numerosas especialidades. Pero an as siempre queda, y quizs quedar, un margen para especular y
razonar sobre el sentido de la vida y del universo; y es en ese margen en que el pensamiento filosfico seguir vigente.
2.2. La formulacin cientfica
En sus orgenes la ciencia y la filosofa constituan una sola cosa. Slo la Filosofa abarcaba todo el saber y todo el
contenido de lo que hoy llamamos ciencia.
La ciencia se divida en el saber sobre el ser en cuanto tal y en gneros particulares del ser. Pero lo que mova al hombre a
estudiar era el deseo de saber, de saber cmo son las cosas. La primera manera de saber es a travs de la experiencia,

pero el deseo de saber no se detiene all, ya que el hombre pretende saber y conocer la esencia de las cosas, de por qu se
desenvuelven de una manera y no de otra.
La filosofa naci a raz de un querer saber de este tipo, para conocer al mundo segn la necesidad, su totalidad, su
esencia.
Considerar a la ciencia como un saber no filosfico es un resultado de mucho tiempo, la ciencia moderna que hoy
conocemos surgi entre los S. XVI y S. XVII separndose de la filosofa; y un rasgo del pensamiento moderno fue la
intencin de aproximar la filosofa y la ciencia.
Fue en esta poca de la historia cuando comenzaron a estructurase las ciencias naturales, entendidas como un sistema de
conocimientos rigurosamente clasificado y verificado. El pensamiento moderno acab convirtiendo a la filosofa en
colaboradora de la ciencia. A partir de aqu fue frecuente que una misma persona reuniera la doble condicin de cientfico
y filsofo.
Galileo y Newton son grandes ejemplos de este cambio, que alcanz hasta la poca contempornea, como lo demuestra
Bertrand Russell. As se tiene que los dos factores ms importantes de la ciencia moderna, fueron tambin dos de los
temas filosficos ms apasionadamente discutidos, dando lugar inclusive a dos escuelas filosficas de la Edad Moderna:
el racionalismo, que se fund en los aspectos lgico-racionales del conocimiento, y el empirismo, que afirm la validez
absoluta de la experiencia en el mbito del conocimiento cientfico-filosfico.
Filosofa y ciencia no solo no se oponen, sino que se encuentran como dos extremos, como en dos polos entre los que se
desarrolla todo el pensamiento racional de la humanidad.
Qu clase de conocimiento es la ciencia?
Aqul que se encuentra lo ms pegado a los hechos empricos, aquellos enunciados que estn ms cerca de los hechos
empricos, que pueden verificarse a travs de la observacin y de la experimentacin, esos enunciados se tienen por
cientficos; cuanto ms analticos, ms especializados, ms pegados a los hechos, ms cientficos.
Mientras que en la lnea opuesta a lo emprico, en la lnea de una mayor teora o de una teora de mayor alcance, ms
universal o menos particular, conforme va hacia interpretaciones ms globales, hacia cuestionamientos tericos de mayor

alcance de los principios que regulan un mismo conocimiento; en esa lnea se camina hacia planteamientos ms
filosficos.
2. 3. El papel de la filosofa con respecto a la ciencia
A. Funcin de fundamentacin
La filosofa - en relacin con la ciencia - juega un papel de fundamentacin, en primer trmino. La filosofa analiza, escruta
los fundamentos mismos y los supuestos con los que trabaja la ciencia, y da pensamiento a las distintas formas de
epistemologa: el intento de fundamentar la ciencia, nos dice cuando el discurso cientfico es coherente o no, cuando se
est mejor orientado, cuales son las bases slidas para la ejecucin de la ciencia.
B. Funcin de totalizacin
El segundo papel que le cabe a la filosofa es una funcin totalizadora, una funcin de totalizacin. Es decir, dado que la
ciencia avanza en el sentido de una especializacin creciente, lo que supone una fragmentacin creciente del saber, esa
lnea analtica se compensa tratando de recomponer los fragmentos; tratando de hacer sntesis del estado en que se
encuentran los conocimientos, o bien, del conjunto del saber.
La totalizacin que puede y debe hacer la filosofa en relacin a la base de los conocimientos es siempre provisional; de
algn modo provisional en cuanto que la ciencia tampoco agota nunca su propia investigacin. Entonces, esta labor es
estar permanentemente totalizando, incorporando nuevas hiptesis, nuevas teoras, y desde ah revisando una visin del
mundo, revisando los mismos presupuestos del conocimiento humano en la medida que abarca el conocimiento intuitivo,
el conocimiento de algunas ciencias humanas, tambin de las ciencias del conocimiento.
2. 4. Necesidad mutua entre ciencia y filosofa
La filosofa acta como distancia crtica, de algn modo innovadora. Reconduce las perspectivas bilaterales de la
investigacin. Reorganiza las piezas fundamentales, pudiendo arrojar alguna luz. En ese sentido la filosofa es siempre
necesaria, imprescindible para la ciencia.

En la medida en que el cientfico se eleva por un lado a analizar los supuestos tericos en los que se est moviendo, y por
otro lado a querer integrar su propia investigacin en la unidad del saber, acaba haciendo filosofa aunque no se d cuenta,
aunque haya partido del mbito de una ciencia determinada.
Visto desde la otra parte, el filsofo necesita de la ciencia y la contrastacin, de algn modo de saber si sus hiptesis, sus
totalizaciones, tienen algn grado de validez. Si no, slo tienen una coherencia interna; si no, se trata de una
racionalizacin.
La racionalizacin tiene la apariencia de la racionalidad; pero excluye, rechaza hechos, no resiste la contrastacin con
todos los hechos que se tienen a la mano. Tiene slo una coherencia interna pero no una correspondencia con los hechos.
Tiene slo la fachada de la racionalidad.
Las teoras cientficas que han sido superadas, abandonadas, fueron teoras que expresaban una racionalidad en un
momento determinado y en un momento ulterior no representaron ya la racionalidad del conocimiento del mundo. Por
ejemplo la teora newtoniana de la ley de gravitacin universal confrontada con los conocimientos actuales del universo no
es ya una expresin de la racionalidad de la ciencia. Hoy da, si mantuviese alguien esa teora estara manteniendo una
racionalizacin que excluye cantidad de fenmenos que se han detectado despus.
Ninguna teora tiene un estatuto definitivo y un desarrollo acabado.
El conocimiento del mundo fsico slo se extrae del trabajo de las ciencias fsicas y naturales; y del desarrollo de las
ciencias matemticas aplicado a la comparacin de teoremas, y mediante la utilizacin de tcnicas e instrumentos
sofisticados, mediante el diseo de experimentos que traten de alguna manera de fijar las hiptesis.
Los contenidos del conocimiento, los contenidos empricos, slo nos llegan a travs de las ciencias positivas, que necesitan
de la filosofa para entramar esos conocimientos en tanto totalizacin, y para discutir hasta qu punto alcanzan esos
conocimientos un grado de objetividad. As que se necesitan mutuamente.
En el orden de la fundamentacin, la filosofa tendra la preeminencia; en el orden de la verificacin emprica, las ciencias
tienen la preeminencia.

Colocadas ya filosofa y ciencia en el mismo plano, una insiste en el aspecto emprico, otra en el aspecto terico y de
totalizacin del saber.
Desde el comienzo de los tiempos modernos, siglos XVI y XVII, los filsofos europeos se han movido dentro del paradigma
de la racionalidad. Algunos pretendidos postmodernos lo que quieren precisamente es transcender el paradigma de la
razn que es el paradigma dominante en toda la modernidad, la razn y el sujeto de la razn.
La subjetividad desde el yo cartesiano, desde el "ego cogito ergo sum", que se pona como la fuente indudable de toda
certeza, la fuente de todo conocimiento porque a ese yo, a ese sujeto, le correspondan las ideas innatas.
De ah se da un salto al siglo XVIII, a Kant, cuya obra no es ms que una crtica de las estructuras de la subjetividad. La
crtica de la razn pura, la razn es la esencia misma de la subjetividad. Se trata de decirnos cul es el sistema de
categoras que constituye la razn humana; es decir, la subjetividad humana.
Hegel tambin quiere desentraar los secretos de la razn, el secreto ltimo, la implicacin ltima y todo lo dems. En esta
historia, la razn y la racionalidad que trata de fundarse a s misma, todo el pensamiento moderno no es ms que un
intento de la autofundamentacin de la razn, de la autosuficiencia de la razn, de la autonoma de la razn.
Es el desarrollo del proyecto cartesiano, de alguna manera, combinado a partir de la misma poca con el empirismo, es
decir, hay una lucha entre empirismo y racionalismo; que en el siglo XVIII se llamaban respectivamente materialismo e
idealismo y que llega prcticamente hasta nuestros das con otras variantes. En la ciencia triunfan el empirismo y el
materialismo, y la filosofa se queda ms bien con la herencia del idealismo.
III. EL EMPIRISMO
3.1. Caractersticas
Se conoce como empirismo la doctrina filosfica que se desarrolla en Gran Bretaa en parte del siglo XVII y el siglo XVIII,
contraponindose a la corriente continental europea del racionalismo, y que considera la experiencia como la nica fuente
vlida de conocimiento. Slo el conocimiento sensible nos pone en contacto con la realidad. Teniendo en cuenta esta
caracterstica, los empiristas toman las ciencias naturales como el tipo ideal de ciencia, ya que se basa en hechos
observables.

El empirismo supone una crtica a los racionalistas bajo el supuesto que la razn tiene carcter ilimitado, e incluso el
propio proceso irracional puede producir cualquier tipo de conclusin. La razn por s misma no tiene fundamento y
funciona a partir de supuestos. Por tanto, slo se consideran vlidos los conocimientos adquiridos mediante la experiencia.
Los principales representantes de esta corriente filosfica son: Bacon, Hobbes, Newton, Locke, Berkelery y Hume. De ellos,
Bacon y Newton trabajaron preferentemente en el campo de las ciencias naturales.
Los empiristas entienden por ideas todo aquello que es objeto de conocimiento; Locke incluir las percepciones, mientras
que Hume no. Tanto Locke como Hume admiten un subjetivismo del conocimiento y sostienen que no conocemos
realmente la realidad, slo las ideas sobre sta.
Locke sostiene, contra la teora de las ideas innatas de Descartes, que todos nuestros conocimientos tienen su origen en
nuestra experiencia, tanto externa (a travs de los sentidos), como interna (a travs de la razn); para l, al nacer,
nuestra mente es como una hoja en blanco que se ir llenando con nuestra experiencia.
3. 2. Breve resea histrica
Francis Bacon (1561 -1626). Naci en Londres, estudi derecho en la universidad de Cambridge, fue diputado en el
Parlamento, lleg a ser lord canciller y ostent el ttulo honorfico de barn de Verulam.
Fue el introductor del empirismo y del mtodo inductivo, a travs del Novum Organum; en esta obra realiza una defensa de
la lgica inductiva y una crtica de la lgica deductiva aristotlica.
Seala que con la demostracin deductiva no se aumenta el conocimiento
de la premisa mayor o conocimiento adquirido; en cambio, el mtodo inductivo pasa de la observacin de un conjunto de
hechos individuales analizados mediante el proceso de la abstraccin, proporcionando a las cosas sus conceptos y
precisando las leyes que le son propias.
La certeza obtenida con la induccin baconiana no puede tener la pretensin de ser absoluta, pero es suficiente para
garantizar la continuidad de la evolucin progresiva de la ciencia.

Thomas Hobbes (1588 - 1679). Naci en Malmesbury (Gran Bretaa), en Oxford recibi la enseanza tradicional, basada
en la filosofa aristotlica y la escolstica. Fue colaborador de Francis Bacon como ayudante de redaccin y conoci a
Galileo y Descartes.
Hobbes surge como fundador de la concepcin absolutista, totalitaria del Estado, al que denomin Leviatn. Segn Hobbes,
lo bueno para el hombre es todo aquello que le resulta til y agradable.
Isacc Newton (1642 - 1727). Naci en el condado de Lincoln y estudi en Cambridge, donde trabaj como profesor y
alcanz celebridad como matemtico, fsico y astrnomo. Se le considera, con Galileo, el padre de la fsica mecnica y
fue, con Leibniz, el descubridor del clculo infinitesimal y de varios postulados algebraicos.
El mtodo newtoniano fue inductivo y matemtico; as, partiendo de la minuciosa observacin de los hechos extrajo leyes,
luego modificadas cuando los datos obtenidos por la experiencia demostraban su inexactitud. Newton rechaz
abiertamente cualquier tipo de elaboracin metafsica y deductiva que no se fundamentara en la verificacin
experimental del fenmeno.
La filosofa newtoniana es absolutamente emprica, conducida por vas matemticas y lgicas basadas en proposiciones
inducidas de los fenmenos.
John Locke (1630-1704). Curs estudios de teologa, qumica y medicina en Oxford. All entr en contacto con la doctrina
escolstica y la teora de Descartes. Es la formulacin clsica del empirismo ingls.
Parte del principio de que todo conocimiento, incluso el abstracto es adquirido, y proviene de las sensaciones, de la
experiencia (empirismo), rechazando las ideas innatas. Dice que el espritu es una tabula rasa (tabla rasa), y que luego las
sensaciones irn aportando las ideas simples y concretas y ms tarde las complejas y abstractas; es la experiencia la que
origina el conocimiento.
Seala, entonces, que el objeto de conocimiento son las ideas, definidas como contenido del entendimiento y sin ningn
carcter ontolgico, ya que son el resultado directo de la sensacin o la reflexin (ideas simples), o el resultado de la
actividad asociativa de la inteligencia humana (ideas compuestas). No representa un empirismo radical y acepta el
conocimiento por demostracin, no fundamentado en la experiencia, (como la demostracin de la existencia de Dios por el

argumento cosmolgico o teleolgico), y la validez de conceptos originados por el sujeto (como los matemticos o
geomtricos).
George Berkeley (1685 - 1753). Fue un clrigo ingls que continu las especulaciones de Locke sobre la teora del
conocimiento. Sin embargo, su planteamiento fue mucho ms radical y las consecuencias de su extremismo se resumen en
dos ideas centrales: es imposible forjar ideas abstractas y la existencia objetiva de la materia es una mera ilusin.
Para Berkeley las dificultades del conocimiento no se deben a una imperfeccin de las facultades humanas, sino al mal uso
que se hace de ellas. Siendo la elaboracin de ideas abstractas el principal de estos malos usos.
En sntesis para Berkeley no hay ideas abstractas. Es decir, todas las ideas son particulares o concretas, y provienen de los
sentidos externos, de los sentidos internos y de la creacin imaginativo - fantasiosa; y todas ellas residen en un lugar que
l llama mente, espritu, alma o yo. Todo lo que existe es percibido como idea dentro de una mente. La materia no existe,
o no se sabe si existe.
David Hume (1711-1776). Estudi en un primer momento Derecho, pero pronto se dedic a la Filosofa. Su filosofa
proviene a la vez del empirismo de Locke y del idealismo de Berkeley. Trata de reducir los principios racionales (entre otros
la casualidad) a asociaciones de ideas que el hbito y la repeticin van reforzando progresivamente; hasta llegar, algunas
de ellas, a adquirir una aparente necesidad.
Seala que las leyes cientficas slo son para los casos en que la experiencia ha probado su certeza. No tienen, pues,
carcter universal, ni es posible la previsibilidad a partir de ellas. La sustancia, material o espiritual no existe. Los cuerpos
no son ms que grupos de sensaciones; el yo no es sino una coleccin de estados de conciencia. Esto es el
fenomenismo.
Hume es precursor del positivismo; se puede decir que la intencin y los objetivos de Hume son los mismo impulsos que
ms tarde movieron a Kant.
Emanuel Kant (1724-1804). Fue un filosofo alemn; formado en el racionalismo, comienza a dudar del valor de la razn al
leer a Hume, plantendose el problema del valor y los lmites de sta.

La filosofa kantiana supone una sntesis del racionalismo y del empirismo, cerrando una poca filosfica muy importante.
Kant procede a un estudio de cmo es posible la construccin de la ciencia, llevando a cabo una reflexin sobre el
problema de las relaciones de la razn con la realidad, que en ella aparecen vinculadas.
Kant distingui 2 grandes facultades dentro del conocimiento humano:
La sensibilidad. Es pasiva, se limita simplemente a recibir una serie de impresiones sensibles, que Locke haba llamado
ideas de sensacin y Hume impresiones.
El entendimiento. Es activo, tiene una espontaneidad.
El entendimiento puede generar, segn Kant, 2 tipos de ideas o conceptos:
Conceptos puros o categoras: ideas o conceptos independientes de la experiencia. Se pueden distinguir 12.
Conceptos empricos: ideas obtenidas a partir de la experiencia.
Kant analiza el conocimiento humano a travs de juicios, que consisten en la unificacin de mltiples impresiones
sensibles que pasivamente hemos percibido mediante los conceptos; en esta unificacin empleamos las categoras,
carentes de contenido. Es en el juicio donde est la falsedad o verdad de nuestro conocimiento, ya que las impresiones
aisladas son siempre verdaderas.
Admite que existen categoras o conceptos que no provienen de la experiencia, pero a la vez sostiene que la aplicacin de
estos conceptos a la realidad nunca podr ir ms all de la experiencia sensible. Constituye, como habamos dicho, una
sntesis entre racionalismo y empirismo.
En el empirismo moderno, para que pueda calificarse vlidamente de emprica una proposicin, se requiere que sea
accesible, por lo menos en principio, a la comprobacin experimental.
3.3. EL EMPIRISMO LGICO
Fue propuesto por los miembros del llamado Crculo de Viena tras la primera Guerra Mundial, entre los que podemos
destacar a Rudolf Carnap.

Se puede esbozar diciendo que postularon que exista un nico y universal mtodo cientfico, en el que la experimentacin
y la observacin objetivas son las nicas herramientas que permiten conocer las propiedades del mundo real y las leyes
que lo rigen. En este proceso las observaciones se expresan primero en un lenguaje descriptivo, debiendo ser luego
traducidas a un lenguaje lgico-matemtico. Segn ellos, el hecho de que este lenguaje lgico-matemtico fuera nico y
coherente, aseguraba la unificacin de todas las ciencias en una sola.
De esta forma de entender la produccin de ciencia surge precisamente el nombre que se le dio a esta corriente
epistemolgica: empirismo por situar el origen de la verdad cientfica en la observacin emprica y, lgico por aseverar que
la verdad cientfica debe quedar expresada en un lenguaje formal y coherente.
Desde este enfoque epistemolgico, un modelo ser considerado como vlido cuando tenga su gnesis en la observacin
del sistema real a modelar y consigamos inducir una estructura lgico-matemtica consistente con ella.
El concepto de ciencia propuesto por el empirismo lgico fue criticado en sus diferentes aspectos por posteriores
corrientes epistemolgicas, siendo la importancia que tena la induccin en el mtodo cientfico una de sus facetas ms
cuestionadas.
Esta crtica a la induccin, entendida como la generalizacin a partir de unos cuantos casos observados, seala que no es
posible considerar una ley como cientfica basndose slo en que sus predicciones se comprueban experimentalmente,
dado que cabe la posibilidad de que futuros experimentos contradigan lo deducido de la ley o que otras hiptesis
diferentes a la ley admitida tambin puedan ser contrastadas afirmativamente con los hechos. De esta forma surge la
teora de la refutacin de Karl Popper.
3.4. TEORA EMPRICA DE LA EDUCACIN
La teora de la educacin es la justificacin terica de las actividades prcticas del proceso educativo.
Las teoras educativas no son explicativas, sino prcticas. Tratan de aproximarse cada vez ms, a las cientficas, porque
adems de fundarse en presupuestos filosficos aprovechan las investigaciones de la Psicologa, Sociologa y Biologa
aplicables a temas educacionales.

La teora emprica de la educacin se apoya en la Psicologa, que ha dado origen a varios paradigmas o modelos
cientficos. Todas las teoras educacionales anteriores a 1879, ao en que se inicia la Psicologa como ciencia, con William
Wundt; atendan a los hechos prcticos, mientras que la teora careca de validez y significacin.
Los componentes empricos de las teoras educacionales, al decir de John O Connor (1914 - ), son de dos tipos diferentes;
pero con el nacimiento de la Psicologa cientfica cambia el enfoque y es la experimentacin y no la prctica la que inspira
la teora. La relacin entre teora y prctica es recproca, as, la teora rige la prctica y la prctica corrige a la teora.
Se podra decir que la teora emprica de la educacin sera admisible, como tal, cuando pudiera verificarse
experimentalmente.
IV TEORA DEL APRENDIZAJE
4.1. Concepto
El trmino "teora", del griego visin de un espectculo, especulacin; significa un sistema construido por el pensamiento,
con el que se relacionan entre s cosas en un sistema de principios y consecuencias, antecedentes y consecuencias exento
de contradicciones. Las teoras constituyen la trama interna de una ciencia. Se opone a la empira, la prctica; al
conocimiento prctico que puede ser emprico.
La teora proviene de hiptesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones personales, subjetivas. Para que una
teora sea til, deber modificarse con el progreso de la ciencia, permaneciendo constantemente sometida a crtica de
nuevos hechos y de nuevas relaciones comprobadas. En este sentido es que se habla de teoras del aprendizaje, como
explicaciones generales que disciplinen el pensamiento, tanto para la comprensin terica como para la aplicacin.
4.2. Requisitos
Para una adecuada teora del aprendizaje se considera lo siguiente:
1. debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que ocurre en su clase;
2. no debe cegar al profesor ante la realidad;

3. debe encarar las situaciones de aprendizaje como un todo;

4. es necesario que destaque las condiciones de aprendizaje: a) madurez, b) prontitud, c) motivacin;
5. debe tener caractersticas dinmicas : a) todo comportamiento tiene una causa, b) todo comportamiento tiene
objetivos, c) las causas y objetivos son mltiples, d) el comportamiento es proceso continuo y envuelve a todo el
organismo.
V TEORA DEL APRENDIZAJE EMPRICO
5.1. Caractersticas
La teora del aprendizaje emprico es planteada por Carl Rogers, norteamericano, creador de la psicoterapia centrada en
el cliente. Con esta designacin, se propona subrayar el hecho de que se centraba en el mundo fenomenolgico del
paciente. Segn su concepcin del desarrollo de las neurosis, el hombre busca experiencias agradables a travs de una
tendencia a la autorrealizacin y un proceso de valoracin que l considera innatos. El conflicto surge porque la necesidad
de apreciacin positiva puede entrar en conflicto con la tendencia de autorrealizacin.
Carl Rogers naci en Chicago en 1902 en una familia patriarcal y religiosa, rigurosa moralmente, intransigente y
trabajadora. Fue alumno del "Union Theological Seminary", aunque lo abandon pues no deseaba verse forzado a aceptar
determinadas creencias y a limitar su libertad. En la Universidad de Columbia se comenz a interesar por la psicoterapia y
la educacin. De 1945 a 1957 ense Psicologa en la Universidad de Chicago, luego en la de Wisconsin y ms tarde en el
"Western Behavioral Science Institute", de California. Entre 1938 y 1950 concibi la psicoterapia no directiva o teraputica
centrada en el cliente.
Su terapia es un procedimiento elaborado para el tratamiento de malas adaptaciones psquicas en nios y adultos. El
terapeuta, con su actitud frente al paciente, procura crear una atmsfera en la que pueda resolver el paciente sus
problemas por s mismo. El terapeuta no formula preguntas ni da consejos. Deja al paciente en completa libertad para
expresar lo que desea. En el curso del tratamiento procura corregir las falsas ideas que aqul hubiese adquirido.

Si bien Carl Rogers ha sido un psicoterapeuta, realiz un paralelismo entre la educacin y la psicoterapia. La
incomunicabilidad entre las personas es el principio antropolgico explicativo de su terapia, siendo el propio cliente quien
ha de producir su propia curacin.
La difusin de las ideas de Rogers entre los tericos de la educacin ha creado un clima propicio para centrar la accin
educativa en el educando, con el propsito de aduearse de s mismo, crear actitudes positivas, integrarse mejor en
todas sus esferas y estratos, conseguir mayor tolerancia ante las situaciones desagradables y frustrantes, y lograr una
mejor adaptacin general.
5.2. Fundamentacin
En su psicoterapia centrada en el cliente, Rogers seala que: la relacin teraputica se caracteriza por el respeto profesado
al cliente; por la empata, que hace participar a ambos de los mismos sentimientos; por la centracin en el cliente; por la
provocacin de un desarrollo autodirectivo, calificado de crecimiento; por la congruencia o autenticidad, es decir, por la
equivalencia de la expresin exterior y lo interiormente vivenciado; por la comprensin, tolerancia y aceptacin del cliente,
tal cual es.
Aplicando esta teora psicoteraputica a la educacin, Rogers distingue dos clases de aprendizaje: el memorstico y el
vivencial o significativo. El primero sera el de la educacin tradicional, el cognitivo o vaco; el segundo es el verdadero
aprendizaje, el emprico o importante, que lo define as:
"...Si bien an me desagrada ajustar mi pensamiento y abandonar viejos esquemas de percepcin y conceptualizacin, en
un nivel ms profundo he logrado admitir, con bastante xito, que estas dolorosas reorganizaciones constituyen lo que se
conoce como aprendizaje."
5.3. Principios
Rogers presenta la llamada enseanza centrada en el estudiante como fruto de sus experiencias como profesor de terapia,
y que obedece a los mismos principios de su terapia centrada en el cliente. La enseanza centrada en el estudiante est
sujeta a una serie de hiptesis y principios:
no se puede ensear directamente a otra persona;

slo se le puede facilitar el aprendizaje;

el estudiante es quien aprende;
el estudiante puede tener dificultades;
el estudiante, sin embargo, puede recibir ayuda.
La consecucin de estos mecanismos y dinamismos psicolgicos son personalizacin, porque son parte de los procesos de
individuacin o de diferenciacin.
Al hablar de aprendizaje se debe entender, al decir de Rogers, que el maestro es como el psicoterapeuta, un facilitador; un
facilitador del aprendizaje; ya que dada la incomunicabilidad de saberes, no puede aspirar a otra cosa. Y plantea ciertas
afirmaciones sobre el aprendizaje:
1) los seres humanos tienen en s mismos la capacidad natural de aprender;
2) cuando el estudiante advierte que su objetivo tiene relacin con sus proyectos personales, se produce el aprendizaje
significativo;
3) los aprendizajes amenazadores del yo se realizan cuando las amenazas exteriores son mnimas;
4) en la accin se aprende mucho y con provecho;
5) si el estudiante se responsabiliza en el mtodo de aprendizaje, aprende mejor;
6) la enseanza que compromete a toda la persona es la que penetra ms profundamente y se retiene ms tiempo;
7) la autoevalucin y la autocrtica son fundamentales.
Lo resaltante de esta teora que debemos sealar, es la importancia de la libertad, como condicionamiento de la educacin
y del aprendizaje; puesto que la psicoterapia de Rogers ha sido calificada de psicoterapia de la libertad y su concepto de la
educacin se explica por la libertad.

Son conclusiones de ella las siguientes:

1) el aprendizaje ha de ser significativo o vivencial;
2) Rogers se preocupa ms de la formacin de la persona que de la inteligencia;
3) prefiere las tcnicas que facilitan el aprendizaje y la educacin;
4) el profesor ha de procurar facilitar el aprendizaje;
5) la espontaneidad, siempre cambiante, est presente siempre en toda formacin y en la evolucin de la persona.
TEORA DEL APRENDIZAJE EMPRICO
Rogers distingue dos tipos de aprendizaje:
Cognitivo (vaco)
Emprico (importante)
La clave del aprendizaje emprico es la necesidad y el querer del discente/aprendiz
La teora se origina desde el punto de vista de la psicoterapia y el planteamiento humanista de la psicologa. Se aplica primeramente en
Propulsor Jerome Bruner
Ideas Bsicas

Principios

Caractersticas

Aprendizaje

Implicaciones pedaggicas

VI EL ECLECTICISMO
Qu es?
Digenes Laercio, historiador griego de la filosofa, introdujo el trmino eclecticismo, que significa "escuela
seleccionadora", para referirse a Potmones, un oscuro filsofo de Alejandra. Adoptado el trmino por pensadores
posteriores, nos encontramos a Filn de Larisa (de la Academia Nueva platnica), quien se plantea el problema en trminos
actuales. Para este filsofo el problema de la certeza del conocimiento se sita entre el dogmatismo estoico y el
escepticismo. El eclecticismo es un intento de demoler el dogmatismo sin caer en el escepticismo.

Los orgenes del uso de la palabra eclecticismo nos trazan el panorama de las revelaciones que esta posicin puede
evidenciarnos actualmente, incluso la cuestin de su legitimidad cientfica.
El eclecticismo es un intento de apertura, de reconocimiento de que la verdad, de donde venga, sin prejuicios ideolgicos;
es el resultado del compromiso con una lnea terica particular. As, los cientficos que optan por el eclecticismo quiz se
encuentren, por un lado, desilusionados respecto a una posicin terica cerrada, que desdea otros enfoques, a veces ya
en una actitud que se acerca ms al fanatismo que al rigor cientfico. Es una respuesta ante el estancamiento de la ciencia
en el dogmatismo y representa un fruto de la crisis de la ciencia.
La necesidad del eclctico es la de recuperar lo que se perdi, y que es la actitud verdaderamente cientfica de bsqueda
desinteresada de la verdad y de reconocimiento de la ignorancia frente al misterio de la realidad, la cual siempre es ms
compleja y nos ofrece ms rostros que las teoras que elaboramos sobre ella.
ViI TEORA DEL APRENDIZAJE ECLCTICO
7. 1. Caractersticas
Robert Gagn psiclogo norteamericano contemporneo naci en 1916, estudi en Yale y recibi su doctorado en Brown
University en 1940. Ha sido profesor en numerosas universidades de los EE.UU. adems de escribir un nmero importante
de artculos y libros en el rea del aprendizaje, como por ej.: Las teoras del aprendizaje, Principios Bsicos del
aprendizaje, y otros.
Postula la teora eclctica, denominada as porque se encuentra racionalmente organizada y considerada verdaderamente
sistemtica. Existe en ella una unin importante entre conceptos y variables del conductismo con los del
cognoscitivismo.
En trminos de teoras del aprendizaje, la teora eclctica defendida por Robert Gagn est basada en un modelo de
procesamiento de la informacin, la que a su vez se basa en una posicin semi - cognitiva de la lnea de Tolman.
Pretende tambin integrar conceptos de la posicin evolutiva de Piaget y algo de reconocimiento del aprendizaje social.
Esta suma de situaciones complejas es lo que lleva a denominarla eclctica.

Su enfoque fue organizado en cuatro partes especficas:

La primera incluye los procesos del aprendizaje, es decir, cmo el sujeto aprende y cules son los postulados hipotticos
sobre los cuales se construye la teora.
La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante, y que se
dividen en 6 partes:
a) un grupo de formas bsicas del aprendizaje
b) las destrezas intelectuales
c) la informacin verbal
d) las estrategias cognoscitivas
e) las destrezas motrices
f) las actitudes
La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.
La cuarta es la de las aplicaciones de la teora.
7. 2. Los procesos de aprendizaje
Para Gagn los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposicin humana, que persiste en el
tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo,
posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje.
El modelo de Gagn est expresado en el modelo del procesamiento de la informacin, que se muestra a continuacin:
Modelo de Procesamiento de Informacin

Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del
aprendizaje.
La informacin, los estmulos del ambiente se reciben a travs de los receptores que son estructuras en el sistema
nervioso central del individuo. De all pasan a lo que Gagn llama el registro sensorial, que es una estructura
hipotetizada a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el
cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma
conceptual.
En este punto se pueden presentar varias alternativas en el progreso, una primera podra ser que con el estmulo
adecuado, la informacin pase a ser repetida en una secuencia de veces, que facilite su paso a la memoria de largo
alcance.
Otra alternativa puede ser que la informacin que llegue est estrechamente ligada a una informacin ya existente en el
cerebro y en ese caso ya pase inmediatamente a ser almacenada en la memoria de largo alcance; una tercera posibilidad
es que la informacin venga altamente estimulada por eventos externos que haga que pase inmediatamente a la memoria
de largo alcance. Una cuarta posibilidad es que la informacin no sea codificada y que por lo tanto desaparezca.
Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagn no son diferentes
como estructuras, sino en "momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de estmulos externos que
hagan necesaria esa informacin. Esto producira la recuperacin de esa informacin y pasara al generador de respuestas,
transformndola ste en accin. Este generador de respuestas pasa la informacin a los factores, los cuales en su mayora
son msculos que permiten que la persona realice una manifestacin visible de conducta.
Otros dos elementos del modelo son los procesos de control y las expectativas. Las expectativas son elementos de
motivacin intrnseca y extrnseca que preparan, aumentan o estimulan a la persona a codificar y descodificar la
informacin de una mejor manera.
El control ejecutivo determina cmo ha de ser codificada la informacin cuando entre a la memoria de largo alcance y
como debe recuperarse una informacin.
7.3. Fases del aprendizaje

Este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del aprendizaje, que Gagn divide en fases o etapas.
La primera fase es la motivacin que se encuentra estrechamente ligada a los conceptos de expectativa y de refuerzo, es
decir que debe existir algn elemento de motivacin o expectativa para que el estudiante pueda aprender.
La segunda fase es de atencin y percepcin selectiva, mediante la cual se modifica el flujo de informacin que ha llegado
al registro sensorial y que pasa a la memoria. La atencin en referencia a la direccin de los mecanismos de atencin hacia
el elemento o unidad que debe ser aprendida. La seleccin perceptiva, que es percibir los elementos destacados de la
situacin.
La tercera fase es la adquisicin, que comienza con la codificacin de la informacin que ha entrado en la memoria de
corto alcance y que para su ingreso en la memoria de largo alcance se transforma de la informacin que ha sido recibida
en material simplificado, o como material verbal, o como imgenes mentales, etc.
La cuarta fase es la retencin o acumulacin en la memoria.
En la fase de transicin entre la memoria de corto alcance a la de largo alcance, hay veces que es necesario que la
informacin pase por una suerte de repeticiones o repasos breves, que hacen que pueda hacerse la codificacin de la
misma. En esta fase, la informacin puede ya ser almacenada de forma permanente si hubo suficiente motivacin, o puede
ser retenida slo por un tiempo y luego ser desvanecida por similitudes de informaciones posteriores o anteriores a ella.
La quinta fase es la de recuperacin de la informacin. En accin a estmulos externos una informacin que ya ha sido
almacenada en la memoria de largo alcance puede ser recuperada. Esto se hace mediante un rastreo de la memoria hasta
encontrar la informacin, utilizando la misma codificacin que se emple para almacenarla.
La sexta fase es la de la generalizacin. La recuperacin de una informacin almacenada puede hacerse en circunstancias
diferentes a las que produjeron su almacenamiento, o en situaciones que no estn en el mismo contexto del aprendizaje
original, por eso es que el individuo debe ser capaz de generalizar lo aprendido en nuevas situaciones.
Generalizacin es entonces, la evocacin de conjuntos de aprendizaje subordinados y relevantes y de los efectos de las
instrucciones que pueden darse siguiendo esas ideas, as como de las condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la
informacin.

La sptima fase es la de generacin de respuestas o fase de desempeo. La informacin ya recuperada y generalizada,

pasa al generador de respuestas, donde se organiza una respuesta al aprendizaje exhibiendo un desempeo que refleja lo
que la persona ha aprendido.
La octava fase es la de retroalimentacin la ltima definida por Gagn. Esto en general es un refuerzo cuando realiza un
desempeo posible gracias a un aprendizaje. Presumiblemente el reforzamiento en el ser humano se produce no porque el
refuerzo est presente, sino porque se confirman las expectativas que se haban presentado en el primer paso de este
proceso. Hay veces que esta retroalimentacin se presenta de forma "natural" a travs de la misma conducta. Reconocer
que se ha dado la respuesta correcta es suficiente para confirmar la situacin. Otras veces hay que hacer un chequeo con
otra persona o con un patrn o modelo, para tener la verificacin de que la conducta es la adecuada. El maestro en este
caso puede servir de crtico para la provisin de retroalimentacin.
El evento de aprendizaje puede entonces ser concebido como un grupo de eventos que deben pasar por las ocho fases o
etapas descritas y que esto puede producirse en segundos o en varios meses.
7.4. Variedad de capacidades aprendidas
De acuerdo con la posicin de Gagn existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y que difieren unas
de otras.
Estas diferencias se consideran en trminos de la naturaleza esencial de las actuaciones en las que intervienen, de sus
caractersticas en cuanto a retencin y transferencia y respecto de las condiciones en las que fueron enseadas, para
apoyarlas o mejorarlas.
Estas variedades son:
a) Destrezas motoras
b) Informacin verbal
c) Destrezas intelectuales;
d) Actitudes;

e) Estrategias cognoscitivas.
Segn Gagn lo importante es que cada uno de estos dominios del aprendizaje requiere diferentes maneras de controlar
las condiciones del mismo para aumentar la probabilidad de xito.
a)La primera categora es la de las destrezas motoras, una clase de conducta diferente de las dems, porque lo que se
aprende son destrezas del sistema muscular del ser humano. Este aprendizaje es primordial en la deduccin vocacional,
en el aprendizaje de idiomas, etc.
Para su aprendizaje se enfatiza la uniformidad y la regularidad de las respuestas, lo cual es un rasgo crtico de las destrezas
motoras. Estos aspectos se ven fuertemente influidos por la retroalimentacin que proviene de los msculos y de otros
elementos del sistema de respuestas. La enseanza se toma bsicamente en prcticas reforzadas a las respuestas
motoras.
b) La segunda categora es la de la informacin verbal. El estudiante aprende gran cantidad de informacin en la escuela:
nombres, hechos, generalizaciones acerca de lo que son las cosas y otras informaciones que podramos identificar como
"informacin verbal".
La conducta que hay que demostrar despus de aprender este tipo de informacin es una especie de oracin, o
proposicin o palabras escritas que demuestran el dominio de las unidades de informacin. Esta informacin, adems, es
almacenada de forma internamente organizada al mismo estilo de la informacin verbal; es decir, en frases de tal manera
que la recuperacin se ve facilitada por sugerencias dadas exactamente.
Lo ms importante en este tipo de aprendizaje es la provisin de un amplio contexto significativo con el que se puede
asociar el tem o dentro del cual se pueda incorporar.
c) La tercera caracterstica se llama destrezas o habilidades intelectuales y comienza con la adquisicin de
discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Esta clase de conducta permite al alumno hacer algo
con los smbolos que representan su ambiente.
Gagn seala como diferencia entre esta caracterstica y la anterior que ste consiste en cmo hacer la cosa y no slo qu
es la cosa.

En los procesos educativos se aprenden numerosas destrezas intelectuales. Las habilidades bsicas son las
discriminaciones, conceptos, reglas y reglas de orden superior en matemtica, lenguaje, etc. Este aprendizaje requiere una
combinacin de las destrezas intelectuales sencillas y de la informacin verbal que se ha aprendido antes. Gagn enfatiza
" el aprendizaje de cada uno de estos tipos de habilidades depende del aprendizaje anterior; de uno o ms de los tipos ms
amplios de habilidades como pre-requisitos"
d)La cuarta categora es la de las actitudes, que se trata de capacidades que influyen sobre la eleccin de las acciones
personales; los movimientos hacia clases de cosas, hechos o personas; las reacciones emocionales, etc. Esta caracterstica
de aprendizaje tiene importancia en las situaciones escolares, pero es poco conocido ensear actitudes. Hay actitudes de
honestidad, amabilidad, ayuda mutua, que deben ser reforzadas en la escuela. Es adems, necesario estudiar actitudes
positivas hacia materias escolares, como matemtica, literatura, msica, etc.; y actitudes negativas como aversin al
uso de drogas, o prevencin de accidentes y enfermedades, etc.
Este campo tambin fue llamado por Bloom el dominio afectivo. Sin embargo, es en este campo donde Gagn demuestra
su tendencia eclctica ya que define a las actitudes como "un estado interno", pero enfatiza que su medicin se hace a
travs de la observacin de la conducta manifiesta. El concepto de actitud es bsicamente cognoscitivista, es un conjunto
de cogniciones con valencias.
e) La quinta categora es la de las estrategias cognoscitivas, que son destrezas organizadas internamente que gobiernan el
comportamiento del individuo en trminos de su atencin, lectura, memoria y pensamiento.
Relacionando con los modelos de aprendizaje estos seran los que se definen como procesos de control.
Las estrategias cognoscitivas se diferencian de las otras categoras en razn de que no estn cargadas de contenido, de
que la informacin que el individuo aprende es el contenido. En esta categora "el cmo" es utilizado para hacer algo con
ese contenido; pero en general se utiliza para decir cmo aprender y cmo usar la informacin. Gagn dice: "las
estrategias cognoscitivas constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje".
Las estrategias cognitivas han sido punto de partida de muchas investigaciones debido a su importancia en el aprendizaje
general. El rea de "hbitos de estudios" de otras dcadas siempre inclua algo llamado "aprender a aprender", pero esto
no era siempre bien entendido. Cuando Gagn define a las estrategias cognoscitivas, como las destrezas de manejo o

"destrezas mentales" que la persona adquiere durante un perodo de aos, para gobernar su propio proceso de atender,
aprender y pensar, ha dado un paso adelante para entender el meta aprendizaje.
Esta idea plantea la existencia de no solamente un aprendizaje de contenidos, sino tambin de procesos. Piaget de hecho,
ya haba planteado que el alumno no slo aprende de lo que aprende, sino cmo lo aprende.
Se ha sugerido, que estrategias cognitivas funcionan en tres reas: atencin, codificacin para la retencin y utilizacin de
la informacin para la resolucin de problemas. En trminos de aprendizaje en la sala de clases se pueden plantear en tres
etapas:
Primero es la existencia de procesos cognitivos, que son mtodos, mecanismos o protocolos que usa una persona para
percibir, asimilar y almacenar conocimientos.
Segundo, cuando uno o ms de estos procesos internos han sido desarrollados intencionalmente o no, por el aprendiz a un
nivel de eficiencia relativamente alta, se lo llama "destreza mental".
Tercero, cuando una destreza mental es aplicada a una tarea de aprendizaje por voluntad del alumno o por indicaciones del
profesor, se dice que est funcionando como estrategia congestiva. Una estrategia congestiva sera por ejemplo el uso
de imgenes en un proceso congestivo bsico, ya que algunos alumnos tienen destreza mental para crear y manejar
imgenes.
7.5. Los tipos de aprendizaje
Anteriormente, Gagn presentaba una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, pero actualmente da su nfasis en la
interpretacin de las cinco categoras sealadas antes.
El primer elemento que considerar es que las categoras son representaciones de los resultados del aprendizaje, mientras
que los tipos son parte del proceso de aprendizaje.
Estos ocho tipos son:
1.- Aprendizaje de seales, casi equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos

2.- Aprendizaje de estmulos - respuesta casi equivalente al condicionamiento instrumental u operante

3.- Encadenamiento motor
4.- Asociacin verbal
5.- Discriminaciones mltiples
6.- Aprendizaje de conceptos
7.- Aprendizaje de principios
8.- Resolucin de problemas
Se puede realizar una combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con las categoras, y adems es posible que otros tipos
de aprendizaje puedan entrar a veces en las categoras, por ejemplo que todos los tipos pueden concurrir a veces en la
categora de las estrategias cognoscitivas.
Si las categoras son entendidas primordialmente como formas especficas de resultados del aprendizaje, y los tipos son
tomados como elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje, entonces es posible clarificar las soluciones y
facilitar el uso de ambos, sobre todo en el diseo y desarrollo de experiencias y materiales de educacin.
7.6. Las condiciones del aprendizaje
Gagn da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin de aprendizaje. Segn su concepto se identifican
cuatro elementos iniciales en una situacin de aprendizaje: el primero es el aprendiz o alumno; el segundo es la situacin
de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje, es decir la situacin de enseanza-aprendizaje; el tercero es lo que ya
est en la memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada, la conducta que el alumno lleva a la situacin de
enseanza aprendizaje; y el cuarto es la conducta final que se espera del alumno.
En el enfoque de Gagn el primer elemento que se enfatiza sobre las condiciones del aprendizaje es el de establecer las
respuestas que se esperan del estudiante. Esto se hace a travs de la formulacin de objetivos. Luego de haber sido fijados
estos objetivos, Gagn se introduce en el problema de las condiciones del aprendizaje.

Las ocho fases que hemos mencionado constituyen el aspecto ms importante, incluyendo sugerencias sobre cules deben
ser enfatizados y dnde poner dicho nfasis.
7.7. Anlisis y Diseo de Situaciones de Enseanza-Aprendizaje

Proces
Etapa de aprendizaje

Expect

Motivacin

Atenci

Comprensin

Cifrado

Adquisicin

Almace

Retencin

Recupe

Recordar

Transfe

Generalizacin

Respue

Actuacin

Fortale

Retroalimentacin

En la teora de Gagn la atencin se ha dirigido hacia las implicancias del diseo de enseanza. Otros autores han
sugerido que la verdadera importancia de Gagn no estriba tanto en su teora del aprendizaje sino en sus aportes tericos
sobre la enseanza, o el diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje.

Gagn ha dedicado muchos esfuerzos en la bsqueda de mejores formas para organizar las situaciones de aprendizaje y
trabajado en el anlisis de las tareas, el anlisis de la conducta final esperada, la organizacin de jerarquas, la derivacin
de las condiciones externas para el aprendizaje y la planificacin de las fases del aprendizaje; incluyendo motivacin,
direccin de la atencin, ayuda a la codificacin, seleccin de medios de instruccin, sistemas para proveer
retroalimentacin a los estudiantes, procedimientos para la enseanza-aprendizaje, etc.
Uno de los puntos que por su trascendencia se destaca es el de la clarificacin de situaciones para elaborar objetivos.
Los objetivos propuestos por Gagn y Briggs tienen cinco componentes:
1. Accin: Verbo que indica la forma en que se va a demostrar la capacidad a ser aprendida.
2. Objeto de la capacidad a ser aprendida: Qu es lo que se est identificando, o discriminando, o ejecutando.
3. Situacin: Entendida como "la situacin que debe enfrentar".
4. Equipo, herramientas y otras limitaciones: es decir, con qu equipo debe realizarse la conducta esperada, o dentro de
qu limitaciones.
5. Capacidad a ser aprendida: la cual representa la clase de desempeo que se espera que el estudiante exhiba.
La importancia de la situacin ofrecida por Gagn y Briggs es el empleo de dos verbos, siendo uno el referido a la
capacidad de ser aprendida y el otro a la accin con la cual se demostrar dicha capacidad. Hecho, en apariencia poco
relevante pero que supone en realidad una combinacin muy interesante de la posicin conductista con la cognoscitivista:
el verbo de accin visible es la conducta que se espera del estudiante, pero el otro verbo, relacionado con la conducta,
tiene todos los rasgos de una conducta subyacente o internalizada en una forma tpica cognoscitivista.
A manera de conclusin se puede resumir que la experiencia significa aprender hechos: ver, or, oler, sentir, discernir.
Evidentemente que en la escuela todo cuanto pueda ser "pensado" por los alumnos a travs de la experiencia, del hacer,
del medir, del planear, del sentir, del ver con los propios ojos y del vivir, ser aprendido ms eficaz y eficientemente.
Si bien el aprendizaje no significa slo experiencia, cualquier tipo de aprendizaje conlleva una consecuencia comn: el
cambio.

El aprendizaje siempre e invariablemente supone un cambio de comportamiento, por ello la enseanza debe ser
necesariamente dinmica y susceptible de producir cambios, para que pueda alcanzar el xito.
Como la vida, el crecimiento y el desarrollo humano en general, la enseanza tambin se debe caracterizar por la
evolucin, el cambio y la expansin.
Teora Eclctica
Propulsor : Robert Gagn
Ideas Bsicas

Principios
Se organiza en cuatro partes especficas:

Aprendizaje

Implicaciones pedaggicas

VIII BIBLIOGRAFA
& CHADWICK, CLIFTON: "Teoras del aprendizaje para el docente" & DORSCH, FRIEDRICH : " Diccionario de psicologa" - Editorial Herder - 2 edicin - 1978 - Barcelona
& ENCICLOPEDIA DE LA PSICOLOGA, Ed. Ocano, Espaa, 1982
& ENCICLOPEDIA TEMTICA OCANO, (1987), Ed. Ocano-xito, Espaa.
& FERMOSO, P. : "Teora de la educacin" - Ediciones Ceac - Espaa - 1982 - 114 p

& HESSEN, J. : "Teora del conocimiento" - Ed. Losada - 1979 - Buenos Aires 159 p
& MARTINS, Dinah: "Psicologa del aprendizaje" - Ediciones Paulinas - Brasil - 1991 -218 p
& Material del Prof. P. Yuste
& PRADO, Caio Jr. : "O que filosofa" - Ed. Brasiliense - 1986 - 12 edicin - Brasil - 105p
& ROGERS,C. : "Libertad y creatividad en la educacin" - Ed. Paids - Buenos Aires - 1975 - Internet.
INDICE
I. INTRODUCCIN
II. FILOSOFA Y CIENCIA *
2. 1. Origen de la Filosofa *
2.2. La formulacin cientfica *
2. 3. El papel de la filosofa con respecto a la ciencia *
A. Funcin de fundamentacin *
B. Funcin de totalizacin *
2. 4. Necesidad mutua entre ciencia y Filosofa...................................................................... ..... . *
III. EL EMPIRISMO *
3.1. Caractersticas *
3. 2. Breve resea histrica *

3.3. EL EMPIRISMO LGICO *

3.4. TEORA EMPRICA DE LA EDUCACIN *
IV TEORA DEL APRENDIZAJE *
4.1. Concepto *
4.2. Requisitos *
V TEORA DEL APRENDIZAJE EMPRICO *
5.1. Caractersticas *
5.2. Fundamentacin *
5.3. Principios *
VI EL ECLECTICISMO *
Qu es? *
ViI TEORA DEL APRENDIZAJE ECLCTICO *
7. 1. Caractersticas *
7. 2. Los procesos de aprendizaje *
7.3. Fases del aprendizaje *
7.4. Variedad de capacidades aprendidas *
7.5. Los tipos de aprendizaje *
7.6. Las condiciones del aprendizaje *

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos/filoycienempi/filoycienempi.shtml#ixzz2tsEShMch

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LA FILOSOFIA DE LA CIENCIA

Filosofa
de
Compilacin: Msc. Percy Acua Vigil2 Dipl (Edin, UK),

la

ciencia1.

La filosofa de la ciencia se ocupa de saber cmo se desarrollan, evalan y cambian las teoras cientficas, y si la ciencia es capaz de revelar la verdad de las entidades
ocultas y los procesos de la naturaleza. Para Piaget3 , la lgica, la metodologa y la teora del conocimiento, constituyen tres ramas importantes en el campo del
saber cientfico, y esta ltima es usual asociarla a la filosofa de la ciencia. Como afirma Lenk 4 es una disciplina filosfica bsica que investiga los mtodos de
formacin y aplicacin, de corroboracin y evaluacin de las teoras y conceptos cientficos y, a su vez, intenta fundamentarlos y evaluarlos . Gran parte de la filosofa
de la ciencia es indisociable de la epistemologa, la teora del conocimiento, un tema que ha sido considerado por casi todos los filsofos.
Entre los filsofos, la filosofa de la ciencia ha sido siempre un problema central; dentro de la tradicin occidental, entre las figuras ms importantes anteriores al siglo XX destacan
Aristteles, Ren Descartes, John Locke, David Hume, Immanuel Kant y John Stuart Mill entre otros.
El espritu filosfico ms poderoso del siglo XIX fue el del filsofo alemn Georg Wilhelm Friedrich Hegel, cuyo sistema de idealismo absoluto se bas en una nueva concepcin de la
lgica en la que conflicto y contradiccin son considerados como elementos necesarios de la verdad, y sta es contemplada como un proceso antes que como un estado fijo e
inmutable de las cosas. El filsofo alemn Arthur Schopenhauer rechaz la optimista fe de Hegel en la razn y el progreso. Schopenhauer mantena que tanto la naturaleza como la
humanidad son productos de una voluntad irracional, de la que la gente puede escapar tan slo a travs del arte y la renuncia filosfica al deseo de felicidad.
La idea mecanicista del mundo, propia del siglo XVII y la fe en la razn y el sentido comn del siglo XVIII, aunque todava influyentes, fueron modificados en el siglo XIX por una
serie de ideas ms complejas y dinmicas. Karl Marx y Friedrich Engels, elaboraron la filosofa del materialismo dialctico, basado en la lgica dialctica de Hegel. El filsofo alemn
Friedrich Nietzsche recobr la concepcin de Schopenhauer de la existencia como la expresin de una voluntad csmica

Hacia finales del siglo XIX, el pragmatismo se convirti en una de las ms importantes escuelas de pensamiento, en particular en Estados Unidos. El idealismo fue una poderosa
escuela de pensamiento en el Reino Unido gracias a la obra de Francis Bradley, que mantuvo, al igual que Hegel, que todas las cosas han de ser entendidas como aspectos de una
totalidad absoluta.
En Francia la idea ms influyente de principios del siglo XX fue el vitalismo evolucionista de Henri Bergson, autor, entre otras obras, de Materia y memoria (1896). Bergson plante
el lan vital, la energa espontnea del proceso evolutivo, y defendi los sentimientos y la intuicin frente a la aproximacin abstracta y analtica a la naturaleza de la ciencia y la
filosofa de la ciencia y el espritu. En Alemania, Edmund Husserl fund la escuela de la fenomenologa, elaborando una filosofa que recogi y analiz las estructuras de la conciencia
que permiten a sta situar a los objetos fuera de s misma, para enfrentarse al problema de clarificar la relacin entre el acto de conocer y el objeto conocido.
Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos nuevas escuelas de pensamiento. Ambas eran deudoras del filsofo austriaco Ludwig Wittgenstein, autor de obras
revolucionarias como el Tractatus logico-philosophicus (1921). Por una parte, la Escuela de Viena, adscrita al denominado empirismo o positivismo lgico 5, hizo hincapi en que
slo era posible una clase de conocimiento: el conocimiento cientfico. Rudolf Carnap es una de las figuras sobresalientes del crculo de Viena. La ltima de estas recientes escuelas
de pensamiento esta englobada en el campo del anlisis lingstico o filosofa analtica del lenguaje comn.
La filosofa existencial, que surgi como heredera de la revuelta romntica del siglo XIX contra la razn y la ciencia en favor de la implicacin apasionada en la vida, fue muy
importante en el pensamiento a travs del trabajo de Martin Heidegger (autor de El ser y el tiempo, 1927) y en menor escala de Karl Jaspers.
Posteriormente distintas escuelas filosficas que plantean problemas nuevos han desarrollado sus teoras. Entre ellas, destacan las tres siguientes orientaciones. En primer lugar, el
desarrollo de la filosofa hermenutica, representada fundamentalmente en la obra de Hans-Georg Gadamer. En segundo lugar, los aportes de una crtica de la sociedad,
representadas por los herederos de la Escuela de Frankfurt y, en especial, por Jrgen Habermas. En tercer lugar, las filosofas postestructuralistas, que recogen la herencia del
estructuralismo y realizan una crtica a la llamada sociedad posmoderna, y que cuentan entre sus representantes ms relevantes, a los filsofos franceses Michel Foucault, Gilles
Deleuze
y
Jacques
Derrida,
entre
otros.
En relacin a la ciencia contempornea ningn escrito puede estar completo sin mencionar a Karl R. Popper. Igualmente Imre Lakatos, Thomas S. Kuhn y Paul Feyerabend son
quienes junto a Popper han dominado el campo de la filosofa de la ciencia contempornea.

Ludwig Wittgenstein (1889-1951)

Filsofo austriaco6 (nacionalizado britnico), uno de los pensadores ms influyentes del siglo XX, que fue reconocido en especial por su contribucin
al movimiento conocido como filosofa analtica. En la evolucin filosfica de Wittgenstein pueden distinguirse dos pocas distintas: un primer
periodo, representado por el Tractatus, y otro posterior, representado por las Investigaciones filosficas. A lo largo de la mayor parte de su vida, sin
embargo, Wittgenstein, como una constante, concibi la filosofa como un anlisis conceptual o lingstico. En el Tractatus defendi que la filosofa
pretende la clarificacin lgica de las ideas. En las Investigaciones filosficas, sin embargo, mantena que la filosofa es un combate contra el
hechizamiento
de
nuestra
inteligencia
por
medio
del
lenguaje.
Rudolf
Carnap
(1891-1970),
Filsofo alemn (nacionalizado estadounidense), destacada figura del movimiento filosfico denominado positivismo o empirismo lgico, miembro del
circulo
de
Viena.
Carnap 7 interpret la filosofa como un proceso de anlisis lgico. Se interes sobre todo por el anlisis del lenguaje de la ciencia ya que consider
que las afirmaciones empricas de esta ltima eran las nicas en verdad significativas. De esta concepcin global, resumida en que los problemas de
la filosofa se pueden reducir a los problemas del lenguaje, dan testimonio dos de sus principales trabajos tericos: La estructura lgica del mundo.
Ensayo de una teora de la constitucin de los conceptos (1928), donde intent reducir todas las demandas del conocimiento al lenguaje de los
datos; y Sintaxis lgica del lenguaje (1934), donde mostr su preferencia por el lenguaje que describe la conducta. El principio de tolerancia de
Carnap, o la convencionalidad de las formas del lenguaje, afect a la libertad y variedad en la construccin del lenguaje. Estaba interesado de una
forma muy acusada por las construcciones de sistemas formales, lgicos. Tambin llev a cabo un trabajo significativo en el campo de la
probabilidad,
distinguiendo
entre
estadstica
y
lgica
en
su
obra
Fundamentos
lgicos
de
la
probabilidad
(1950).
Otras importantes obras suyas fueron: El espacio. Contribucin a la teora de la ciencia (1922), Conceptuacin fisicalista (1926), Compendio de
logstica (1929), La superacin de la metafsica por medio del anlisis lgico del lenguaje (1931) y La tarea de la lgica de la ciencia (1934).

Karl Raimund Popper

8 (1902-1994),
Filsofo de la ciencia britnico, de origen austriaco, famoso por su teora del mtodo cientfico y por su crtica del determinismo histrico. Naci en
Viena y se doctor en filosofa por la universidad de su ciudad natal en 1928. Aunque no fue miembro de la llamada Escuela de Viena, simpatiz con
su actitud cientfica, pero critic algunos de sus postulados. Desde 1937 hasta 1945 ejerci la docencia en la Universidad de Canterbury (Nueva
Zelanda)
y,
ms
tarde,
en
la
Universidad
de
Londres.
La contribucin ms significativa de Popper a la filosofa de la ciencia fue su caracterizacin del mtodo cientfico. En su Lgica de la investigacin
cientfica (1934), critic la idea prevaleciente de que la ciencia es, en esencia, inductiva. Propuso un criterio de comprobacin que denomin
falsabilidad, para determinar la validez cientfica, y subray el carcter hipottico-deductivo de la ciencia. Las teoras cientficas son hiptesis a partir
de las cuales se pueden deducir enunciados comprobables mediante la observacin; si las observaciones experimentales adecuadas revelan como
falsos esos enunciados, la hiptesis es refutada. Si una hiptesis supera el esfuerzo de demostrar su falsedad, puede ser aceptada, al menos con
carcter
provisional.
Ninguna
teora
cientfica,
sin
embargo,
puede
ser
establecida
de
una
forma
concluyente.
En La sociedad abierta y sus enemigos (1945), Popper defendi la democracia y mostr reparos a las implicaciones autoritarias de las teoras
polticas de Platn y Karl Marx. Critic la idea de que las leyes descubridoras del desarrollo de la historia hacen inevitable su curso futuro y, por
tanto, predecible.

Thomas Samuel Kuhn

Thomas Samuel Kuhn 9 (1922filosofa
y
la
sociologa
Fsica Terica en 1949. Se
Massachusetts.

En 1962, Kuhn public La

modo que se diferenciaba de
proceso
uniforme
por
la
un primer momento, hay un
problemas
existentes,
teoras y herramientas de
las existentes entonces es
conceptos
cientficos,
totales, hacen del desarrollo
una respecto a la otra. Tal inconmensurabilidad supone que la

), historiador y filsofo de la ciencia estadounidense, conocido por su contribucin al cambio de orientacin de la

cientfica en la dcada de 1960. Naci en Cincinnati, Ohio, y se doctor en Filosofa por la Universidad de Harvard en
orient hacia la ciencia histrica y la filosofa de la ciencia, que enseara en Harvard, Berkeley, Princeton y en

estructura de las revoluciones cientficas, en donde expona la evolucin de las ciencias naturales bsicas de un
forma sustancial de la visin ms generalizada entonces. Segn Kuhn, las ciencias no progresan siguiendo un
aplicacin de un hipottico mtodo cientfico. Se verifican, en cambio, dos fases diferentes de desarrollo cientfico. En
amplio consenso en la comunidad cientfica sobre cmo explotar los avances conseguidos en el pasado ante los
crendose as soluciones universales que Kuhn llamaba "paradigmas". En un segundo momento, se buscan nuevas
investigacin conforme las anteriores dejan de funcionar con eficacia. Si se demuestra que una teora es superior a
aceptada y se produce una "revolucin cientfica". Tales rupturas revolucionarias traen consigo un cambio de
problemas, soluciones y mtodos, es decir, nuevos "paradigmas". Aunque estos cambios paradigmticos nunca son
cientfico en esos puntos de confluencia algo discontinuo; se dice que la vieja teora y la nueva son inconmensurables
comparacin de las dos teoras es ms complicada que la simple confrontacin de predicciones contradictorias.

El libro de Kuhn ha provocado una discusin prolija y polmica en numerosas disciplinas y ha ejercido una enorme influencia. En respuesta a las crticas, ha corregido y ampliado su
teora indicando que toda ciencia se perfila a lo largo del tiempo con los aportes de la comunidad cientfica que contribuye no slo con nuevos conocimientos acumulativos, sino
tambin a cambios cualitativos, nuevos cambios de perspectiva con la creacin de nuevos paradigmas que abren nuevos horizontes a la ciencia, concebida, por tanto, como algo
abierto y en evolucin.

Paul Karl Feyerabend

Paul Karl Feyerabend 10 (19241994), filsofo austriaco. Nacido en Viena, tras doctorarse en Filosofa por la universidad de su ciudad natal se
traslad a Londres en 1952 para cursar estudios de filosofia de la ciencia con Karl Raimund Popper. En 1956 obtuvo una ctedra de Filosofa en la
Universidad de California en Berkeley y en 1980 pas a ejercer como docente de Filosofa de la Ciencia en el Politcnico de Zurich. Sus numerosos
artculos son bsicos para estar informado sobre lo que ocurre en el campo de la filosofa de la ciencia.

En su obra ms conocida, Contra el mtodo (1974), Feyerabend negaba la posibilidad de elaborar un mtodo que contenga principios firmes,
inmutables y absolutamente vinculantes como gua de la actividad cientfica, sometiendo a crtica las ms influyentes teoras de la epistemologa
contempornea, desde el neopositivismo de Rudolf Carnap hasta el racionalismo crtico de Popper, pasando por la metodologa de los programas de
investigacin cientfica de Imre Lakatos. Para Feyerabend, la ciencia es una actividad esencialmente anrquica: escapa a cualquier teora del
conocimiento que pretenda recoger en un nico modelo de racionalidad el rico material de su propia historia, dado que las revoluciones cientficas
(por ejemplo, el paso del sistema tolemaico al sistema copernicano) acontecen cuando los grandes cientficos (como Galileo) sostienen teoras y
puntos de vista incompatibles con aquellos principios considerados evidentes, violando as los criterios de racionalidad aceptados por la mayor parte
de los estudiosos.
Sobre tal base, en sus ltimos trabajos, como La ciencia en una sociedad libre (1978) o Adis a la razn (1987), propugn un modelo de sociedad libre en la que el pluralismo de
las aproximaciones al campo cientfico est acompaado por un reconocimiento de la legitimidad de todas las otras formas de saber, que deben tener los mismos derechos y el
mismo acceso a los centros de poder.

Imre Lakatos
(1922-1974)
Filosofo hngaro11 , discpulo y sucesor de Popper al retirarse este de la ctedra de lgica y mtodo cientfico en la Escuela de Economa de
Londres. La postura filosfica de Lakatos se basa en el modelo de que cuando fallan algunas de las predicciones derivadas de una teora, esta se
conserva mientras se afina, sin eliminarse. Estas situaciones conocidas como anomalas segn Lakatos constituyen la regla. Propone que el punto de
comparacin deben ser conjuntos de teoras, generadas por modificaciones sucesivas de sus predecesores, a las cuales denomina programas
cientficos de investigacin.

fenmenos ya conocidos.

Cada
uno
de
estos
programas
esta
formado
por
tres
capas
concntricas
de
entidades
dialcticas
12.
1.
El
ncleo
central
que
rene
los
supuestos
bsicos
y
esenciales
del
programa.
2. Un cinturn protector heuristico negativo constituido por un principio metodolgico que estipula que los componentes del ncleo central no deben
de abandonarse, constituido por hiptesis auxiliares, hiptesis observacionales, diferentes condiciones experimentales etc.
3. Una capa externa del programa de investigacin conocida como heuristico positivo y representada por directivas generales para explicar

Lakatos propone que solo existen dos clases de programas cientficos de investigacin, los progresistas y los degenerados. Son progresistas en cuanto anticipan su crecimiento
emprico, mientras predicen hechos nuevos con acierto. Cuando el crecimiento terico esta rezagado en relacin con su crecimiento emprico se considera que el programa esta
estancado y entonces puede eliminarse o almacenarse.

Lakatos propone usar su esquema de programas de investigacin cientfica para distinguir a la ciencia de otras actividades que pretenden serlo y enfrentar un problema que tiene
implicaciones ticas y polticas para la aceptacin de los programas de investigacin.
Lakatos propone que la bsqueda de una metodologa cientfica es para establecer como debera hacerse para investigar histricamente. Afirma que la metodologa consiste en un
grupo de reglas para apreciar teoras ya establecidas y articuladas y que sirve como un cdigo de honestidad cientfica que constituyen la esencia de los programas de investigacin
historiogrfica normativa.

Edgar Morin
Edgar Morin (1921- ), socilogo y filsofo francs cuyos trabajos abarcan un campo muy amplio de investigaciones.
Naci en Pars en 1921, estudi derecho, filosofa, historia y ciencias polticas. Se afili al Partido Comunista durante la guerra y fue expulsado en
1951. En 1950 fue admitido en el CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique). En 1959 fund con Georges Friedmann y Roland Barthes el
Centro de Estudios de Comunicacin de Masas y public la revista Communication. A continuacin fund la revista Arguments, que se public desde
1957 hasta 1963. Fue nombrado director de investigaciones en el CNRS en 1973. Hoy dirige el Centro de estudios interdisciplinares que depende de
la
Escuela
de
Altos
Estudios
en
Ciencias
Sociales.
Edgar Morin se interes por las relaciones entre lo real y lo imaginario en la cultura de masas difundida por los medios de comunicacin ( El espritu
de la poca, 1966). Intent explicar el fenmeno del rumor, estudiando la propagacin de una informacin vaga, imprecisa y consolidada, basada
en el antisemitismo, en personas ms o menos crdulas. Muy pronto se convirti en el defensor de una sociologa del presente, llamada
evidencial.13
Con su serie El mtodo, obra aparecida en tres volmenes (1977, 1980 y 1986), inaugur un nuevo campo de investigaciones; conociendo la
complejidad de los sistemas, lejos de buscar la unidad de las ciencias, destac la importancia de la nocin de desorden. Dio un papel destacado al concepto de ecosistema, con el
que intenta explicar la diversidad real surgida de la autoorganizacin, la seleccin y la adaptacin del mundo humano. En Ciencia con consciencia (1982) profundiz el concepto de
la complejidad. Una de sus ltimas obras, publicada en 1987, concierne a la cultura europea: Pensar en Europa.

Larry Laudan

Laudan14 se doctor en Princeton y ha estado ligado al Departamento de Historia y Filosofa de la Ciencia de la U. de Pittsburgh. Se identifica a s
mismo como filsofo de la ciencia, terico de la ciencia o epistemlogo, de tendencia pragmatista.
A propsito de la discusin entre internalistas y externalistas sobre el progreso en la ciencia, Laudan ha intentado una postura intermedia poniendo
el nfasis en la interdependencia de la filosofa de la ciencia y la historia de la ciencia. Esta tesis est expuesta en su libro " Progress and Its
Problems", editado en 1977 por la University of California Press.
En lo principal, Laudan afirma que el logicismo radical (alusin a Imre Lakatos) convierte a la historia de la ciencia en algo irrelevante para la
filosofa de la ciencia. A su vez, el relativismo radical (alusin a Thomas Kuhn) reduce la filosofa de la ciencia a una descripcin de la prctica
cientfica pasada y presente. Una exposicin resumida de su postura aparece en el artculo con el que Laudan contribuye al volumen colectivo
"Revoluciones Cientficas", compilado por Ian Hacking en 1981.
En "Science and Values" (1984), Laudan critic su propia propuesta de cmo se justifican las teoras cientficas, elaborada en el texto anterior
referido. Es importante, a este respecto, tener en cuenta que se trata de un pensamiento en pleno desarrollo. Por ello mismo resulta importante
considerar "Ciencia y el Relativismo", en tanto libro suyo reciente.
Laudan ha optado, en este libro, por el dilogo como forma literaria para exponer las discusiones contemporneas sobre el relativismo en la filosofa de la ciencia. En un encuentro
imaginario, se han dado cita 4 epistemlogos: un pragmatista, un realista, un positivista y un relativista. En una opcin no exenta de humor, Laudan pone a sus protagonistas

nombres construidos por composicin parcial de los nombres de epistemlogos reconocidos. As, los nombres de Quine, Rorty y Feyerabend, dan forma al relativista "Quincy
Rortabender". Los nombres del propio Laudan y de John Dewey dan forma al pragmatista "Percy Lauwey". Los nombres de Rudolf Carnap, Reichenbach y Feigl dan forma al
positivista "Rudy Reichfeigl". El realista "Karl Selnam" est construido con los nombres de Karl Popper, Putnam y Sellars.
Ms all de la competencia intelectual de Laudan (lo que es un hecho), la estructura de dilogo del libro que comentamos no desmerece en absoluto la presentacin neutral y seria
de las discusiones epistemolgicas contemporneas. Esto es todava ms meritorio si consideramos que Laudan no tiene reparos en precisar, en el prefacio, su convencimiento de
que la posicin relativista est equivocada. Reiteramos que pese a esta verdadera declaracin de guerra intelectual, Laudan expone en su libro las posiciones relativistas con mucha
objetividad e, incluso, no deja de poner a la vista las debilidades ms comprometedoras de aquellos que desean refutar al relativismo epistemolgico.
A lo largo del ingenioso debate reconstruido por Laudan, son presentadas las diversas tesis relativistas. Entre las ms importantes destacan:
(a) La tesis de que no existe un lenguaje observacional neutral que permita juzgar teoras con independencia de una toma de posicin terica;
(b) La tesis de que no hay modo de demostrar que en el paso de una teora a otra se produzca retencin acumulativa de conocimiento;
(c) La tesis de que los criterios mediante los cuales se juzgan las teoras varan de una poca a otra, de modo que, en ltima instancia, la decisin est en manos de lo que cree una
comunidad cientfica dada en un momento histrico determinado;
(d) La tesis de que las grandes teoras constituyen universos inconmensurables, de suerte que no es posible elaborar un diccionario que permita traducir y, eventualmente,
subsumir uno en otro.
(e) La ciencia no es un reino de puras ideas, es una actividad social, estructurada institucionalmente, cruzada por intereses y necesidades que exceden las reglas de la lgica.
Digamos que, en lo sustantivo, Laudan presenta con igual justicia las propuestas realistas, positivistas y pragmatistas y las hace chocar con bastante ponderacin y equilibrio.
Esto es una virtud del libro de Laudan, sobre todo si se considera que en estas disputas se pierde, con bastante frecuencia, la compostura intelectual. Sin duda alguna, las tesis
relativistas (y todo lo que es conocido como 'enfoque sociolgico e historicista' de la ciencia) merecen amplias discusiones y no cabe plantear que sean impecables de entrada. Por
lo dems, el debate mismo no est en absoluto concluido.
El propio Laudan opta por terminar su libro dejando las posiciones en tensin, sin alcanzarse un punto de coincidencia central. No renunciando a un toque delicado de humor
intelectual, Laudan concluye as su advertencia al lector: Los miembros de la comisin se reunieron durante un perodo de tres das durante el verano de 1989. Incapaces de llegar
a un acuerdo (para satisfaccin evidente del relativista del grupo), la comisin no consigui presentar un informe formal. De todas maneras, las sesiones que mantuvieron fueron
grabadas en cintas de audio.
1
Textos
de
informacin
general
sobre
el
tema:
Brown, Harold I. La nueva filosofa de la ciencia. Madrid: Editorial Tecnos, 1983. Detallada descripcin de las ms actuales corrientes en filosofa de la ciencia.
Echeverra, Javier. Filosofa de la ciencia. Madrid: Ediciones Akal, 1995. Manual de referencia que resulta una til introduccin a los problemas de la filosofa de la ciencia.
Hempel, Carl Gustav. Filosofa de la ciencia natural. Madrid: Alianza Editorial, 1973. Obra clsica que analiza algunos aspectos centrales de la filosofa de la fsica.
Wartofsky, Marx W. Introduccin a la filosofa de la ciencia. 2 vols. Madrid: Alianza Editorial, 1987. Interesante y amplia introduccin a los temas fundamentales de la filosofa de
la
ciencia.
Para
este
trabajo
se
ha
tomado
tambin
referencias
del
programa
Encarta
2004.
Este material de lectura se ha preparado para uso de los alumnos de la FAUA y en concordancia con lo dispuesto por la legislacin sobre derechos de autor: Ley-13714

2 Recomiendo especialmente el libro del Dr. Ruy Prez Tamayo como referencia actualizada sobre este tema: Existe el mtodo cientfico? FCE, Mxico, Julio, 2004. pp.301
3 Piaget, Jean. Lgica y conocimiento cientfico. Naturaleza y mtodo de la epistemologa. Proteo, Buenos Aires, 1970. p.15.
4 Lenk, Hans. Entre la epistemologa y la ciencia social. Alfa, Barcelona, 1988. p. 11.
5 Ayer, A.J.: El positivismo Lgico. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1965.
6 Ludwig Wittgenstein: Tractatus. Alianza Editorial, Madrid, 1973
7 Rudolf Carnap: The logical Structure of the World. Berkeley, University of California Press, 1967
8 Karl Raimund Popper: La logica de la investigacin cientifica. Madrid, Tecnos, 1967.
9 Thomas Samuel Kuhn: The Structure of Scientific Revolutions. Chicago, University of Chicago Press, 1962. La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1971.
10 Paul Karl Feyerabend: Agains Method. New Left Books. Londres, 1975 y Science in a Free Society. Londres, New Left Books, 1975
11 Imre Lakatos: The methodology of scientific research programmes. Cambridge University Press, Cambridge, 1978
12 Ruy Prez Tamayo: Existe el mtodo cientfico? FCE, Mxico, Julio, 2004. pg. 225-226
13 (Diario de California, 1970, y El paradigma perdido de la naturaleza humana, 1973. ver Reale, Giovanni y Antiseri, Dario. Historia del pensamiento filosfico y cientfico, Volumen
III, Del romanticismo hasta hoy, Ed. Herder, Barcelona. 1988. Tambin en Ruiz, Lus Enrique, Aproximacin a la integracin superior del saber, en Gonzales Moena, Sergio,
Pensamiento Complejo, Magisterio, Bogota, 1977.
14 Larry Laudan. Science and Relativism. Some Key Controversies in the Philosophy of Science", University of Chicago Press. 1990.