Teoras del aprendizaje y la evaluacin

Teora de Ausubel

Esta teora se ocupa primordialmente del aprendizaje de materias escolares en relacin de esos conocimientos
de manera significativa (en oposicin al material sin sentido, aprendido mecnicamente o de memoria).
Cabe destacar las aclaraciones sobre algunas definiciones e ideas preliminares antes de analizar esta teora, de
acuerdo al esquema:
1) Aprendizaje significativo de materiales escolares.
Ausubel se ocupa slo del aprendizaje significativo de materiales escolares, y todas las investigaciones que
hizo o invoc en favor de su teora, estn basadas en eso.
2) Concepto de Aprendizaje Significativo.
El trmino significativo (meaningful, significative) se opone al aprendizaje de materiales sin sentido, tal
como la memorizacin de pares asociados, de palabras o de slabas sin sentido, etc. El trmino significativo
puede ser entendido tanto como un contenido que tiene estructuracin lgica inherente, como tambin aquel
material que potencialmente puede ser aprendido de manera significativa. La posibilidad de que un contenido
se torne con sentido depende de que sea incorporado al conjunto de conocimientos de un individuo de
manera sustantiva, o sea relacionado a conocimientos previamente existentes en la estructura mental del
sujeto. Adems, este aprendizaje realizado con algn objetivo o teniendo en cuenta algn criterio. No
arbitrario se opone a ipsis lliteris, o sea el tipo de aprendizaje que se manifiesta sin darles sentido, sea
porque no lo tienen (slabas sin sentido, por ejemplo), sea porque el individuo no les confiere un sentido, por
no tener conocimientos previos o estructura mental adecuada a la cual incorporar los materiales, o por no
tener la intencin de hacerlo.
3) Aprendizaje Receptivo
Es evidente y explcita la intencin de Ausubel de enfocar el aprendizaje receptivo. Para l, receptivo
significa que los contenidos y la estructura del material a ser aprendido son establecidos por el profesor (o por
el responsible de la instruccin). El aprendizaje receptivo se opone al aprendizaje por descubrimiento, sobre
todo en el sentido e importancia que Bruner le confiere.
Sin embargo, receptivo no significa pasivo, y Ausubel cree que los resultados de este aprendizaje por
descubrimiento, y ms efectivos porque economiza el tiempo del alumno y son tcnicamente ms
organizados.
4) Sentido Lgico y Sentido Psicolgico:
Analizando su concepto de aprendizaje de materiales con sentido, Ausubel distingue sentido lgico de
sentido psicolgico. El primero es caracterstico de los materiales mismos, y slo con el tiempo y con un gran
desarrollo psicolgico la persona consigue captar completamente el sentido lgico de un material, y darle una
significacin relacionndolo lgicamente en su mente. Es el caso del cientfico, del especialista. El criterio de
sentido lgico se aplica primordialmente a las siguientes caractersticas de un material:

No arbitrariedad - lucidez - plausibilidad.

Obviamente las relaciones posibles entre conceptos (que los individuos pueden establecer casi
indefinidamente) escapan al dominio del sentido lgico. Por otro lado, la estructura psicolgica del
conocimiento con sentido tiene la capacidad de transformar sentido Lgico en un sentido y comprensin
psicolgica, que es lo que individuo hace en el proceso de aprendizaje.
De esta manera, el aprendizaje posee como requisito previo capacidades intelectuales e ideacionales, sino
tambin depende de cada contenido ideacional en particular. Cuando el individuo aprende proposiciones
lgicamente significantes, no aprende el sentido lgico per se, sino el sentido que ellas tienen para l.
Debido a esto Ausubel concluye que el sentido psicolgico es siempre un fenmeno idiosincrtico o sea: la
naturaleza idiosincrtica (sentido psicolgico) del aprendizaje prevalece sobre un sentido lgico de
significacin universal.
5) Carcter comn del sentido:
En el proceso de enseanza y en el proceso de interaccin y comunicacin social, se evita que cada individuo
piense y comprenda de manera distinta de los dems. En las proposiciones existen sentidos socialmente
comunes, debido a dos motivos: primero porque el mismo sentido lgico es inherente a las proposiciones
potencialmente significantes. Adems de esto, es notoria la comunidad interindividual de experiencia
(backgraund) ideacional en individuos de una misma cultura.
6) Aprendizaje significativo y aprendizaje de materiales significativos
Aclarando trminos y preparndonos para analizar la teora de Ausubel, marquemos esta ltima distincin:
El aprendizaje de material con sentido es diferente del aprendizaje significativo.
En el segundo, en el aprendizaje significativo, los materiales son slo potencialmente consentido, y pueden
ser aprendidos de manera significativa o no. un ejemplo de este segundo aprendizaje: aprender de memoria
una poesa comprendindola o no , aunque ella tenga lgicamente un sentido. Aprendizaje de material
consentido (aprendizaje con sentido), es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y recordar la
enorme cantidad de ideas y de informacin existentes en cualquier cuerpo de conocimientos 8materiales
escolares). Esto es lo que Ausubel va a trata en su teora, y queremos que el lector tengo esta bien claro en su
mente, ya que l se ocupa ms del proceso de instruccin y de la presentacin de materiales con sentido, que
de los procesos cognoscitivos del aprendiz.
7) Material verbal significativo:
Por qu Ausubel (1968) elige el aprendizaje material verbal con sentido como tema de su teora? Presenta
sus razones:
Primero, la unin no arbitraria de material potencialmente con sentido con los conocimientos previos del
individuo, para establecer nuevas ideas en la estructura cognoscitiva, capacita al aprendiz para explorar su
conocimiento preexistente como si fuere una especie de matriz ideacional para interpretar nuevas
informaciones. De esta forma se evitan los efectos interferentes es la repeticin mecnica que puede ser
causada por la informacin concurrente (role leaning).
Segundo, la naturaleza substantiva y significativa de esta unin evita las limitaciones drsticas impuestas por
la capacidad limitada de la memoria (desde el punto de vista del espacio y del tiempo) con respecto a la
cantiidad de informacin que los seres humanos pueden procesar y recordar.
8) Lenguaje:

La lectura de Ausubel, aunque lgicamente sea consistente y empricamente sea rica en legitimaciones, est
lejos de ser clara y tranquila. Hemos tratado de simplificar al mximo los conceptos y trminos, sin traicionar
la teora del autor. Sin embargo, antes que traicionarla se ha preferido mantener esa lnea de complejidad, la
cual a lo largo de la lectura ya se ha podido detectar.

Variables Intervinientes. Constructos y procesos.

Constructos: Estructuras cognoscitivas, segn Ausubel consiste en un conjunto organizado de ideas
preexistentes al nuevo aprendizaje que va a ser instaurado. La estructura cognoscitiva depende, en su
funcionamiento, del interrelacionamiento de tres variables inferidas del proceso:
Inclusibidad por subsuncin.
Ausubel denomina subsuncin a la estrategia cognoscitiva que permite al individuo por medio de
aprendizajes anteriores de carcter ms genrico y ya estables, abarcar nuevos conocimientos que sean
especficos o subordinables.
Los subsunsores poseen suficiente estabilidad y claridad inherentes, para proporcionar un firme anclaje a
los materiales recin aprendidos. Anclaje es la propiedad que poseen las ideas preexistentes de brindar
apoyo a las nuevas ideas recin aprendidas. Dicho de otra manera, el anclaje se refiere a la relacin de los
nuevos materiales, con ideas especficamente relevantes, que estn disponibles en la estructura cognoscitiva
con un nivel de inclusibillidad apropiado para facilitar ese intercambio.
Subsuncin o subsunsores son estrategias cognoscitivas ms amplias, capaces de abarcar los conocimientos
recin adquiridos. Estos subsensores son importantes pues en el caso de que ellos no existiesen, el nuevo
material tendra que ser aprendido en el vaco, mecnicamente, o sea de memoria. La organizacin de nuevo
contenido en un temario o teln de fondo comn, posibillita su integracin con conocimientos existentes
anteriormente.

Disponiblidad de Subsunsores:
Esta incorporacin a la que nos hemos referido ms arriba, se ve afectada por la disponibilidad en la
organizacin cognoscitiva, de conceptos subsunsores en un nivel apropiado de inclusin, con el fin de que el
anclaje se realice en un nivel ptimo.
3. Discriminalidad:
El tercer factor que influye sobre todo en la retencin es la discrinabilidad entre los nuevos materiales y los
conceptos subsonsores. Cuando hay una gran semejanza conocida, los subsunsores subyugan# o
substituyen al nuevo material, y se funden. Solamente en el caso de que sean discriminables, los nuevos
contenidos tendrn valor a largo plazo para la memoria, o sea para su retencin en cuanto conceptos o
contenidos diferentes.
Procesos:
Basndose en el contructo de estructuras cognoscitiva, en el que esas variables interactan, Ausubel infiere
cinco procesos mentales que entran en la fase del aprendizaje de material verbal con sentido:
1 Reconciliacin integrativa

2 Subsuncin
Procesos Mentales 3 Asimilacin
4 Diferenciacin progresiva
5 Consolidacin
Reconciliacin: Consiste en la sntesis de proposiciones aparentemente en conflicto, bajo un nuevo principio,
ms inclusivo y unificador. Es menos comn en el proceso de aprendizaje, y es llamado aprendizaje
superordenado. Aqu el nuevo contenido o principio aprendido es capaz de abarcar y englobar varias ideas o
conceptos previamente subsumidos.
Subsuncin: Desde que la estructura cognoscitiva misma tiende a ser jerrquicamente organizada en relacin
con el nivel de abstraccin, generalizacin e inclusin, la aparicin de nuevos sentidos proposicionales
refleja ms tpicamente una relacin subordinada entre el nuevo material de aprendizaje y la estructura
cognoscitiva. Este es el proceso que permite el crecimiento y la organizacin del conocimiento y que
envuelve la subsuncin de proposiciones potencialmente significativas bajos ideas; se realiza de dos
maneras:
Subsuncin derivativa: ocurre cuando el nuevo material aprendido es entendido como un ejemplo como un
ejemplo especfico de un concepto conocido previamente, la nueva proposicin es apenas una confirmacin o
soporte o derivacin de aquel concepto.
Subsuncin correlativa: el nuevo material de aprendizaje en este caso es una extensin, elaboracin,
modificacin o cualificacin de proposiciones o conceptos aprendidos previamente. Es el ms tpico en el
aprendizaje escolar.
Ausubel atribuye esta necesidad de organizacin de la informacin al sistema nervioso, que acta como
mecanismo de procesamiento y almacenamiento de datos. Las implicancias de la transferencia del aprendizaje
y la memoria son claras. En la subsuncin derivativa la nocin de economa de almacenamiento acta
forzando la subsuncin. Mientras que ese mismo proceso de obliteracin del conocimiento recin adquirido es
perjudicial en la subsuncin correlativa, en la que las proposiciones pierden identidad y pasan a ser
confundidas o asociadas con sus subsunsores. La adquisicin de un cuerpo de conocimientos, o sea el
dominio de una disciplina, depende de que el aprendiz reaccione a la tendencia de la subsuncin obliteradora,
cuando se trata de proposiciones correlativas. Esto es fundamental si se considera la crtica de Ausubel y
Bruner, quien da importancia al proceso de aprendizaje genrico o adquisicin de un cdigo genrico de
sistemas. Bruner no menciona los importantes efectos de la subsuncin correlativa, que de manera diferente
de los detalles especficos que se olvidan en la subsuncin derivativa, resultan una verdadera prdida de
conocimiento que no puede ser generado a partir de los conceptos residuales genricos. Gagn hace una
crtica similar a Bruner, cuando insiste en el aprendizaje de habilidades intelectuales especficas que
posibilitan la transferencia de aprendizaje a conceptos ms genricos, y afirma su duda en relacin con la
existencia de estrategias cognoscitivas, sin contenido.

3) Asimilacin:
An despus que un nuevo sentido emerge, permanece en estricta relacin con la idea que lo subsumi:
permanece all como el comienzo menos estable de una nueva unidad ideacional formada de esta manera. El
nuevo material permanece en esta rbita de nuevas ideas establecidas, si la imagen es vlida.

Como en el caso de subsuncin expuesto anteriormente, tambin aparece la Asimilacin obliteradora, y es

tanto ms perjudicial cuanto ms acte sobre ideas subsumidas en forma correlativa.

4) Diferenciacin Progresiva:
Cuando se programa una disciplina escolar de acuerdo con este principio, se presentan desde el comienzo
las ideas ms generales e inclusivas, que entonces, son progresivamente diferenciadas en funcin del detalle y
la especificidad. En otras palabras, Ausubel postula que este orden de presentacin corresponde al sentido en
que el conocimiento es presentado, organizado y almacenado en el sistema cognoscitivo.
Estas nociones de diferenciacin y jerarqua son explcitamente confirmadas por Ausubel en dos postulados:
Es menos difcil para los seres humanos diferenciar aspectos de un todo previamente aprendido, ms
inclusivo, que formular ese todo inclusivo a partir de partes aprendidas previamente.
La organizacin de contenidos por parte de un individuo consiste en una estructura jerrquica, por la cual las
ms inclusivas ocupan el tope de la estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos
ms inclusivos y ms altamente diferenciados.
Acotacin: Con la utilizacin del trmino menos difcil aplicado al aprendizaje por subsuncin, Ausubel no
elimina la posibilidad y la necesidad de aprendizaje por superordenacin. Este ltimo es caractersticamente
destacado en los trabajos de Gagn en los que el aprendizaje de cierto nivel supone conceptos o proposiciones
aprendidos previamente.
5) Consolidacin:
Ausubel afirma que mientras los pasos anteriores de una secuencia de aprendizaje de nuevo material, no
hayan sido dominados a travs de confirmacin, correlacin, clasificacin, prctica diferencial por
discriminacin, revisiones por feedback, etc., no se debe introducir nuevo material en la secuencia

Variables de Input:
Cmo se debe presentar la introduccin (input) al estudiante, de manera que sea lo ms eficiente y eficaz
posible, con respecto al aprendizaje, memorizacin y transferencia?.
Los materiales presentados deben ser potencialmente materiales con sentido. Deben ser no arbitrarios
y estar sustantivamente relacionados con la estructura de conocimiento del aprendiz y tambin deben contener
material que se lgicamente significativo.
Organizadores avanzados. Son materiales que se caracterizan por ser ptimamente claros y estables,
relevantes e inclusivos del material que se va a ensear. La principal funcin de los organizadores avanzados
es la de establecer un puente entre lo que el aprendiz ya conoce y lo que necesita conocer, antes de aprender
otros contenidos.

Para Ausubel, un buen organizador es capaz de integrar e interrelacionar el material subsiguiente. No consiste
en un sumario o visin general, como suele aparecer en los libros, puesto que estos ltimos son comnmente
presentados en el mismo nivel de abstraccin, generalizacin e inclusin, que el material del aprendizaje
subsiguiente. Segn Ausubel los organizadores avanzados tienen que ser presentados en un nivel superior de
abstraccin, generalizacin e inclusin, para ser eficaces. Debido a que los materiales abstractos tienen sus
propios organizadores en su estructuracin intrnseca, los organizadores avanzados son ms tiles para los
materiales factuales. Tambin la estructuracin lgica e intrnseca del propio material a ser aprendido hace
variar la utilidad (y necesidad) de los organizadores avanzados. Identificar los conceptos bsicos de una
disciplina dada es una tarea ardua pero relevante y esencial para decidir la organizacin substantiva de los
organizadores avanzados.. Para Ausubel sta es la misin de los movimientos de reforma de currculo:
generar estructuras ptimas que tengan en cuenta el nivel de desarrollo de la estructura cognoscitiva del
aprendiz, su grado de conocimiento de la materia y lo que se desea ensearle.
Ausubel diferencia dos tipos de organizadores avanzados:
Expositivos: Usados sobre todo para introducir material completamente no familiar, donde esos organzadores
expositivos son usados para suministrar subsunsores relevantes.
Comparativos: Usados para material relativamente familiar, tanto para integrar nuevas ideas con conceptos
bsicamente similares (preexistentes) como tambin para aumentar la discriminabilidad entre ideas nuevas e
ideas existentes, que sean esencialmente diferentes pero confusamente similares.
Reconciliacin Integradora: Teniendo en cuenta el proceso de Reconciliacin Integradora, Ausubel propone
que, para que haya aprendizaje superordenado, es necesario hacer explcitas ciertas relaciones entre ideas,
resaltar sus similitudes y semejanzas, y reconciliar inconsistencias reales o aparentes.
Ausubel dice que la mayora de los libros didcticos suelen dividir y segregar ideas particulares en
captulos o unidades, sin resaltar esos elementos comunes tan esenciales para un real aprendizaje integrador.
Diferenciacin Progresiva: Ausubel sugiere la programacin de las materias por medio de una serie de
jerarquas (orden decreciente de inclusin). Cada organizador avanzado precede a su correspondiente unidad.
Ejemplo: Un libro de Patologa tendra tradicionalmente alrededor de 20 captulos, los cuales describiran en
serie los tipos ms importantes de procesos patolgicos. Ausubel ve una diferenciacin en un libro de
Patologa que reserva la primera mitad para organizar e integrar temas que reflejan diferentes categoras de
procesos patolgicos (inflamacin, alergias, degeneracin, neoplasmas, etc) , sus causas y caractersticas,
agentes etiolgicos y relaciones con lesiones patolgicas y sntomas clnicos. Pero recin en la segunda parte
el autor deber hablar en forma separada de los sistemas orgnicos. A travs del ejemplo se puede tener una
idea de lo que es la diferenciacin progresiva y de lo poco comn que es encontrar un libro escrito de esta
manera.
Variables de Output:
Ausubel insiste en que el aprendizaje al que se refiere es activo, aunque sea receptivo. Al final del proceso
de aprendizaje, el estudiante debe probar que comprendi y adquiri significados relativos a los conceptos y
proposiciones que le fueron enseados. Espera que haya retencin de esos significados, y adems una
transferencia de ese aprendizaje, probado por medio de una aplicacin de los significados adquiridos.
Ejemplo: Segn la teora de Ausubel, suponga que Ud. Est preparando una clase de historia Sagrada, y tiene
como tema para leccin el Libro del Gnesis.

Variables de Input: Materiales potencialmente con sentido.

El Libro del Gnesis ser ms o menos significativo, segn el contexto en el que sea presentado.
Potencialmente tiene que tener sentido para un grupo de alumnos que haya tenido algn curso anterior de
religin o sobre al Biblia, o algn curso de cristianismo (catecismo, escuela dominical, ciencia cristiana, etc).
Organizadores avanzados: El Libro de Gnesis explica y narra la historia de la creacin del mundo por Dios.
Dice cmo el mundo y las cosas del mundo fueron creadas.
Constructores Inferidos - Procesos:
Anclaje: El Libro del Gnesis es introductorio a la lectura de la Biblia, establece y explica los orgenes de la
creacin.
Estructura cognoscitiva: El mayor subsunsor sera probablemente el concepto de creacin a partir de la nada
y el poder del creador.
Procesos:
Subsuncin: Si se trata de un curso introductorio Ud. Probablemente tendr que utilizar subsunsores
correlativos. Si gran parte del catecismo o algo similar ya fue aprendido, an la propia historia de la
creacin, sern ms apropiados los subsunsores derivativos. Sin embargo, es importante resaltar an que el
libro del Gnesis es parte integrante de la Biblia, y no slo un libro introductorio o narrativo separado.
Consolidacin: Segn el nivel de enseanza los alumnos posiblemente debern ser capaces no slo de repetir
la historia de la creacin narrando los acontecimientos principales, en una secuencia, sino tambin de dominar
algunos conceptos bsicos (Creacin, caractersticas de las criaturas, explicacin lgica del orden de la
creacin, etc). En un curso de ciencias humanas probablemente se haga referencia a los conocimientos
cientficos de biologa, antropologa, fsica, etc., para consolidar los nuevos conocimientos. Habra tambin
que ejercitar y practicar una exgesis de ciertos trminos a la luz de ejemplos y de anlisis lgico
conceptuales.
Variables de Output (respuesta):
El estudiante puede reproducir las ideas centrales del Libro del Gnesis.
Puede tambin argumentar y contraargumentar cuando se le pregunte, con respecto a la significacin histrica
y semntica de los trminos y de la evolucin de sus significados.

Teora de Bruner
Variables intervinientes: Constructos y procesos:
Para dar una idea general de la teora digamos que lo que a Bruner ms le preocupa es el hecho de inducir al
aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje, sobre todo si se tiene en cuenta la
importancia que l da al aprendizaje por descubrimiento. El cree que la solucin de muchos problemas
depende de que la situacin ambiental se presente como un desafo constante a la inteligencia del aprendiz,
conducindolo a resolver problemas, y ms an, a promover el fin ltimo de todo proceso de instrucciin, o
sea la transferencia del aprendizaje.
Al referirnos a los procesos y variables intervinientes en el aprendizaje, es interesante recordar que este autor
sigue de cerca en muchos puntos las ideas de Piaget y de su colaboradora Barbel Inhelder. En su obra
titulada The Course of Cognitive Growt (1964), l dice que el crecimiento intelectual depende de que los

individuos dominen ciertas tcnicas y que no puede ser entendido sino en relacin con el dominio de esas
tcnicas. Esto comprende dos aspectos: el primero es la maduracin. El desarrollo del organismo y de sus
capacidades le permite, en diferentes etapas del crecimiento, representar el mundo de estmulos que lo
circunda en tres dimensiones progresivamente ms refinadas, como ser por medio de la accin, de la imgen
o del lenguaje simblico.
El segundo aspecto de la adquisicin de ciertas tcnicas para el dominio de la naturaleza por el hombre, y de
los factores que tiene que conocer, se realiza por medio de la integracin, o sea el uso de grandes unidades de
informacin utilizada para resolver problemas. Con respecto a la integracin, es evidente que existen muy
pocas acciones ejecutadas por los adultos que no puedan ser realizadas por un nio.
Las habilidades superiores requieren que las operaciones que las componen sean combinadas, y an
combinadas por un nio son suficientes para producir aquellas acciones. Adems de la maduracin, existe el
proceso de integracin que consiste en la orquestacin de esas operaciones componentes en una secuencia
integrada. Segn Bruner el nio pasa en su desarrollo por tres modos de representacin del mundo: enativo,
icnico y simblico. Comprese esta subdivisin con la teora de Piaget sobre los estados de desarrollo
(preoperacional, operacional, operaciones formales): Aunque esos modos de representacin sean jerrquicos,
de alguna manera permanecen operando toda la vida de un individuo. El modo de representacin enativo
bsicamente significa que la representacin del mundo se hace por medio de respuestas motoras.
El cono depende en parte de una cierta cantidad de respuestas y habilidades motoras y de la prctica,
paralelamente al desarrollo simultneo de imgenes que representan la secuencia de actos comprendidos en
aquellas habilidad. Una vez que el nio consigue internalizar el lenguaje como instrumento de cognicin le
resulta posible la representacin y transformacin sistemtica de las regularidades de la experiencia del
mundo, con mucha ms flexibilidad y poder que anteriormente. El lenguaje no slo proporciona medios para
representar la experiencia del mundo, sino tambin para transformarlo; sta es la representacin simblica. En
sntesis, uno de los efectos de ese desarrollo, o posiblemente una de sus causas, es el poder que el nio
adquiere para procesar la informacin, dando como resultado esfuerzos de solucin de problemas ms
integrados y duraderos (1961).
Es importante destacar dos tipos de aptitud que deben surgir para que haya desarrollo: representacin e
integracin. Los nios cuando se desarrollan deben adquirir formas de representar las regularidades que
ocurren en su ambiente, pero adems deben aprender a trascender lo momentneo, y esto se logra
desarrollando formas de ligar el pasado al presente y ste al futuro. De aqu se desprende la necesidad de
propiciar un ambiente abierto para el desarrollo intelectual del nio, que permita la aparicin y el cultivo de
esas formas de representacin e integracin de la experiencia. El crecimiento mental depende menos para el
despertar de esas capacidades, a travs de tcnicas que se originan en el hecho de que el nio se expone al
ambiente especializado de una cultura dada. Bruner combate en la nocin del Hombre natural y subraya la
funcin del proceso educacional. Adems uno de los instrumentos ms fuertes para promover este progreso es
el lenguaje, porque a medida que se va desarrollando deja al nio ms libre de lo inmediato. La utilizacin del
lenguaje tambin permite operaciones productivas y combinatorias en la ausencia del dato concreto, o se de lo
que se quiere representar.
Qu implicancia tienen esas ideas en una teora de instruccin?. Para Bruner lo ms importante de la
enseanza de conceptos bsicos, es que se ayude al nio a pasar de un pensamiento concreto a un estadio de
representacin conceptual simblico ms adecuado al pensamiento. Por ejemplo, ensear a un nio
matemticas con una lgica distante de su modo de pensamiento, hace que memorice los materiales, sin darles
sentido y sin comprender las relaciones del contenido enseado.
Bruner afirma que es posible ensearle cualquier cosa a un nio siempre que se trate de hacerlo en su propio
lenguaje debido a esto insiste en distinguir y resaltar las formas elementales y de raciocinio que subyacen a
toas las disciplinas escoalres, ya sean lgicas, aritmticas, geomtricas, fsicas, etc. En este punto tambin
concuerda con Barbel Inhelder, en que la ms elemental de las formas de raciocinio es la invariancia de las
cantidades sea que el todo permanece cualquiera que sea el orden de sus partes, el cambio de sus formas o el
desplazamiento en el espacio o en el tiempo. Bruner sostiene que el nio descubre las invariancia de manera

similar a los descubrimientos cientficos, y alega evidencia experimental citando sus trabajos y los de Instituto
Jean- Jacques Rousseau. En relacin con las implicancias de este hecho en el hecho en la enseanza,
Bruner dice que si sta fracasa cuando trata de llevar al nio desde su forma de pensar y percibir hasta una
nocin adecuada e intuitiva de invariancia este fracaso determinar que el nio aprenda, por ejemplo, al
contar mecnicamente, sin haber adquirido la idea de invariancia de las cantidades numricas. Debido a ello
insiste mucho ms en la enseanza de estas formas o esquemas bsicos de razonamiento, que en la del
contenido propiamente dicho.
Bruner agrega que el nio puede aprender todos estos conceptos, mientras se le otorguen las posibilidades de
practicar con materiales que pueda manipular por si mismo. Basndose en resultados de sus propias
investigaciones, Bruner (1966) lleg a la conclusin de que un riguroso e importante entrenamiento precoz
de un nio en las operaciones bsicas de la lgica, que subyacen en la instruccin en matemtica y ciencia,
tiene el efecto de tornar ms fcil el aprendizaje posterior. Por lo tanto podemos decir: las ideas principales
que constituyen las variables inferidas del proceso de aprendizaje son los estadios del desarrollo intelectual, o
sea la manera de representar el mundo en distintos estadios diferentes de desarrollo.
Estas maneras son:
Representacin enativa: Consiste en la representacin de eventos pasados, por medio de respuestas motoras
apropiadas.
Representaci icnica: Se interpretan los eventos a travs de una organizacin selectiva de percepciones e
imgenes por medio de estructuras espaciales, temporales y connotativas con las que el nio percibi el
ambiente y lo transform en imgenes.
Representacin simblica: El aprendiz representa ambiente internamente, incluyendo la historicidad y la
arbitrariedad, o sea que las cosas del ambiente no necesitan estar en su campo de presencia inmediata en el
tiempo, y tampoco en un orden.
Debido a esto Bruner dice que si le presentamos al nio cualquier tipo de instruccin o habilidad en el
lenguaje que corresponde al lenguaje del desarrollo que el nio est atravesando, ser capaz de aprenderlo de
alguna manera.
Adems de estos tres tipos de representacin, otra variable que influye en el procesamiento interno y que tiene
repercusiones en el aprendizaje, es el poder del proceso cognoscitivo, que aumenta con la cantidad de
informacin y que tiene que ser conservada y procesada adecuadamente para posibilitar la comprensin. El
opuesto de esta nocin del poder, y que constituye tambin otra variable procesal, es el concepto de economa,
igualmente destacada por Bruner y que tiende a un sistema de almacenamiento de conceptos y estructuras
congnoscitivas con la mnima cantidad de informacin para no sobrecargar los canales.
Variables de input:
Segn Bruner, el ambiente o los contenidos de enseanza tienen que ser percibidos por el aprendiz bajo la
forma de problemas, relaciones y espacios en blanco que l debe completar, con el fin de que el aprendizaje
sea considerado significante y relevante. Por consiguiente, el ambiente para el aprendizaje por descubrimiento
debe proporcionar alternativas, y dar como resultado la aparicin y la percepcin de relaciones y similitudes
entre las ideas presentadas que no haban sido reconocidas previamente.
La tesis que subyace a la ubicacin de este problema es la siguiente:
Porque si la excelencia intelectual del hombre es la mayor de sus perfecciones, tambin es un hecho que lo
que le es ms personal es aquello que ha descubierto por si mismo (1961). Esto significa que el
descubrimiento como una sorpresa favorece a la mente bien preparada.

Bruner dice tambin que el hecho de que un nio descubra un principio o una relacin, es esencialmente
idntico como proceso, al descubrimiento que un cientfico hace en su laboratorio. En esencia eso consiste en
transformar o reorganizar la evidencia de manera que sea posible trascenderla. Y esto no siempre depende
slo de la informacin nueva.
Debido a esto la palabra input Bruner la basa en un modo de presentacin hipottica y heurstica que en una
simple exposicin. Todava hay una evidente falta de experimentacin y prctica para caracterizar mejor la
instruccin preparada de acuerdo con los principios mencionados hasta aqu. Mientras tanto Bruner dice que
el material debe ser organizado por el propio estudiante, puesto que la forma, paso y estilo de captacin de
una idea es diferente para cada profesor y para cada alumno, siendo que para este ltimo convergen el inters
y la finalidad de la enseanza.
Con respecto a la presentacin del material de enseanza en forma hipottica y heursitca, Bruner hace una
listas de cuatro ventajas y las justifica con evidencia experimental.
Potencial Intelectual: Puesto que el objetivo de la instruccin es resolver problemas en la vida real, la prctica
de descubrir y resolver problemas habilita por s misma al individuo a adquirir informacin de una manera
que le sirva para solucionar problemas. Adems de esto, el hecho de ensear a una persona por medio de la
resolucin de problemas, hace de ella un construccionista, le ensea a organizar de manera racional aquello
que encuentra en los problemas y a buscar regularidades y relaciones, evitando as la acumulacin de
informacin que la mayor parte de las veces es innecesaria.
Motivacin Intrnseca y extrnseca: En la medida en que el aprendizaje es propuesto como una tarea de
descubrimiento de algo, en lugar de aprender algo sobre alguna cosa, el aprendiz va a tender a la autonoma
y a la autogratificacin, o sea a sentirse recompensado por los efectos del propio descubrimiento que realiz.
Bruner no acepta la teora del refuerzo, segn la cual el aprendizaje se da en virtud del hecho de que a una
respuesta producida por un estmulo le sigue una reduccin de un estado de necesidad o de privacin ni la
idea de Skinner del refuerzo secundario, segn la cual cualquier estado asociado, as sea remotamente, con la
reduccin de una fuente de necesidad primaria, puede tener el efecto de producir aprendizaje.
En la medida en que el nio se desarrolla y aprende a pensar en forma simblica, y de esta manera a
representar y transformar al ambiente, aumenta su motivacin de competencia, logrando mayor control sobre
el comportamiento, y reduciendo los efectos del refuerzo secundario o de gratificacin.
Para concluir el tema Bruner emplea una metfora y dice que la vida mental se mueve desde un estado de
direccin hacia afuera, el que lo fortuito de los estmulos refuerzos es crucial, hacia un estado de direccin
hacia adentro, en que el crecimiento y mantenimiento de la aptitud se vuelven centrales y dominantes.
Aprendizaje y Heurstica del descubrimiento:: Como el objetivo final del aprendizaje es el descubrimiento, la
nica forma de aprender la heurstica del descubrimiento es por medio de la ejercitacin de la resolucin de
problemas y de esfuerzo por descubrir. Cunto ms se practica, ms se puede generalizar. No hay otra forma
de aprender el arte y la tcnica de inquirir si no es ajustndose a los procesos de inquirir.
Memoria: La memorizacin del material aprendido de esa manera fue examinado en una serie de
experimentos llevados a cabo por el propio Bruner. Se instruy a tres grupos de nios. Al primer grupo se le
suministraron los mediadores del aprendizaje, con el segundo fueron omitidos, y en tercero el propio alumno
los suministr. La memorizacin fue verificada en orden inverso en los tres grupos, comprobndose una
mayor retencin en el tercero.
Con respecto a la economa, Bruner sugiere que cuando un material un material es organizado, su
complejidad puede ser reducida, embebindolo en la estructura cognoscitiva del aprendiz que construye esos
organizadores, lo que hace que el material sea ms accesible par la memorizacin posterior.
Variables de Output:

Se deben solicitar del aprendiz respuestas compatibles con el nivel de su desarrollo cognoscitivo, ya sea
enativo, icnico o simblico. (Andar en bicicleta, representar grficamente el camino a casa, conceptualizar,
formular, etc.)
Otra caracterstica de output suministrada por el aprendiz es que las relaciones entre el material aprendido y
los otros conceptos o contextos deben ser mencionados tanto cuanto sea posible.
El tercer punto que hay que verificar en los resultados del aprendizaje es la aplicacin de los conocimientos
adquiridos a una situacin nueva, y esto segn Bruner es el tipo de respuesta que vale la pena solicitar y que
debe constituirse en el objeto central de la instruccin.
Ejemplo: Supongamos que Ud. quiere que sus alumnos de segundo o tercer grado aprendan a resolver el
siguiente problema de geometra: usar la regla para determinar la medida del tercer ngulo, dados los ngulos.
La tarea es describir lo que ocurre en relacin con las variables de input, output y constructos inferidos, y que
las variables del proceso.
Variables de Input:
El ambiente donde se imparte la instruccin debe favorecer una situacin de descubrimiento y bsqueda de
soluciones. A continuacin Ud. Podra aportar algunos conocimientos sobre tringulos y rectngulos, con los
que sus alumnos llegaran a inferir la relacin entre los ngulos. Se podra pensar en un texto como por ejm.
Construccin programada, con el fin de guiar el descubrimiento. Otra manera de abordar el problema sera
por medio del uso de grficos, formas o figuras y materiales concretos, segn el nivel de representacin en el
que est operando.
Procesos inferidos y Variables:
En este caso sera el aprendizaje de una regla, un regla para encontrar el tercer ngulo del tringulo, dados los
otros dos ngulos. El aprendizaje de una regla implica un proceso de representacin simblica, en este caso:
para encontrar la medida de cualquier ngulo (X e Y), se suman las medidas de los ngulos conocidos y se
resta el resultado a 180. Para simplificar la formulacin de la regla, podemos representarla de la siguiente
manera:
Z= 180 - (X + Y).
Variables de Output:
Para reconocer la relacin de los ngulos en el tringulo, el aprendiz tiene que descubrir que los ngulos
suman 180, y tiene (o puede) que derivar la frmula [Z= 180 -- * (X + Y)]; y finalmente tendr que aplicar la
frmula encontrada a la solucin del problema presentado.

Teora de Gagn
1) Definicin del Aprendizaje:
Consiste en un cambio en las disposiciones, o capacidades humanas, de modo permanente y que no puede ser
atribuido simplemente al proceso de crecimiento.
El aprendizaje supone: Un aprendiz, una situacin estimulante y respuestas dadas por el aprendiz.

Si hasta aqu Gagn se encuentra dentro de los principios del asociacionismo, a partir de este punto va a
trascenderlo y va a firmar la necesidad de considerar otros elementos en el proceso de aprendizaje.
2) Insatisfaccin con la Psicologa del aprendizaje hasta entonces.
La tradicin asociacionista y el funcionalismo establecieron definitivamente los conceptos de contiguidad y
repeticin, y colocaron el sistema nervioso en el lugar de la mente. Mientras tanto, la misma evolucin de las
teoras del aprendizaje muestran que esto es insuficiente para describir y colocar (prever9 todo el aprendizaje.
Del mismo modo el principio de ensayo y error animal, adems de no representar la capacidad humana
tpica de la resolucin de problemas, no tiene en cuenta - ni Thorndike, ni las ideas asociacionistas de
Guthrie, Hull, Skinner y Neal Miller - que la diferencia de aprendizaje entre al especie humana y las
subhumanas no se encuentra en los mecanismos bsicos del aprendizaje, que pueden ser los mismos, sino en
la complejidad del procesamiento intelectual y del almacenamiento en la memoria. Tambin el
condicionamiento pavloviano y los descubrimientos de Ebbighasus en relacin con el aprendizaje de
asociaciones verbales, representan un sector limitado de las situaciones reales del aprendizaje,. El insight, otro
proceso explicativo del aprendizaje, puede ser explicado en forma ms econmica, en funcin de la
transferencia de aprendizaje previo. Las demostraciones de Harlow, sobre conjuntos de aprendizaje,
indican que los organismos aprenden a resolver conjuntos de situaciones de aprendizaje de problemas y no
slo uno o dos problemas que proponen la teora del insight.
Finalmente, tampoco es suficiente para Gagn la teora del refuerzo. Diversos autores que proponen esta lnea
de pensamiento destacan los efectos posteriores de las respuestas que se estn aprendiendo. De esta forma
Thorndike da importancia, en el refuerzo, a la ley del efecto; Hull, luego Spence y tambin Miller
relacionan refuerzo y reduccin de necesidad.
Finalmente para Skinner, el refuerzo consiste en un arreglo particular de las condiciones de refuerzo de una
respuesta (E ER) que producen el aprendizaje de nuevas asociaciones.
Propuesta de Gagn
Una visin naturalista y experimental, ejm. Las investigaciones sobre aprendizaje conceptual del tipo de
cambios revertidos y no revertidos) de lo que realmente ocurren en el aprendizaje, lo lleva postular que
existen diferentes tipos de aprendizaje, requiriendo cada uno de ellos un conjunto diferente de condiciones
para manifestarse.
Realmente no es necesario avanzar demasiado para observar que existe una variedad de situaciones en las que
se requieren diferentes tipos da aprendizaje. Gagn se basa en slidoss datos experimentales de su propia
actividad o de la de otros. El autor en consideracin postula el aprendizaje como un constructo (variable
inferida), y dice: (en Siegel,1967) La ocurrencia del aprendizaje se infiere a partir de una diferencia en el
desempeo de un organismo (humano, que es lo que a Gagn le interesa) tal como se puede evidenciar antes
y despus de que el organismo haya sido colocado en una situacin de aprendizaje.
Se puede observar que para inferir aprendizaje es necesario que haya algn desempeo (performance) por
parte del individuo. Qu es entonces aprendizaje? Es una nueva capacidad (Gagne utiliza el trmino
intelectual skills que traducimos por habilidades o capacidades) adquirida por el organismo, basada en los
comportamientos ya existentes en su repertorio. Son estas condiciones previas para la adquisicin de una
nueva capacidad las que Gagn destaca en su teora, y que constituyen el punto dbil de las teoras discutidas
en los temas presentados anteriormente, y que Gagn critica por considerarlos insuficientes.
Como l dice, un nio que est aprendiendo a atar un cordn de su zapato, no comienza en cero, como
muchas teoras de aprendizaje tienden a recalcar. Gagn insiste en que las capacidades iniciales del aprendiz
desempea un papel preponderante en la determinacin de las condiciones requeridas para aprendizajes
posteriores.

A partir de esta afirmacin, trata de explicar el aprendizaje en funcin de las condiciones internas del
aprendiz que son esas capacidades que preexisten en el momento de nuevos aprendizajes, y de las
condiciones externas del aprendiz, que varan segn el individuo, el material a ser enseado y los objetivos de
instruccin (ejm. Aprender a contar hasta 10 es un tipo de aprendizaje diferente del que es necesario para
aprender a traducir un texto)
Los eventos de la instruccin:
La implicancia de esta teora en la educacin se refiere al hecho de que Gagn construye el fundamento para
erigir las prcticas educacionales, destacando las variables internas del aprendiz y las variables externas
encontradas en las situaciones de aprendizaje.
Variables del aprendiz:
Capacidades iniciales.
Motivacin- operacionalmente definida como disposicin para entrar en la situacin de aprendizaje;
Estado alerta del individuo.
Condiciones orgnicas internas.
Variables en la situacin de aprendizaje:
Estmulos que dirigen la atencin del aprendiz.
Estmulos para desempeo (aulas, curso, materiales para que el estudiante produzca, leer, etc).
Comunicaciones verbales, instrucciones (no relacionadas con el contenido sino con la forma y direccin del
aprendizaje),
Secuencia en la presentacin de los estmulos para el aprendizaje.
Estas consideraciones llevan a Gagn a sealar una diferencia entre instruccin y aprendizaje.
Instruccin: Consiste en establecer y organizar las condiciones externas para el aprendizaje, de manera que
interacten ptimamente con las capacidades internas del aprendiz, provocando as cambios en esas
capacidades.
Aprendizaje: Es el resultado de los cambios ocurridos que pueden ser de diversos tipos. Las leyes generales de
aprendizaje (continuidad, refuerzo, frecuencia), muestran que hay similitudes bsicas en todos los tipos de
aprendizaje, pero Gagn a propsito de esto destaca que muchos autores insistieron antes que l en la variedad
de los distintos tipos de aprendizaje (ensayo y error, discriminacin, aprendizaje de conceptos, etc.). Estos
tipos de aprendizajes se identifican con tipos de situaciones estimulantes (aprendizaje de la caja de Skinner,
aprendizaje sensorial, etc.).
Sin embargo Gagn, difiriendo de ellos, caracteriza sus tipos de aprendizaje en funcin de los eventos
externos, segn l, son posibles debido al aprendizaje que instaur en el individuo, y adems hay diferentes
niveles en aquello que se aprende.
De esta forma para los siguientes desempeos (tipos de respuestas) Gagn propone las siguientes
modificaciones internas (Aprendizaje)

Tipos de Respuestas Modificaciones Internas

1) Respuestas Especficas Conexin
2) Encadenamiento (motor verbal) Cadenas, asociaciones
3) Discriminacin mltiple Discriminacin
4) Clasificacin Concepto
5) Utilizacin de Reglas Principios, reglas
6) Solucin de problemas Aplicacin de principios
A partir de estos tipos de aprendizaje, Gagn trata de establecer cules son las mejores condiciones para
formarlos efectivos.
Aunque no se encuentren sus libros, existen y forman parte de la preocupacin actual del autor otros tipos de
aprendizaje cuyas condiciones son diferentes, deben ser investigados y que igualmente son integrantes del
proceso global de la instruccin y educacin.
Ellos son aprendizaje de habilidades motoras, informacin verbal (nudo central de la teoria de Ausubel),
estrategias cognoscitivas (preocupacin central de Bruner), y actitudes.

4) La nocin de la jerarqua:
Puesto que las capacidades adquiridas previamente por el aprendiz son de fundamental importancia, y que los
tipos de aprendizaje descritos por Gagn ilustran la secuencia del aprendizaje, l insiste en que el hecho de
aprender cualquier capacidad supone la adquisicin previa de habilidades o capacidades subordinadas. Insiste
en que las capacidades intelectuales relevantes ya existentes en el individuo, que se relacionan sirviendo de
base a un nuevo aprendizaje, deben ser recordadas y estar disponibles en el proceso intelectual del individuo,
en el momento de un nuevo aprendizaje.
Por consiguiente de esta manera diferente de una taxonoma del aprendizaje (clasificacin de los tipos)
meramente descriptiva, este autor coloca como punto fundamental de su teora que tales tipos estn
jerrquicamente organizados, y que en su taxonoma el aprendizaje de un tipo superior supone el aprendizaje
y dominio de un tipo inferior.

5) Variables intervinientes: Constructos y procesos:

Constructos: Gagn destaca 8 tipos de capacidades aprendidas, de las cuales seis son las ms importantes y
relevantes para las situaciones escolares y constituyen las habilidades intelectuales. Cada capacidad implica
un tipo diferente de proceso intelectual. Adems de dos tipos bsicos (EH y EeR); Gagn distingue los
siguientes tipos de aprendizaje: encadenamiento, asociacin verbal, discriminacin, conceptos, reglas y
solucin de problemas.
Procesos: La teora de Gagn no examina de modo particular cmo ocurren los eventos esenciales del
aprendizaje como mecanismo interno al organismo. De modo general, el aprendizaje es concebido como un

proceso de combinar las capacidades relevantes con un cierto componente. Por ejemplo, se combinan
discriminaciones para formar conceptos: los conceptos se combinan para formar reglas, y as sucesivamente.
6) Variables de Input:
Gagn hace una lista de los siguientes eventos externos, que son esenciales para efectivizar el proceso de
instruccin y que son condiciones necesarias para que ocurra el aprendizaje.
1. Ganar y controlar la atencin del alumno.
Condiciones 2. Decirle al aprendiz lo que se espera de l.
previas 3. Estimular la evocacin de capacidades y
conocimientos relevantes.

4. Presentar los estmulos inherentes a la tarea

Aprendizaje 5. Ofrecer o proporcionar guas para el aprendizaje
6. Hacer que el sujeto demuestre que aprendi

7. Proveer feedback
Retencin y 8. Evaluar el desempeo
Transferencia. 9. Proveer para que haya retencin y transferencia
del aprendizaje.

Podemos resumir los tres puntos ms importantes del proceso de instruccin (referidos a 1,4 y 5 citados
arriba) de la siguiente forma:
Diga el aprendiz lo que va a decir.
Dgale lo que tiene que decirle
Dgale lo que le dijo.
Ahora nos apartaremos un poco de la teora en consideracin y del esquema hasta aqu trazado.
7) Variables de Output:

El profesor tendr que especificar previamente las respuestas del individuo, en relacin con la formulacin de
objetivos, y se las dar de acuerdo con el nivel en que se las ha enseado. El alumno contestar mediante
comportamientos (respuestas) que se pueden clasificar en cadenas, discriminaciones, conceptos, reglas, etc.
Ejemplo: Volvamos al mismo ejemplo de la enseanza de la regla para encontrar la medida del tercer ngulo
de un tringulo.
Variables de estmulo (Input):
Informar al aprendiz sobre la respuesta que se espera de l (objetivos).
Ud. Ser capaz de determinar la medida del tercer ngulo de cualquier tringulo, dada la medida de dos de
sus ngulos.
Evocar las reglas y coneptos subordinados que sean relevantes para formar la nueva regla. Recordar que la
suma de los ngulos de un trngulo es igual a Acertado, 180
Use comunicaciones verbales (pistas, claves) que guien al aprendiz en la formulacin de la regla. Por ejemplo,
agrupando las reglas subordinadas en el orden correcto. Si Ud. Sabe que la medida de los ngulos debe ser
igual a 180, qu debe hacer con los dos ngulos (conocidos) para encontrar el tercero?.
Hacer que los estudiantes demuestren que pueden aplicar la nueva regla aprendida. La medida del ngulo A=
70, la medida del ngulo B=50, cul es la medida del ngulo C?
Constructos y procesos inferidos:
La capacidad que hay que aprender es una regla (tipo 7), segn la taxonoma de Gagn ilustrada en el cuadro
1, ya que la clase de respuesta que se espera comprende estmulos clasificados como conceptos.
Aprender la regla implica combinar un conjunto de reglas ms simples, que deben ser recordadas durante el
perodo de aprendizaje. Estas incluyen las reglas: un tringulo tiene tres ngulos, la suma de los ngulos de
un tringulo es 180 y la regla de sustraccin.
Variables de respuestas (Output):
El estudiante deber repetir (con sus propias palabras) la nueva capacidad intelectual aprendida (o sea la regla
para encontrar el tercer ngulo) y deber tambin aplicar la regla a una variedad de diferentes problemas que
le presentaren.

Teora de Skinner
1) Variables intervinientes: Constructos y procesos:
Como es sabido, Skinner no trata de explicar lo que sucede en la mente del individuo durante el proceso de
aprendizaje. No se ocupa de los procesos, constructos intermediarios, sino del control del comportamiento
observable por medio de las respuestas del individuo.
Esto no significa que Skinner niegue la existencia de esos procesos, sino que cree que son neurolgicos y que
obedecen a ciertas leyes. Puesto que son previsibles y que obedecen a ciertas leyes que pueden ser

identificadas, esos procesos intermediarios generan y mantienen relaciones funcionales entre las variables que
los componen, como por ejemplo., Variables de input y variables output (estmulos y respuestas).

Variables de Input:
Existen una serie de conceptos y trminos que un profesional interesado en esbozar un sistema de instruccin
basado en el abordaje de Skinner, debe conocer y saber usar para delinear un sistema coherente.
Estmulo: Est constituido por cualquier evento o combinacin de los mismos, o aun por una relacin entre
eventos que afecte los sentidos del aprendiz.
Refuerzo: Es cualquier evento, tpicamente es una accin que el aprendiz ejecuta que da como resultado el
aumento de la probabilidad de que ocurra un acto que lo ha precedido inmediatamente. Ese evento es llamado
evento reforzador.
Contingencias de refuerzo: Consiste en arreglar una situacin para el aprendiz, en la que la aparicin del
refuerzo se vuelve contingente con respecto a la aparicin inmediatamente anterior de una respuesta (a ser
aprendida). Ese es un aspecto crucial del abordaje en cuestin.
En Sntesis Skinner da importancia al anlisis de estmulos. Para l lo importante no es concentrarse en los
estmulos, sino en el refuerzo, sobre todo en las contingencias de refuerzo. Esto significa tambin que una
situacin de aprendizaje, a partir de las respuestas, vamos a analizar la posibilidad de que esa respuesta
aparezca nuevamente, y de esa manera controlar el comportamiento. Para Skinner el aprendizaje se da
gracias al refuerzo. No es la presencia del estmulo o la presencia de la respuesta lo que conduce al
aprendizaje, sino la presencia de esas contingencias de refuerzo. Lo importante es saber organizar las
situaciones de manera que las respuestas dadas por el sujeto se refuercen y aumenten su probabilidad de
aparicin.
Para poder comprender en qu consiste en este abordaje la presentacin de materiales de enseanza, vamos a
ver primero en qu consiste.
El uso del Control Aversivo: Es sabido que Skinner destaca el uso del control positivo del comportamiento,
pero sin embargo, la prctica demuestra, como l observa en su libro The technology of Teaching (1968) que
los mtodos ms usados en las situaciones escolares (y familiares) son el castigo y control aversivo, por
medio de castigos fsicos, sarcasmos, aislamiento, crticas, etc. Utilizando en dosis muy fuertes ese tipo de
refuerzo lleva a la supresin momentnea del comportamiento no deseado (del que se hizo depender el
refuerzo aversivo o el castigo) pero no conduce a la supresin definitiva, o al menos ms permanente. Por
qu se lo utiliza con tanta frecuencia? La razn es que tipo de estmulo es ms fcil de obtenerse. Es ms fcil
pensar en utilizar contingencias aversivas, pues son ms efectivas de modo inmediato, y adems es importante
considerar que son semejantes a las situaciones por las que pas el maestro cuando era alumno.
Mientras tanto, por un lado, las funciones y consecuencias del control aversivo son incompatibles con ideas
comnmente divulgadas, tales como democracia, y con los ideales de ciertas religiones. Por otro lado la
abolicin completa del control aversivo, no conduce al aprendizaje. Dice Skinner (1968).Una Summerrhill
es terapetica, pero no es una institucin educacional. Al retirar el castigo, los profesores pueden ayudar a
ciertos estudiantes que anteriormente fueron tratados muy mal y prepararlos para que se les ensee pero es
necesario algo ms
Segn la concepcin skinneriana, la instruccin no consiste en mostrar y hablar. La enseanza se da en el
momento en que lo que se necesita ensear puede ser traducido bajo el control de ciertas contingencias:
adems el hecho de mostrar y hablar, cuando no existen consecuencias relacionadas con eso, no conduce a
ningn aprendizaje.

Conseguir la atencin de los alumnos, hacer que presten atencin, etc., o sea controlar la atencin de los
alumnos, es una de las causas a la que ms frecuentemente se atribuyen los fracasos o los xitos en el
aprendizaje. Esto se consigue con tcnicas que tratan de aumentar, ampliar y resaltar partes del material de
enseanza, ya sea por medio de particularidades fsicas, grficas, horarios apropiados , y muchas veces
simplemente captar la atencin del alumno. Si se presentan los materiales de enseanza (incluyendo las
clases) de manera atractiva y tambin de manera controlada, para lograr que el aprendiz preste mayor
atencin, se predispone al alumno al aprendizaje y sus actitudes en relacin con la instruccin mejoran. Pero
esto por si solo no soluciona el problema del aprendizaje.
Finalmente una creencia muy difundida entre ciertos profesores, es que en la instruccin es importante lograr
que el material sea ms fcil. Sin embargo, como se puede apreciar en las necesidades y hechos de la vida
real, esto no corresponda a la realidad.
De esta forma Skinner critica el mtodo socrtico del alumbramiento de ideas, ilustrando en el clebre dilogo
de Platn, en que el filsofo de la cicuta trataba de lograr que un esclavo ignorante demostrara un teorema de
geometra. Una impregnacin debi preceder al alumbramiento, dice Skinner. El hecho de que se atribuya
conocimientos al mundo de las ideas, a los conocimientos preexistentes, o a la mera asuncin de esos
fenmenos, es utilizado por muchos profesores para autoabsolverse del sentimiento de fracaso. Tambin es
verdad, y Skinner no lo niega, que muchos organismos aprenden sin que se les ensee, pero an as son
necesarias ciertas condiciones. El mtodo de descubrimiento no es una solucin para los problemas de la
educacin, si se tiene en cuenta que una cultura es tan fuerte cuando su capacidad de autotransmitirse, y es
justamente debido a esto que se instituy la educacin. Skinner va ms all y concluye el pensamiento: Es
casi imposible para el estudiante descubrir por si mismo cualquier parte sustancial de la sabidura de su
cultura,, y ninguna filosofa de la educacin propone esto como sistema (Skinner, 1968). La cultura debe
transmitir ciertos conocimientos, comportamientos sociales ticos y prcticos, as como tambin ciertas
habilidades bsicas.

Conceptos importantes de la preparacin de materiales de instruccin:

Refuerzo y contingencia de refuerzo: - Uso de pequeos pasos .
Encadenamiento
Modelado
Debilitamiento
En este punto reside la esencia de concepcin skinneriana, y debe ser observado por el que lo utilice. Cmo
aumentar o hacer s eficaces las contingencias de control?. No nos vamos a referir aqu a los distintos
refuerzos (positivos, negativos, castigo), debido a que ya han sido analizados por Skinner en muchas de sus
obras, que han sido ampliamente difundidas.
La principal funcin del profesor en el proceso de instruccin es conseguir las contingencias de refuerzo, de
tal forma que posibilite o aumente la probabilidad de que se aprenda la aparicin de una respuesta. Skinner
destaca que para un profesor lo importante no es buscar o encontrar otros refuerzos diferentes de aquellos que
ya existen en la vida diaria, sino armar y coordinar mejor las contingencias de esos respuestas deseadas.
Las contingencias consisten bsicamente en dar un estmulo reforzador siempre que el aprendiz emita una
respuesta igual o aproximada a la respuesta deseada. Las ideas bsicas sobre la presentacin de estmulos para
el aprendizaje, en la teora de Skinner, estn sintetizadas en un cuerpo de conceptos conocido con el nombre
de Instruccin Programada (IP), IP, en este sentido no es ms que un esquema para hacer efectivo el uso de
refuerzos, el modelado y el mantenimiento del comportamiento, de tal manera que se lleve al mximo los

efectos del refuerzo. Los principios que venimos tratando hasta ahora, y en sntesis consisten en que la
materia que se va a aprender sea dividida en pequeos pasos, para que se otorgue refuerzo a todas las
respuestas, y a todos los operantes emitidos por el aprendiz.
La utilizacin de pequeos pasos en la presentacin del material, facilita la emisin de respuestas del sujeto a
ser reforzadas y de esta manera aumenta la probabilidad de que aparezcan en el futuro. El segundo objetivo de
la IP es minimizar el nmero de errores, porque segn Skinner el error cometido es aprendido, y por lo tanto,
tiene que ser minimizado durante ala instruccin, en tanto que los aciertos deben ser maximizados. Y a que un
programa de esos pasos pequeos debe graduar los conocimientos para llevar al aprendiz a dominar
progresivamente los aspectos ms avanzados del material, es importante construir un programa que evite el
cansancio y que no sea fastidioso. Tcnicamente hay que tratar de evitar la saciedad, y llevar al alumno
siempre adelante a dominar nuevos conocimientos para que se detenga repitiendo conceptos en cada paso. En
conjuncin con esto, un programa bien elaborado debe guiar al sujeto de tal modo que no se comentan
errores. Tericamente esto implica una secuencia correcta del material que se va a aprender.
En relacin con el tamao de cada cuadro, o sea con la cantidad de material de enseanza presentado cada
vez. Skinner tiene una regla muy directa (la cual no puede ser llevada a la prctica fcilmente por los
programadores), Dkinner dice simplemente: no pierda su paloma.
Lo que Skinner quiere decir con esto es que no se debe dar un paso demasiado grande como para que el
aprendiz se desoriente y no sepa hacia dnde ir, o en que parte se perdi. Por otro lado, si el paso es
demasiado pequeo, el aprendiz progresar demasiado lento. En el primer paso, Ud. No conseguir reforzar al
aprendiz adecuadamente porque muchas veces no obtendr respuestas y esto puede llevar a la extincin. En el
segundo caso, se puede llegar a la saciedad, o por lo menos el programa ser tremendamente fastidioso.
El instructor puede organizar o combinar de tres formas diferentes estos conocimientos mnimos de refuerzo y
de contingencias.
Encadenamiento: Consiste en organizar las condiciones de refuerzo de tal manera que se pueda aprender una
cadena de respuestas relativamente larga, o sea un procedimiento. En primer lugar se identifican los pasos
para efectuar ese procedimiento, Por ejemplo, en una divisin larga en aritmtica se ordenan paso a paso
todas las operaciones que el estudiante debe hacer, asegurndose de que un paso dado sea siempre contingente
del paso que le precede. Este proceso de encadenamiento, como se puede observar, utiliza el refuerzo a cada
paso. Para prosperar la tarea el sujeto tiene que haber completado correctamente el paso anterior.
Modelado: Se refiere sobre todo al aprendizaje de hbitos motores. Cuando el individuo est aprendiendo
cualquier tipo de respuesta motora, el refuerzo se da de manera selectiva, de forma que las respuestas, que al
principio eran una copia o aproximadamente muy cruda o torpe de lo que es aceptable, ahora se colocan bajo
el control de los refuerzos, y van mejorando su calidad gradualmente hasta que alcanzan el modelo (o criterio)
aceptable.
Debilitamiento (Fading) del estmulo o cambio graduado del estmulo: Una respuesta que originalmente es
controlada por un estmulo (muy cargado o fuerte) pasa a ser emitida aun cuando el estmulo original se
presenta debilitado en forma fragmentada.
En las tres formas de organizacin de las contingencias, se torna necesario el refuerzo constante va del
primero hasta el ltimo paso del programa. En el caso del modelado, al comienzo es necesario un porcentaje
bastante alto de refuerzo, pero a medida que el aprendiz va progresando se puede disminuir ese refuerzo. El
modelado es una operacin del lado de la respuesta, y entonces el refuerzo puede ser disminuido, y pasa a ser
intermitente, exigiendo as un esfuerzo progresivo del aprendiz para recibir el refuerzo. Si se lo aplica de la
manera adecuada, ese refuerzo intermitente asegura un nivel de aprendizaje mayor y el mantenimiento
posterior del comportamiento. En el caso del debilitamiento del estmulo, tratndose sobre todo de una
operacin del lado del estmulo, hay que asegurarse de operacin del lado del estmulo, hay que asegurarse de
operacin del lado del estmulo, hay que asegurarse de que el estmulo se torne cada vez menos patente, u

slo lo suficiente para elicitar la respuesta del sujeto. En sntesis, esos componentes de la programacin de los
materiales de enseanza a los que convencionalmente se llam IP son muy tiles para generar un nivel alto de
aprendizaje sin recurrir a contingencias aversivas en el proceso de instruccin. Para Skinner, impartir
conocimientos consiste en llevar a cabo la composicin de una cierta topografa bajo el control de varias
dadas.
Por lo tanto una buena presentacin de estmulos para el aprendizaje, se debe partir de una nocin precisa de
cul es el comportamiento final esperado del aprendiz. Si lo que se desea es encadenar, modelar, o cualquier
otro proceso final, el profesor tiene que saber exactamente adnde quiere llegar, o sea delimitar la topografa
de conocimientos que desea que el aprendiz demuestre. Habiendo establecido el comportamiento final, el
instructor debe preocuparse con la aparicin de la primera instancia. Para organizar la secuencia de pasos
que van a llevar el comportamiento final, tenemos que saber cuales son las primeras situaciones que le vamos
a presentar al individuo, y qu respuestas les vamos a exigir. Los primeros pasos deben ser suficientemente
fciles como para que el sujeto los pueda dar correctamente, dando lugar q que se lo refuerce y de esa manera
progrese. Para Skinner tampoco es necesario usar trminos como significado del material a ser aprendido,
como lo hace Ausubel. El significado no se refiere a las propiedades de la respuesta, sino a las variables que
vamos a controlar. Por lo tanto, le corresponde al profesor establecer la topografa final, y basndose en ella,
llevar el comportamiento del sujeto hacia el control de esas variables, utilizando las estrategias adecuadas. En
esto consiste para Skinner la nocin de significado, si es que realmente hace alguna diferencia en la
concepcin global de la programacin del material de aprendizaje. Skinner dice que tampoco necesita el
concepto de almacenamiento en la memoria como un acto cognitivo. Comparando por ejemplo con una
situacin de aprendizaje motor, como andar en bicicleta, l dice que ningn instructor se preocupa de la
memorizacin de los actos que componen ese comportamiento. Entonces va a extender esta nocin hacia los
comportamientos verbales, donde no ve la necesidad de utilizar otros principios de aprendizaje.

Variables de Output:
Segn Skinner hay dos grandes tipos de respuestas:
Respondientes: Son reflejos, actos reflejos elicitados por medio de estmulos particulares. Por ejemplo, el
estudio de Pavlov con el perro que salivaba (respuesta condicionada) al escuchar el sonido de una campana
(estmulo), cuyo titinear se asoci a la presentacin del polvo de carne. La respuesta es meramente
respondiente, en el sentido de que es fija, de que es siempre la misma (aunque diferentes intensidades,
como el nmero de gotas de saliva. Tambin los estmulos, en la situacin, eran particularizados. Por otro lado
se emiten comportamientos operantes sin que se descubra un estmulo obvio y especfico. Hay innumerables
respuestas de este tipo en el conjunto de materias y aptitudes enseadas en una situacin escolar.
Skinner en su obra Verbal Behavior (1957), en la que analiza las categoras de respuestas operantes, de las
cuales la ms notable se llama respuesta ecoica, segn la cual las respuestas dadas generan un padrn de
estmulos similares a los padrones del propio estmulo. Por ejemplo, para aprender a hablar el hijo imita las
palabras pronunciadas por la madre. Esta explicacin, especficamente en lo que se refiere al comportamiento
verbal, es muy criticada sobre todo por otras teoras de aprendizaje y de linguistica (ejm. Chomsski) en que
otras reglas (transformaciones, por ejemplo) desempean un papel importante en el mantenimiento del
comportamiento verbal. Otra lnea de importancia que clama por otros tipos de explicacin para el
aprendizaje escolar, principalmente el aprendizaje de conceptos, es la de las interpretaciones de las
experiencias de los Kendlers, en relacin con los cambios reversibles y no reversibles, en los cuales el
aprendiz no necesita aprender (poner E-R o E-R -refuerzo) nuevamente los cambios sucedidos en ciertas
direcciones en los padrones de los estmulos (debido a la edad segn los Kendlers, o a la existencia de
capacidades intelectuales, segn la interpretacin de Gagn).
Operantes: Pueden ser entendidas en este contexto en un sentido ms amplio, como cualquier tipo de
respuestas que el sujeto da y sobre las que nosotros vamos a trabajar, o sea vamos a reforzarlas con el fin de
que su aparicin se torne ms probable. Un factor ligado intrnsecamente a la idea de condicionamiento

operante, es el de que en el aprendizaje, en trminos skinnerianos, el sujeto participa activamente ya sea

respondiendo, ya sea completando espacios en blanco o contestando preguntas, o simplemente aprende
operando en un ambiente estimulante, y esa actividad es reforzada por el feedback, por la correccin de las
respuestas, o simplemente por el refuerzo que proviene de oportunidad de seguir adelante.
Ejemplo: Puesto que el mtodo de la IP es muy conocido, no vamos a ejemplificar aqu cmo sera atacado
un problema de enseanza dentro de un abordaje skinneriano. Debemos resaltar sin embargo, que la IP; que
sin duda debe a Skinner su fundamentacin y desarrollos iniciales, no siempre ha sido bien interpretada, ni se
han seguido fielmente los principios bsicos de su pionero. Por ejemplo Skinner combate el uso de eleccin
mltiple como tcnica de elaboracin de cuadros, pues opina que la eleccin mltiple es una situacin que
favorece la emisin y en consecuencia el aprendizaje de una respuesta incorrecta.
Otra variedad, no skinneriana, es la programacin ramificada. Pero no deja de ser esencialmente un desarrollo
de las ideas de Skinner.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

La interaccin docente-estudiante permite una identificacin positiva para lograr los objetivos de la
instruccin. Pues ella genera un reforzamiento de la motivacin al logro, en trminos del mejoramiento del
yo, el impulso cognoscitivo y una verdadera pulsin filial. El estudiante se ve comprometido a buscar
estrategias, mtodos y tcnicas que le permitan aprender significativamente los conceptos y principios de la
asignatura. Sustentado en la firme conviccin de sentirse orgulloso de sus progresos acadmicos, los cuales
son aupados por su entorno familiar, que incluye a sus amigos y maestros. Lo ms importante que ese
aprendizaje le permite intercambiar ideas con sus compaeros y docentes, sin temor a diferir en algunos casos
de las ideas de ellos. Ese aprendizaje significativo ser la herramienta que lo conducir al logro de mejores
futuros.
Una de las ideas fundamentales que debe aplicarse cada individualidad, en orden a establecerse su particular
estrategia de aprendizaje, es llegar a sentirse bien consigo mismo. Pues la manera como se sienta influir en
su desempeo. Realmente, ese sentimiento particular hacia s mismo se le denomina autoestima; la cual puede
ser alta o baja, segn las circunstancias y logros que alcance la persona. Cada individualidad en si posee una
mezcla de ambas; pero, es importante tratar de tener un buen porcentaje de autoestima alta, porque es la clave
del xito personal. Los seres con alta autoestima son hbiles para establecer buenas relaciones interpersonales,
en cuanto a que generan un clima de confianza y bienestar. Adems, son fciles para admitir cambios
positivos y rechazar actos que puedan lastimar a sus congneres. Por otra parte, el individuo con alta
autoestima establece metas profesionales con gran contenido de eficiencia, eficacia y sabor de
autorrealizacin. De all que, el individuo con alta autoestima planifica sus estrategias de aprendizaje dentro
del contexto del aprendizaje significativo.
Actualmente se divulgan una serie de recomendaciones para lograr xito en los estudios; una de ellas se
refiere al superaprendizaje o aprendizaje acelerado, especficamente se denomina Tcnica de Aprendizaje
Acelerado Sugestivo(TAAS).
El TAAS es un mtodo generalmente utilizado por los publicistas y otros entes interesados en presentar algn
material, incentivando al auditorio y/o cualquier pblico a poseerlo; per, que tambin es apropiado para
acelerar el proceso de aprendizaje en un recinto acadmico, sustentado en algunos elementos sugestivos. Su
principal aspecto consiste en la combinacin de ejercicios de relajacin fsica, concentracin mental y

elementos sugestivos para fortalecer el ego de la individualidad e incrementar su memoria, dentro de un

ambiente musical relajante, y al mismo tiempo se presenta el material que debe ser aprendido.
Se le otorga crdito al Prof.Dr, Georgi Lozanov del Instituto de Sugestologa, Sofa, Bulgaria, como pionero
en el uso del mtodo.
El uso de Sugestologa fue acuado por Lozanov(1978) para definir el estudio de la sugestin desde el
punto de vista terico y prctico. La Sugestopedia es el uso de la sugestin en la educacin para el
mejoramiento del aprendizaje.
La palabra Superaprendizaje fue utilizada por primera vez por los investigadores Ostrander y
Schroeder(1979) para referirse al uso del TAAS y la sugestopedia.
Recomendaciones para el superaprendizaje individual:
Las siguientes recomendaciones tienen como propsito servir de gua al lector para iniciarse en el proceso de
aprendizaje acelerado, dentro de la concepcin del aprendizaje significativo.
1. -Debe grabar el material que desea incorporar a su estructura cognoscitiva. :Se organiza el material en
fragmentos de cuatro(4) segundos; al grabar repita cada fragmento tres veces, dosificando la entonacin:
primero con su tono normal, luego suavemente(tal como habla al odo de otra persona); por ltimo, con
autoridad. Repita el ciclo para cada fragmento. Adems, mida el paso de su lectura: Hable cuatro segundos,
calle cuatro segundos y as sucesivamente. Ejecute ejercicios de dieciocho a veinte minutos.
2. -Ponga un fondo musical: Utilice msica barroca. Primero una tonada lenta, durante veinte minutos; luego
una rpida por tres minutos.
3. -Inicie su sesin de estudios con ejercicios de relajacin; de tal manera que pueda alcanzar los niveles alfa.
Se recomienda pensar en cosas positivas y agradables, experimentadas anteriormente por usted. La primera
vez lea en silencio junto con la cinta grabada.
Preocure contener el aliento cuando se dice algo y expire e inspire durante las pausas. Si ello le distrae, respire
rtmicamente.
Al concluir, cierre los ojos y vuelva a relajarse.
Vuelva a poner la misma leccin y acompela con la msica barroca. Al principio realice sesiones cortas. El
proceso tiende a convertirse en el efecto de una bola de nieve. Suerte.
LA RELAJACIN
Es importante lograr la habilidad para relajar el cuerpo. Ello permitir una mejor compenetracin con el
material de estudio y por ende su aprendizaje.
Se establece primero la diferencia entre un cuerpo tenso y un cuerpo relajado. A tal fin, el interesado en
relajarse, toma aire y tensa el cuerpo para retener el aire; luego exhala el aire y destensa su cuerpo, sintiendo
el relax suavemente. Se repite la accin por tres veces; se experimentar el flujo sanguneo. Nuevamente, se
toma aire haciendo tensin en la cara con muecas; la tensin del cuerpo se asemeja a la de la cuerda de una
guitarra, se percibe la circulacin del aire por el organismo y la energa que posee; se afloja la tensin,
exhalando el aire y se queda acostado o sentado, cmodamente, con los ojos cerrados, pies separados y brazos
a lo largo del cuerpo con las palmas de las manos abiertas hacia el techo; se mueve la cabeza y se deja en la
posicin ms cmoda. En ese estado, se inicia un viaje mental a travs del cuerpo: Se percibe la respiracin,
ahora ms lenta, ms profunda, sin esfuerzo, se experimenta como el aire circula y sale del organismo

llevndose la tensin que exista. Con la atencin puesta en la respiracin, se toma conciencia de los pies,
llevando el aire hasta all; se hace un gesto interno de aflojamiento y se siente como se relajan los pies: Luego,
se va ascendiendo, las pantorrillas, se observa como se destensan y se les ordena que se destensen an ms. Se
percibe como estn relajadas las extremidades inferiores y descansan.
Se lleva el aire a los muslos y con l el relax. Se hace otro gesto interno de aflojamiento y se siente como se
relajan los msculos de la pelvis, los glteos y los rganos sexuales. Queda, as, toda la parte inferior del
organismo totalmente relajada.
Se llega a la parte media del cuerpo, cintura, estmago y la espalda en su media; se siente un calor agradable,
producto de la energa vitalizadora. Lleva el descanso merecido al pecho, a la parte alta de la espalda y a los
hombros. Se relajan los hombros con una energa tranquilizante que llega con la respiracin; de all va a los
brazos, manos y dedos. De esa manera se experimenta un cosquilleo en los dedos, proveniente de la energa
de descanso.
Luego se pasa al cuello, cada pequeo msculo se va relajando, paulatinamente, pausadamente, la cara, la
boca, los labios, la lengua bien relajados; tambin se siente la sensacin de relajacin en las mejillas, los ojos,
los prpados, la frente se torna lisa sin arrugas. El cabello y el cerebro descansando; en s todo el cuerpo
relajado. Se hace una revisin final, a ver si hay alguna parte no relajada; si se encuentra, se le enva aire para
relajarla.
Ya el cuerpo est totalmente relajado, se deja fluir el pensamiento, las ideas, sin detenerse en alguna en
particular; es decir, sin tratar de pensar. Ahora se est viajando serenamente, descansado, con todos los
sentidos, con una energa armoniosa que llena a la individualidad de una inmensa tranquilidad.
La importancia de estos ejercicios reside en la capacidad generada para relajarse, pues ello determina una
condicin ideal para el proceso de aprendizaje; pues la mente funciona con mejor amplitud, dndole las
consideraciones significativas al material que ha de incorporar a la estructura cognoscitiva.
Para lograr un aprendizaje significativo de los conceptos, principios, hechos y circunstancias que le interesan
al individuo, es necesario que se den las condiciones de ambiente y comodidad que le permitan estar
completamente relajado, libre de estrs, con ropa holgada y sin ruidos. De all la importancia de los ejercicios
de relajacin, los cuales disminuyen la frecuencia cardaca y aumentan la temperatura del cuerpo, llegando a
disfrutar de un sentimiento de paz, sosiego, silencio que entibia, confortable, apacible y armonioso. En ese
contexto placentero, la individualidad se incorpora a las tareas de aprendizaje con una msica barroca de
fondo.
La msica es vibracin, todo lo que rodea al hombre se rige por una pulsante y hermosa vibracin, el ritmo se
percibe por todas partes; ritmo es la pulsacin vital sstole y distole, es el movimiento del corazn; de all
que la msica polariza la relacin integradora que se manifiesta en todos los procesos vitales; la barroca
incentiva el aprendizaje.

RECOMENDACIONES PARA OPTIMIZAR EL APRENDIZAJE

Es saludable para la dinmica personal tener en cuenta que la alta autoestima debe ser repotenciada siempre.
Por ello es recomendable mantener principios de conducta que logren ese objetivo. A continuacin se
enumeran diez principios que cada individuo debe manejar para optimizar su gestin intelectual; ellos son: 1.
Soy una persona creativa.2. Mi gestin tiene su finalidad.3. Admito que mi primer logro puede no ser
perfecto.4.Debo analizar y evaluar mis actos para no repetir errores.5. Debo mantener el inters,

entusiasmo, dedicacin y perseverar en mis actos.6. Utilizo lo mejor de m en todas mis acciones.7.
Tomo en cuenta la situacin en funcin a las variables actuales.8. Debo ser audaz.9. Cada accin deja
un aprendizaje.10. Soy un ser sociable.
1. Soy una persona creativa: La accin y el pensamiento son los pilares fundamentales para alcanzar el
xito y ser creativo. Trabaja en funcin a ello no t postres e inactives, pues mueres intelectualmente. Eres una
persona capaz y podrs lograr tus metas con trabajo, dedicacin; eres un ser creativo.
2. Mi gestin tiene una finalidad: Acta con metas precisas, sin retardo. Debes trabajar, pensar y crear para
tu propio goce. Tus metas deben ser el acicate, ente incentivador que t motiva para la creacin y el xito.
3. Admito que mi primera gestin puede no ser exitosa: Generalmente se paga el noviciado; es decir, es
raro que la primera actuacin sea perfecta la primera vez. Por lo cual no te desanimes si en el primer intento
no alcanzas tu objetivo, siempre se aprende algo con la repeticin, con la prctica. Adelante, continua en tu
propsito.
4. Debo analizar y evaluar mis actos para no repetir los errores: Toma en cuenta, que los errores dicen
ms que los xitos sobre la actuacin y dan pautas para mejorarla.
5. Debo mantener el inters, entusiasmo, dedicacin y perseverar en mis actos: Mantenga su autoestima
siempre alta, sin perder la objetividad, con la emocin y todos los sentidos alertas para alcanzar el xito.
6. Utilizo lo mejor de m en todas mis acciones: No seas tacao en el uso de tus potencialidades, aplcalas
todas con amor y confianza en ti mismo.
7. Tomo en cuenta la situacin en funcin a las variables actuales: Utiliza los xitos anteriores, as como
sus enseanzas para la planificacin de futuros objetivos, pero siempre tomando en cuenta las variables
actuales.
8. Soy Audaz: Aplica las estrategias planificadas sin temor, s no son adecuadas cmbialas, pero no te
desesperes. Lograras el objetivo.
9. Cada accin deja un aprendizaje: No existen los fracasos, solo resultados; acepta la responsabilidad de
tus actos. Cada fase de la vida da una leccin aprndela.
10. Soy un ser sociable: Toma en cuenta a tu entorno social, los semejantes son los principales aliados, pues
de alguna manera dan de s parte de su experiencia y eso contribuye a enriquecer tu bagaje intelectual. No
desdees a otro por su condicin, social e intelectual, resptalo. Las acciones positivas siempre llenan la
energa creativa, fuerza indispensable para mantener el espritu libre. Sed libre y sers creativo.

LA EVALUACIN
Admitiendo que el profesor no es el nico dueo de la verdad, por ende no puede garantizarla; de ah que se
convierte en un soporte del mtodo. No debe continuar pulsando, a sus participantes, para que acepten que es
el ms alto representante intelectual de su rea; tambin no puede conocer lo que realmente tienen sus
estudiantes en su estructura cognoscitiva y menos an la manera que ellos administran sus experiencias. Sin
embargo, dado su capacidad profesional si maneja la manera como se busca la verdad en su especialidad,
cules son los procedimientos de bsqueda, cules son las estrategias para presentar los argumentos
personales sobre determinado tpico. Deja de ser el todopoderoso solucionador de problemas tipos, pierde su
condicin de payaso o de artista mal caracterizado; se torna en un verdadero profesional de la docencia, quien
con sus estrategias de instruccin incentiva la motivacin al logro e incrementa la autoestima de cada uno de
sus estudiantes.
En ese rol de Mediador destaca los conocimientos actualizados, conceptos y principios, los cuales utiliza
como organizadores previos. Permite la participacin activa de cada uno de sus estudiantes, as garantiza el
derecho a la intervencin y la cooperacin entre los integrantes del curso. Tiene habilidad para descubrir las
ideas constantes, aquellas dismiles y contradictorias; incentiva la discusin y la profundizacin de los
argumentos expuestos. Orienta en la bsqueda de material bibliogrfico, equipos y materiales. Conoce la
forma de dar continuidad al trabajo en el tiempo y evaluar eficaz y eficientemente la productividad de cada
uno de sus alumnos.
De ah que se acepta que el docente no es el saber, sino un Mediador del saber, conoce como buscarlo en las
mejores condiciones. Por ello siempre se hace acompaar de todos los recaudos pertinentes, libros, artculos,
equipos y expertos, segn el caso.
El Mediador tiene conciencia que sus propuestas no solo se soportan por la calidad de sus dotes histrinicas,
sino por la calidad de lo que trasmite.
En el aula, taller o laboratorio permitir la auto evaluacin, la co-evaluacin; corregir las asignaciones,
dndole oportunidad a cada uno de sus estudiantes para mejorar sus trabajos; concedindole como calificacin
final, aquella que demuestra el logro del objetivo. Al inicio de las actividades del lapso correspondiente,
discutir con sus participantes las reglas del juego. Sin embargo, debe renunciar a las evaluaciones cuyo nico

soporte sea la intuicin y memoria. Debe sustentar sus evaluaciones en la dinmica diaria, registrando cada
una de las actuaciones y manifestndole a cada uno de sus estudiantes su percepcin sobre el desempeo.
La Minuta, la auto y co-evaluacin, as como los trabajos asignados, deben conformar los elementos de la
evaluacin.