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LES CAH I ERS D E LU NCOF N 18

Lvaluation

Rdaction et mise en page

Emmeline SOUPART
diteur responsable
Benot Du Champs

DANS CE CAHIER

Introduction

lle fait couler quantit dencre, on la

sait imparfaite mais on voit mal comment
sen passer. On ltudie, la perfectionne, la
rforme, la fustige. Capitale dans lenseignement, elle est un point de mire, source de
bonheur ou de dsillusion Tentons de
mieux connatre cette grande inconnue
quest lvaluation .
La question de la notation des copies n'est
pas nouvelle. Elle se posait dj dans les
annes 30 et concernait les examens. Elle
portait principalement sur la divergence de
notes attribues par les correcteurs. Un tel
constat tait dramatique puisqu'il rvlait
l'absence d'quit sociale de l'examen. Les
procdures de slection qui manquaient
d'objectivit et la subjectivit des notateurs
taient responsables de ce grave dysfonctionnement. C'est ainsi que l'on constatait
qu'une mme copie pouvait obtenir des notes diffrentes attribues par un mme
correcteur quelques mois d'intervalle, ou
encore que cette mme copie pouvait tre
note diffremment par plusieurs correcteurs. Cette divergence -intra et internotateurs- tait prjudiciable pour l'examen
ds lors qu'elle concernait aussi bien des lots

Notions de base

QCM, Q-SORT et
autres

Tellement de failles

Discordances...

...et autres travers

Des solutions ?

Des suggestions !

Quen est-il dans nos

tablissements scolaires ?

Dans les universits

Dans les Hautes

coles

Le secondaire et la
jonction avec le suprieur

Conclusion

Bibliographie

Adresses utiles

de copies que des copies particulires.

C'est cette poque, o triomphait le positivisme, que se dveloppa une nouvelle discipline, la docimologie : science des examens.
Actuellement les conceptions sont plus
"relativistes" et l'on reconnat plus facilement une diversit des pratiques valuatives.
C'est le cas, par exemple, du rle diffrent
que peuvent jouer la note et les annotations
portes dans la marge des copies.
Ce Cahier approchera ce sujet aussi vaste
que polmique en proposant une brve approche de la docimologie et en rsumant les
principaux reproches formuls lencontre
des actes dvaluation. Il brossera par la
suite quelques-unes des solutions ou des
amliorations envisageables pour se pencher
enfin sur ltat de la question dans notre
enseignement. Dans ce Cahier, plus encore
que dans tout autre, lexhaustivit tait inenvisageable. Toutefois, un bibliographie et le
relev de plusieurs sites Internet permettront
dclairer ceux qui dsirent approfondir la
question.

La docimologie

ne discipline se penche sur lvaluation : on lappelle

la docimologie. Elle peut se dfinir comme l'art de bien
noter. Il s'agit d'une sorte de science qui tudie les facteurs
de variation dans la notation des copies ou des prestations
orales d'lves. Son objet est ltude systmatique des examens, en particulier des systmes de notation et du comportement des examinateurs et des valus. Elle se complte
par la docimastique (qui est la technique des examens) et
par la doxologie (ltude systmatique du rle que lvaluation joue dans lducation).
En pratique, la docimologie englobe toutes ces notions
(Cest donc bien elle qui nous occupera tout au long de ce
Cahier .) et lon pressent bien son utilit dans une socit
comme la ntre o la culture dvaluation prend une place
croissante.

Nous devons son dveloppement deux chercheurs franais, Henri PIERON, professeur de psychologie au Collge
de France, et Henri LAUGIER, professeur de physiologie,
qui ont accompli, entre 1930 et 1960, une grande partie des
travaux qui fondent la science docimologique. Ils avaient
cr en 1928 lInstitut National dtude du Travail et dOrientation Professionnelle (lINOTEP) qui existe toujours
Paris.
Les travaux de PIERON et de ses collgues ont permis dtablir plusieurs notions trs utiles quand il sagit dvaluer
des tudiants voire un processus pdagogique. Examen ou
concours; valuations formative ou sommative; les qualits
dune bonne valuation
Aujourdhui, cette discipline intresse videmment nombre
de chercheurs. Lun dentre eux semble particulirement
prolifique en la matire. Il sagit de G. DE LANDSHEERE.

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P AGE 2

Notions de base
PIERON a mis au jour une premire distinction capitale : la
diffrence entre un examen et un concours . Dans un
examen, la finalit est de comparer la valeur dun tudiant
par rapport un certain nombre de critres dtermins pralablement la tenue de lpreuve. Soit ltudiant remplit
suffisamment de critres et il est valid (certifi), soit non.
Dans un concours, le niveau des tudiants par rapport des
critres prdtermins importe peu; la seule finalit est de
classer les tudiants les uns par rapport aux autres. On parlera dans ces cas, dvaluation normative (examen) ou relative
(concours).
Autre notion fondamentale mise au jour par la docimologie :
la diffrence entre lvaluation formative , dont le but est
dapprcier o se situent des tudiants un moment donn
dun programme, et des valuations sommatives (ou finales,
ou, sanctionnantes, ou certifiantes, etc.) dont le but est de
fournir des lments de dcision au terme dun programme.
On peut dire, en dautres termes, que lvaluation est sommative quand elle prdit ou atteste la russite future et quelle
est formative quand elle renseigne.

formative. Celle-ci apporte en effet des informations essentielles tant aux tudiants quaux enseignants et ce, tous les
stades dun programme pdagogique. Mais il faut toutefois
noter quune valuation formative nest pas ncessairement
formatrice.
En troisime lieu, il est important dinsister sur les caractristiques privilgier lorsque lon sefforce de dvelopper des
techniques ou des questions dexamens. Il faut savoir quelles
sont les qualits dune bonne valuation. Celles-ci sont principalement au nombre de deux : la validit et lobjectivit/
fiabilit. Cette dernire concerne avant tout les oprations de
correction et de notation dun examen.
Cest dailleurs la recherche dune amlioration de cette objectivit/fiabilit qui avait conduit depuis les annes 70
favoriser les procdures de corrections automatises
(desquelles lintervention humaine est quasiment exclue).
Cette tendance avait entran le choix prfrentiel des questions de type QCM, qui ont de surcrot lavantage de pouvoir
tre corriges trs rapidement mais qui ont, par ailleurs montr leurs faiblesses et leurs travers.

A lheure actuelle, la perce de lvaluation continue rend

dautant plus intressant le dveloppement de lvaluation

QCM, Q-SORT et autres

Aux modes dexamination traditionnels (oraux ou crits) sont
venus se joindre dautres systmes. Ils sont ns suite une
rflexion sur les modes dvaluation et leurs faiblesses mais
aussi dans un souci de correction plus juste ou simplement
plus rapide. Face ces insatisfactions, des techniques valuatives de type automatique se sont dveloppes. Ainsi sont
apparus les Questions Choix Multiples (QCM).

ou explicites, permettant de se situer par rapport dautres

personnes; faire apparatre les tendances dun groupe, les
consensus, les contradictions, par rapport une conception
ou une reprsentation, permettre de mesurer lvolution dun
groupe, etc.). (Pour en savoir plus sur les Q-SORTS, vous pouvez,

Si l'on suppose rgle la "standardisation" des questions, c'est

la cotation des rponses qui permet de rduire les divergences lies leur interprtation : la fidlit de la correction est
ainsi optimise. Le recours ces techniques permet d'accrotre "l'objectivit" des questions, la fidlit de l'valuation par
la cotation des rponses, d'automatiser le traitement et d'en
simplifier l'usage. Ces types dvaluation reprsentent en
effet des avantages indniables. Toutefois, si les QCM sont
un garant de lobjectivit dans la correction, ils ont galement montr leurs limites. La place prpondrante accorde
aux QCM a, en effet, eu des consquences fcheuses sur le
travail prparatoire fourni par les tudiants. Celui-ci devient
parfois un apprentissage mcanique des rponses des questions dj connues plutt quune tude raisonne et base sur
la comprhension.

Dans les nombreux types dvaluations envisageables citons

encore le Quizz ou, plus original, la cible . Cette dernire
permet de se pencher simultanment sur 9 critres dvaluation avec, pour chacun deux, trois niveaux de russite (TB,
Moyen, Pas russi). Il sagit donc de marquer un point pour
chaque critre sur le cercle qui reprsente la cible puis de
relier les points entre eux de sorte faire ressortir une aire de
russite trs visuelle. (Plus laire est petite, plus la russite
est forte). Lvaluation serait de cette manire plus claire,
plus mthodique et plus prcise, elle permettrait une autocorrection plus facile au moment de lapprentissage et faciliterait la comparaison entre les rsultats obtenus dans les diffrents cours.

Le Q-SORT est un type dvaluation diffrent du QCM. Il se

prsente sous forme dun choix de propositions varies et
disparates sur un thme. Les objectifs de ce mode dinterrogation sont multiples et portent essentiellement sur lanalyse
de reprsentions. (Donner loccasion danalyser les diffrentes dimensions dune conception ou dune reprsentation
donne; offrir la possibilit deffectuer des choix implicites

par exemple, vous rendre sur le site http://parcours-diversifies.scola.

ac-paris.fr/PERETTI/mode.htm.)

Si lon ajoute ces exemples, les variantes (QCRM : QC

Rponses Multiples, QCM-SGI : Solutions Gnrales Implicites; avec ou sans notification du degr de certitude et
tant dautres)*et les multiples types dvaluations dvelopps
lheure actuelle grce aux outils informatiques, on voit que
le sujet est dj vaste et bien loin dtre clos !
* http://www.smart.ulg.ac.be/formations/gqtp/documents/Kaleidos.
pdf
http://139.165.55.45/smart/ee/webquizz/medecine/quizzmed.htm

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L V A LU AT I O N

P AGE 3

Tellement de failles
Discordances...
Chacun en convient, dans lvaluation traditionnelle, la
correction, si attentive soit-elle, nest jamais totalement fiable. Elle connat nombre de rats , certains sont nomms
discordances . Parmi celles-ci, on peut citer leffet de
fatigue ou dennui qui peut engendrer laxisme ou sursvrit. Dans le cas de leffet de halo, le professeur, influenc par des caractristiques de prsentation (soin, criture, orthographe) surestime ou sous-estime la note. Sil y a
effet de relativisation, les professeurs jugent le travail en
fonction des travaux dans lesquels il est insr plutt que de
juger intrinsquement ce travail. Dans le cas de leffet de
contamination, les notes attribues successivement aux diffrents aspects d'un mme travail s'influencent mutuellement.
On peut encore relever leffet de tendance centrale : par
crainte de survaluer ou de sous-valuer un lve, le professeur groupe ses apprciations vers le centre de l'chelle. Ou

leffet de l'ordre de correction : devant un nouveau travail

ou un nouveau candidat valuer, un valuateur se laisser
influencer par la qualit du candidat prcdent. Un travail
moyen paratra bon s'il suit un travail mdiocre. Dans le cas
de leffet de strotypie, le professeur maintient un jugement immuable sur la performance d'un lve, quelles que
soient ses variations effectives. Sil y a effet de flou, les objectifs poursuivis et les critres de notation ne sont pas dfinis avec prcision. Relevons enfin , leffet de trop grande
indulgence et de trop grande svrit : certains correcteurs
sont systmatiquement trop indulgents ou trop svres dans
toutes leurs valuations.
Mais ces discordances sont loin dtre les seuls reproches qui
sont faits lencontre des modes dvaluation habituels. Prsentons, par exemple, ceux de Philippe PERRENOUD.

...et autres travers.

Toute diffrenciation de l'enseignement appelle une valuation formative, autrement dit une valuation cense aider
l'lve apprendre. Sa conception reste trs largement prisonnire de l'valuation scolaire traditionnelle:

on accorde la priorit aux valuations-bilans,

alors que bien d'autres observations seraient pertinentes pour comprendre ce qui empche ou ralentit
l'apprentissage : interprtation des normes et du
mtier d'lve, mthodes de travail et d'apprentissage, rapport au savoir, identit et projet personnel, relations aux autres lves et aux professeurs,
conditions de vie, environnement familial, itinraire de formation
On s'obstine standardiser les valuations formatives sur le modle de l'quit formelle, qui ne
convient qu'aux examens et aux procdures certificatives; on surcharge de tests critris des lves
dont on voit, l'il nu, qu'ils progressent normalement, alors qu'on ne trouve pas le temps d'tablir
les diagnostics pointus et individualiss qui seraient indispensables pour intervenir judicieusement auprs des lves en grandes difficults.

On s'enferre dans un perfectionnisme et un formalisme tellement lourds que les enseignants ploient
sous la charge et finissent par abandonner l'ide
mme qu'une quelconque valuation formative soit
possible.

On continue faire coexister une valuation formative qui exige la confiance et la coopration des
apprenants et une valuation sommative ou certificative qui les replace dans le jeu traditionnel du
chat et de la souris, sans avoir le courage de diffrer fortement les dcisions de certifications ou de
slection.

On s'arrte au diagnostic, on analyse les erreurs,

mais sans lier immdiatement l'valuation des
tentatives de rgulation, dans un processus dynamique et interactif

On dveloppe des pratiques d'auto-valuation qui

entranent souvent intrioriser le jugement du
matre plutt qu' dvelopper chez l'apprenant des
capacits de mtacognition et de rgulation de ses
processus d'apprentissage et de production, dans
le sens d'une valuation formatrice (Nunziati,
1990) Ph. PERRENOUD, La pdagogie diffrencie.

Trois acteurs interviennent dans toute valuation : lexaminateur, lexamen et ltudiant. Tous trois sont sources derreurs.
Le premier mis en cause sera videmment lexaminateur.
Depuis 1930, de trs nombreuses tudes ont en effet montr
les dfaillances possibles. Diffrents correcteurs peuvent
attribuer des notes trs diffrentes une mme copie (avec,
parfois des carts de 12 points sur 20 pour une mme copie!).
Mais, sils ne sont pas daccord entre eux, les correcteurs
peuvent ne pas se montrer davantage fidles eux-mmes.
Une mme copie corrige plusieurs reprises par un mme
professeur peut se voir attribuer des notes diffrentes.
Deuxime source derreur : lexamen. En effet, le choix
mme du sujet d'un contrle ou d'un examen, les conditions
de passation, interviennent galement dans une large mesure
dans la qualit de lvaluation. Des lments, choisis pour
viter toute variation intempestive, tels que barmes et coefficients de pondration sont loin de remplir les conditions de
fiabilit souhaites. Daprs les tudes, ces outils nauraient
un rle que vaguement rgulateur. Dautre part, la formulation de la question dtermine souvent lexactitude ou la prcision de la rponse.
Enfin, une cause non ngligeable de fluctuation rside dans
deux facteurs difficiles matriser et estimer : la variabilit
des candidats et des conditions extrieures lors du droulement des oprations.

Pour en savoir plus sur ce type dtudes : http://perso.wanadoo.fr/

jacques.nimier/docimologie.htm.

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P AGE 4

Des solutions ?
La docimologie a mis au jour les problmes poss par lvaluation ds 1930. Depuis lors, elle sattache amliorer les
systmes et en crer de nouveaux. La prise de conscience
en la matire a permis quelques avances mais il est clair
que tous les problmes sont loin dtre rsolus.
On sait aujourdhui que lvaluation critrie nest pas
idale. On prne lvaluation normative ou relative
(examens et concours), sommative ou formative. De plus on
attache aujourdhui une grande importance lvaluation
des comptences. Et lon sait aussi que, pour valuer des
comptences, il ne faut pas poser une question de connaissance, mais plutt crer une tche complexe et voir si les
gens arrivent se la reprsenter, y entrer et la russir en
mobilisant des connaissances. La meilleure chose faire
pour cela est dintgrer lvaluation au travail quotidien
dune classe. valuer des comptences, cest observer des
lves au travail et porter un jugement sur les comptences
en train de se construire : certains sont trs loin du compte,
alors que pour dautres, la construction est en cours, mme

sil y a encore des progrs faire. On peut documenter des

observations, les engranger, les noter mthodiquement et
faire une sorte de " bilan de comptences ", comme on le fait
dans les centres pour adultes, avec des outils, mais sans volont de standardiser les procdures et dvaluer tout le
monde date fixe.
Sil faut armer le regard des enseignants, cest pour quils
sachent observer les comptences mises en uvre. Pour cela,
ils doivent disposer dun certain nombre doutils conceptuels, de modles thoriques de lapprentissage ancrs dans
la didactique des disciplines en cause aussi bien que de
concepts plus transversaux : statut de l'erreur, style cognitif,
rgulation, obstacle, explicitation, mtacognition, etc. Il ne
sagit pas forcment de listes ditems cocher, mais dune
grille de lecture des observables, dans la tte de lenseignant.
Construire des comptences, tout un programme !, Entrevue avec
Philippe Perrenoud, Propos recueillis par Luce Brossard pour Vie
Pdagogique

Des suggestions !
Dautres suggestions ont vu le jour. On insiste, par exemple,
sur le fait que la note n'est pas "mesure" mais "message",
avec toute l'ambigut de tous les messages !
La prise de conscience de la "complexit" de l'valuation
doit amener relativiser les rsultats et introduire une souplesse dans ses consquences, en particulier dans l'orientation. Deux dimensions seraient donc prendre en compte
pour apporter cette souplesse:
- le temps : le contrle continu parat prfrable une valuation instantane, couperet.

- l'ouverture: les examens par cumuls de modules, de crdits

(l'harmonisation europenne des diplmes va dans ce sens
avec les ECTS) sont favorables dans la mesure o ils laissent
"ouverte" la possibilit, avec le temps, de complter et de
revoir l'orientation tout au long de la vie.
Mais on sait que malgr les nombreuses mises en garde, lvaluation reste encore peu fiable. Certains sont alls jusqu
se demander sil fallait tenter de sen passer. Mais on voit
mal comment ! Si lvaluation juste parat impossible, il est
clair que lvaluation reste indispensable !

Quen est-il dans nos tablissements scolaires ?

Dans les universits
Depuis plus de dix ans, des instances institutionnelles sintressent la question. On trouve dj dans le rapport dactivit de 1992 du CIUF (Conseil Inter-Universitaire Francophone), un chapitre sur lvaluation. On y signale le rle
crucial jou par lvaluation tant donn sa fonction potentielle de rgulation, de rajustement, bref, sa fonction formative, ct de ses rles traditionnels de certification et de
slection. En 1992, le CIUF recommandait dj le recours
des tests informatifs destins mesurer les pr-acquis spcifiques et les capacits cognitives en vue de remdiations et
de soutiens individualiss. Il demandait en outre que les systmes de cours, examens et dlibrations soient soigneusement expliqus aux tudiants. Il prconisait encore des interrogations prcoces (fin novembre) pour alerter les tudiants
du suprieur au moment o une rorientation est encore envisageable. Le CIUF insistait aussi sur limportance des interrogations dispensatoires facultatives en janvier avec une

ou deux semaines de prparation et une semaine de repos.

valuation au terme desquelles un soin tout particulier devait tre apport la communication des rsultats et linterprtation de ceux-ci.
Dans le cadre dun rapport sur la russite en candidature, un
groupe de travail du CIUF a tudi, en 1992, les pratiques
dvaluation dans les universits de la Communaut franaise. Dans ce rapport, on remarque que les recommandations formules prcdemment sont appliques sporadiquement et diversement. Chaque universit, chaque facult, chaque professeur a ses habitudes. Les pratiques sont loin dtre
homognes. La situation est encore la mme aujourdhui. De
trs nombreuses initiatives intressantes en matire dvaluation ont vu et voient encore le jour dans nos universits
mais elles ne se gnralisent jamais lensemble des cours
et des tablissements.

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L V A LU AT I O N

P AGE 5

N du cahier et titre

Date
de parution

Nombre
dexemplaires
souhaits

Participation
aux frais

Total

lunit

N1 Russir dans le suprieur

Sept. 2001

X 1,00 .

N2 tudier ltranger

Oct. 2001

X 1,00 .

N3 Apprendre une langue

Nov. 2001

X 1,00 .

N4 Mieux communiquer avec la

P.N.L.

Dc. 2001

X 1,00 .

N5 La motivation

Jan. 2002

X 1,00 .

N6 Libre accs lenseignement Fvr. 2002

suprieur (1)

X 1,00 .

N7 Libre accs lenseignement Mars 2002

suprieur (2)

X 1,00

N8 Lenseignement suprieur en Avril 2002

Communaut franaise

X 1,00

N9 Harmonisation europenne

Mai / Juin 2002

X 1,00

N10 La matrise du franais

Sept. 2002

X 1,00

N11 Les DIC, lgaux ou non ?

Oct. 2002

X 1,00

N12 De lenseignement artistique suprieur lenseignement suprieur artistique.

Nov. 2002

X 1,00

N13 LE-learning

Dc. 2002

X 1,00

N14 Russir un TFE

Janv. 2003

X 1,00

N15 Le CAPAES

Fv. 2003

X 1,00

N16 Le Statut des chercheurs

Mars 2003

X 1,00

N17 Les surdous

Avril 2003

X 1,00

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P AGE 6

LUncof se prsente :
LUncof est reconnue doublement par la Communaut franaise : dune part
comme organisation reprsentative des tudiants de lenseignement suprieur
(Universits, Hautes coles, Enseignement artistique) et dautre part comme
organisation de jeunesse.

Fonde en 1996, elle vit le jour suite un constat simple de ses fondateurs: la
position des tudiants de lenseignement suprieur est loin dtre homogne: elle
peut varier de rseau en rseau, dinstitution institution ou mme de section
section.

Il tait donc normal que les tudiants soient reprsents par plusieurs organisations
afin quune position pluraliste et pragmatique puisse voir le jour.

LUncof a pour but premier une reprsentation optimale de ses membres par le
biais dune participation active de ceux-ci dans les processus de dcision interne.

LUncof se veut tre un porte-voix et un relais du monde tudiant, dans sa diversit,

et vise en finalit participer au dveloppement du sens citoyen, responsable, actif
et critique des tudiants du suprieur.

Elle vient galement en aide ses membres par le biais de publications, de

formations ou dactivits ponctuelles. Celles-ci ont pour but de soutenir les
reprsentations tudiantes locales dans leur action et donc, terme, damliorer la
condition tudiante dans le suprieur.

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L V A LU AT I O N

P AGE 7

Dans les Hautes coles.

Il est vident que tout lenseignement
suprieur sintresse la problmatique et que les initiatives visant amliorer les techniques dvaluation
concernent aussi les Hautes coles.
Toutefois, nous ne nous tendrons pas
sur leurs spcificits puisque les mesures propres lenseignement suprieur
non-universitaire et gnralises
lensemble de celui-ci sont, elles aussi
rarissimes. Le CAPAES (Certificat
dAptitude Pdagogique Adapt

lEnseignement Suprieur, voir Les

Cahiers de lUncof, n15), rcemment instaur, sattache bien sr entre
autres lvaluation, mais, pour le
reste, les professeurs des Hautes coles ou les tablissements dans leur ensemble glaneront plutt leurs recettes
personnelles dans la manne des possibilits, conseils et ides offerts tous
et adaptables chaque cas.
Le Dcret du 5 aot 1995 fixant lorganisation gnrale de lenseignement

en Hautes coles donne trs peu dlment par rapport lvaluation. Il revient donc chaque tablissement de
sattacher la question dans son rglement des examens. Le Dcret prcise
toutefois que ce document est public et
doit tre fourni sur simple demande.
Ajoutons que les problmes lis lvaluation sont souvent plus criants
encore dans lenseignement artistique;
les critres tant encore plus flous.

Le secondaire et la jonction avec le suprieur.

Pour le secondaire galement, une
vaste srie de possibilits soffre aux
enseignants. Ceux qui le dsirent peuvent bnficier dune formation continue qui les aidera amliorer leur
manire dinterroger et leurs techniques de corrections. Citons, titre
dexemple, les travaux de Michel LIEMANS, charg de mission au CAF
(Centre dAuto-Formation de la Communaut franaise, bas Huy).
On notera toutefois quune nouveaut
a t instaure dans nos tablissements
secondaires francophones. Depuis
quelques annes, a t reconnue la
faillibilit de lvaluation finale (soit la
dcision de russite ou dchec prise
par le Conseil de Classe. Ce dernier
runit les enseignants, les acteurs so-

ciaux et la direction). Ltudiant a dsormais le droit de contester cette dcision sil estime avoir t mal valu. Il
sagit des recours .
Celui-ci trouve ses bases dans un avis
du CEF (Conseil de lducation et de
la Formation). Le CEF sest en effet
pench plusieurs reprises sur le problme qui nous occupe ici. Une de ses
recommandations principales visait
une plus grande transparence des objectifs de formation et des modes dvaluation. Une des conditions sine qua
non une valuation juste est la possibilit pour les lves de connatre les
moyens dvaluation utiliss et les
critres de russite.

Toujours en matire dvaluation, mais

dans le dessein de limiter lchec au
dbut du cursus suprieur, le CEF propose aussi lutilisation de tests indicatifs en fin de secondaire ainsi quun
processus dvaluation formative avec
des preuves diagnostiques lors de la
premire anne denseignement suprieur. Il prconise encore lobligation
de gnraliser la session de janvier et
lorganisation dpreuves caractre
dispensatoire.
Notons que cette ide de test indicatif
se retrouve galement dans les projets
politiques. Sous forme de BAC
belge (Brevet dAptitude Communautaire) chez M. HAZETTE et sous
forme de test chez M. HASQUIN.

Conclusion
Il est clair que, malgr les assauts dont
elle a t lobjet, la notation se porte
bien. Elle se prsente sous la forme
commode dune chelle chiffre, attendue et comprise par une large majorit,
un peu comme un thermomtre. Pour
llve, elle reprsente de faon tangible le salaire immdiat de son travail ;
elle est adapte aux conditions habituelles denseignement (nombre important dlves par professeur, temps
disponible pour lvaluation rduit).
La remise en cause de la notation a fait
long feu parce que la ncessit davoir
une chelle dapprciation comprise
par tous est incontournable et que, tous
comptes faits, les chiffres valent mieux
que les lettres en termes de prcision.
Plutt que de la remettre en cause, il
apparat plus raliste de sattacher en

diminuer le caractre alatoire et subjectif. Puisquen dernier ressort on

demande aux enseignants de formuler
un jugement motiv sur la qualit des
prestations des lves, des candidats, il
convient dentourer la notation de garanties qui accroissent sa fiabilit et
surtout sa transparence.
Tant quil sest agi dvaluer essentiellement la restitution de connaissances,
un simple barme de correction est
apparu suffisant; remarquons que cette
scurisante impression dexactitude,
que lon peut ressentir en corrigeant
par exemple un QCM, dissimule le
problme de la valeur relative accorde aux connaissances exiges ; toute
discussion entre spcialistes fait ressortir ce propos de remarquables

distorsions, montrant limportance de

lharmonisation collective des points
de vue.
Or, en plus des connaissances indispensables, la tendance est dinscrire
dans les nouveaux programmes des
objectifs de dveloppement de comptences, de savoir-faire et de comportements. Leur valuation, au moins partielle, est prvoir. La notation, par
essence quantitative, se fait alors sur
une apprciation qualitative quil y a
lieu dargumenter et de rendre lisible.
Le sujet est vaste; chacun laura compris. Nous ne pouvons que leffleurer
et renvoyer ceux qui dsirent en savoir
plus la bibliographie et aux adresses
utiles de la page suivante.

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Bibliographie
Les Cahiers de lUncof N 18
Rdaction, ralisation et mise en page
Emmeline SOUPART
diteur responsable
Benot Du Champs
Mai 2003

Uncof asbl
Union des tudiants en Communaut franaise

Organisation reprsentative
dtudiants du suprieur
Organisation de jeunesse

LUncof est la disposition des

tudiants pour tous problmes acadmiques, juridiques en relation
avec lenseignement suprieur.
Nous sommes joignables tous les
jours ouvrables.

PIERON, H. (1963). Examens et docimologie. Paris, PUF

NOIZET, G. & CAVERNI, J.P. (1975). Psychologie de l'valuation scolaire. Paris, PUF.
DE LANDSHEERE, G. (1972). valuation continue et docimologie. Prcis de docimologie.
Paris, Nathan.
LAUGIER, H. & WEINBERG, D. (1936). laboration statistique des donnes numriques de
l'enqute sur la correction des preuves du baccalaurat. In la correction des preuves crites
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Rapport dactivit 1992 du CIUF

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Adresses utiles
http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/EVALUER.htm
http://www.necker.fr/Information/chroniques/PETITEMUSIQUEPEDAGOGIQUE.pdf
http://s.huet.free.fr/paideia/diaphorai/docim.htm

LUncof se veut tre un

porte-voix et un relais du
monde tudiant, dans sa diversit, et vise en finalit
participer au dveloppement
du sens citoyen, responsable,
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tudiants du suprieur.

http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/amigues4/index.html
http://adems.free.fr/fiches/BEA97.htm
www.educagri.fr/pedago/supports/evaluation/chap4.htm
http://didacool.free.fr/evaluer.htm
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/docimologie.htm
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http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/P/Paquay+alii_2002_A.html
http://www.cafepedagogique.net/disci/article/

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