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ELECM
Estuio Introduorio:
Canvd.o Yn6 Czss,o

itetn
!67

Dr. Jamil Mahuat Wi

Alcalde del Distrito Metropolitano de Quito
Dr. Juan Botasso SDB

Director de la Universidad Politcnica Salesiana

@ Historia de la educacin y el pensamiento pedaggico

ecuatorianos

@ Volumen V, La educaciin indgena en el Ecuador/Estudio introductorio: Dra Consuelo Ynez Cosso

Dr. Carlos Paladines Escudero

Cditor
Lcdo. Hugo Cobos Carchi

Coordinador de la edicin
Nl\,lA Comunicaciones
Diseo general de la coleccin y

diagramacin. Telf.

510881

lmprenta Abya-Yala

lmpresin

ISBN:97899 78828694

1! edicin:1 .000 ejemplares

Quito-Ecuador

:'''
Esta coleccin se realiza bajo la responsabilidad del

"'"Municipal, ICAM - Quito,

Instituto de Capacitacin
!,centa con el auspicio de Edicianes de la
Universidad Pol itcn ica Salesiana.

ffoccu4

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NTRODUCCT N..........

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XX................
............
La sociedad civi1.............

DE LA COLONTA AL STCLO

Posicn de la lglesia local

........................

1',t

...........12
.....2O

ENTRE 194s Y FrNES DE LA DCADA DE LOS 70................................ 28

Lauritas

Misioneras
............. 30
La Unin de Nativos de la Arnazona Ecuaboriana........................... 31
Confederacn de lglesas de las fuambleas de Dios ............ ........-...32
El lnstuto Lingstico de
......... 33
Las escuelas
........................ 35
La educacn
...................... 36
Educacin confesional
........40

Verano....
radiofnicas.
Shuar...........
Shuar...........
EDUCAC| N RURAL ESTATAL (19s0-i 980)
Proyectos y la estructura del MEC..
Proyectos de educacin rural ............
lnfluencas externas.......
E

................... 43
......... 44

......45
-----

49

DUCACT N PARA- ESTATAL D CADA DE LOS 80) ........................... s 1

(

Cotopaxi
"Macac".......
El convenio alemn

Las escuelas lndgenas de

.........52

Modelo Educativo

............... 56
............. 59
Crupo tuociatjvo de Autoeducacin tuistida (CAAA) ...................... 61
LA DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN

.......62
tOrNHg)
PRTNCTPALES CORRTENTES EDUCATTVdS
......................65
CoNCEPTOS y MODELOS EDUCATTVOS ..............
........66
Conceptos en la educacin indgena
....... 66
Modelos educativos
............ 68
Modelo de castellanizacin ...........
..........69
Modelo transicional
............7O
Modelo blnge bcultural
...................... 70
Modelo intercultural bilinge
..................71
f

NTERCUTTUML BTLINCE

EXPRESIONES DE POLTICAs

EDUCATIVAS.............

......73

EDUCATIVAS .............81
Responsablidades del Estado
.................. 84
El sector hspano hablante
....................... 85
Papel de la poblacin indgena......
.......... 85
Algunos conflictos resultantes
.................. 86
Prctjca y poltica.....
........... 88
CoNCLUS|ONES .............
.......92
B]BLIOCRAF|A................
........ 99
DOCUMTNTOS GENERATES .................
...................... 10s

APLICACIN DE LAS POLTICAS

De "El problema obrero" (seleccn), los Feralta, 1916 ........... ......1O7

Las razas primitivas (seleccin), Alfredo Eryinosa Tamayo, 1916 ....117
La escuela rural (seleccin), Po Jaramillo Alvarado,

1922y 1936...........
El indio, cuestjones de su vida y su pasn (seleccin),

...........

Luis Monsalve Pozo, '1943

"Convenio entre el Ministerio de Educacin y
Cultura y la Confederacin de Nacionaldades

..........'125
.......... 133

Indgenas del Ecuador, COMIE, Quito,

1988)......

noviembre de
.... 138
Congreso Nacional. Ley No 150 reformatora
a la Ley de Educacin, Registro oficial No. 918,
20 de abril de
...........144
DOCUMENTOS
......................147
Actas de la reuniones para la unificacin de la
ortografa de la Lengua Quichua (extracto, ndito),
........... 149
Quito,
Actas de las reuniones para analizar los diferentes
mtodos de alfabetizacin en Lengua Quichua (extracto),
(indito), Quito, 1980
................ 156
La Educacin lntercultural Bilinge en el Ecuador,
(seleccin), Luis Montaluisa , DlNElB, 1990 .................................. 163
Modelo de Educacin Intercultural Blinge,
DINEIB-"A ACAC", Agosto de
....... 180

1992
TCNTCOS

1980...........

...........

1993

TESTIMONIOS.
Pascual

E$rada.........

Testimonios de la vida escolar (entre 1960 y

............. 21 3

1980)

......... 215

....218

A}ID(OS:
Listas

de:

sglas
- 1ustraciones..................
-

..............257

....258

|h%

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?.

3o-e.u

^o-9

INTRODUCCION
*La

educacin es para el indio una suerte de aprendizaje de

su dependencia porque solo es tomado como objao de Ia
enseanza y no como sujq.o activo de ella. Las datrezas y
los conocimientos aprendidos en la escue/a guardan poca
o ninguna relacin con Ia vida cotdianaEl acceso a Ia escuela es muy difcil para un campeino indgena. No porgue el indio sea reacio a mandar a sus hi jos
a la esanela <omo se afirma a veceJ con ligereza-, sino porque cada familia, para lograr su presupuesto de supervive nci a, necesit a d el tr ab aj o d e todos sus mi e mb r os, i ncl u i dos los hijos en edad scolar. Enviar a un hijo a Ia escuela
reprsenta para el campeino indgena perder una mano
de obravital, poniendo en peligro la vida mismadel ncleo

familiafl

Iuan Cueva laramillo

La manera como la sociedad indgena se relaciona

con la educacin ecuatoriana est determinada por la concepcin que tienen la sociedad dominante sobre la poblacin indgena a lo largo de toda la historia naconal. Las
ideas que ene la sociedad colonial de ascendencia hispnica con respecto a este tipo de poblacin, mar@n el sistema educavo que se implementa en el pas cuyas caracte-

Cuda

Jaramif lo, Juan. ftnocentrisrno en Ia anltura ecltatoriena en 150

atlu de da republicana, en .Arte y Culturar, Corporacin tditora Naconal, Quto, '198o.

rstcas se conservan con lgeras variacones, prcticamente

hasta finales del siglo XlX.
Ms que movimientos sociales de gran alcan_
ce que presenten propuestas educativas, lo que se

encuentra de modo general en la historia de

la

educacin ecuatoriana son posiciones personales o

de grupos reducidos que intentan modificar

llustraciones de
algunos de los

castigos impuestos a los ndlgenas

durante la colona.
Guamn Poma de
Ayala.

las

condiciones aunque sin lograr mayores xitos. Esta

situacin se.debe, en gran parte, a la incapacidad
de superar los efectos resultantes del proleso de
conquista y dominacin tanto a nivel personal co_
mo social. Es as como se encuentran autores que,
en un momento dado optan por una posicin de
defensa del indgena, y poco tiempo espus ex_
presan opiniones opuestas o cuando menos diver_
gentes por la dificultad de mantener la misma posicin en un medio que les es adverso.
Tambin puede considerarse que esta situacin se
.
produce como efecto de la posicin d'e los ocasionales de_
fensores del indgena que no pueden soslayar lo que perciben. lgual situacin se percibe en la posicn de ios iecto_
res eclesiscos que manenen estechas relaciones con los
grupos de poder polco y econmico y que, por lo general, comparten intereses. En este contexto, el indgea ca_
rece de espacios para poder actuar de manera autnoma a
lo esablecido por la sociedad dominante.

Los documentos eclesisticos que se encuentran en

las primeras etapas, por ejemplo, se refieren bsicamente a

acciones de carcter religioso pues lo que interesa desde el

pu.nto de vista "espiritual" es la evangelizacin. La poca
cof onial se encuentra marcada por la idea de,,civilizaf' a los
indgena por medio de la cristianizacin por Io que,,no haba al principio ms obligacin del encomendero gue ensear a los indios la doctrinacristiana'Q en funcin de su somemiento a la corona de Espaa y al poder papal'.

2
3

VeriBas, fos Mafa. Historia

fcuador:

siglo Xyr,

td. pUCt, euito, 1978.

Ynez Cossfo, Consuelo. tstado del ate de la educacin indfgena en Amrca

tatina, IDRC, Ottawa, 1989.

Hasta fines del siglo XIX no se plantea la condicin in_

telectual del indgena por lo que tampoco se cuestiona el

problema del conocimiento. La educacin oficial no. integra

acciones destinadas a atender a la poblacin, no solo prque no ve la necesidad de hacerlo ni porque reconoce en

ello un derecho, sino porque le conjene mantenerla en

condiciones de inferioridad por razones de control social.

Durante siglos se manene la idea de que los aspectos relacionados con el intelecto, el conocimiento y la ciencia en
general no son para los indios.

Durante la etapa republicana la situacin educativa

del indgena.apenas sufre modificaciones. El mayor inters
se centra en la utilizacin de su fueza de trabajoen la agric.ultura y en obras para servicios pblicos y privados. Cundo se crean Jos colegios de artes y oficios,-la intensin principal es la de ulizar su capacidad para la produccin de
obras destinadas al servicio de los grupos dominantes de
acuerdo con las costumbres y con las necesidades de desarrollo de las ciudades en las istjnas pocas.
Los intentos de incorporar al indgena a la educacin

que se producen en la poca libenl no tienen resultados

efectivos porque existe una gran disancia entre el discurso
y la prctica. Una cosa es la opinin que nace de la constatacin de la necesidad de educar al indgena, I otra muy
disnta es la transformacin de las opiniones en hechos. El
sistema educativo que responde a intereses de la sociedad
dominante no se encuentra preparado pan dar la cabida al
indgena por lo que ste permanece al margen.
Los cambios sustanciales en el campo educativo se
inician solo a partir de la mitad del siglo XX sin que hasta finales del mismo siglo hayan logrado estabilizane por la ausencia de inters de los poderes del Estado y por la oposicin de los grupos de poder. En esa poca, sin embargo, se
empieza a hablar de la educacin indfgena en lugar de la
educacin de los indios como haba sido lo tradicional.
Frente al desinters oficialy a la constatacin de la ur-

gencia de implementar un tipo de educacin que respondiera a la situacin de la poblacin, los organismos privados

Hasta fines del siglo

XIX no ss plantea h
condicn intelecral
del indfgena por lo
que tarnpoco s

cuesliona el

proUemadd
conocimiento. La
educacin oficial no
integra acciones
destinadas a
atender a la
poblacin, nosob
porgue no v6 la
necesidad de
hacerlo ni porque
reconoce en ello un
derecho, sino
porque le conviene
manterierla en
condiciones de
inferioridad por
razones de contfol
social.

confesionales -que son los que mantenen relaciones ms

directas con la poblacin indgena-, son los prmeros en lan-

,{i

i"-'9"-ry::::-1lgl,::'i-p^'-"li'
:yT::iT^v'
intereses.
en no pooos casos, tambn de sus propios
No puede olvidarse que, gual que sucedi en el
siglo )0/ll con los esfuerzos desplegados para la crisanizacin de los indgenas, elsiglo XX es tesgo de una
situacin similar pues son las instuciones religiosas
las que -empeadas en llegara la poblacin con la "ci-

En la lg[eeh de h
Compala apreclamoe la prsssricia dl
Fabaio irdfgena en
loe tallados,

arteeqradog, etc.

En esapoca,
(mitad del siglo XX),
sn embargp, s
emieza a hablar de

lacduccln
lndfgcnr en lugar

delacdrccln dc
lo hrdb como
habfa sido lo

badicional.

vilizacin" que se traduce como la aceptacin del cristianismo-, retoman elempleo de las lenguas indgenas
para un doble fin: wangelizar y educar. En este sentido, tampoco puede olvidarse que con una visin eurocentrista, el pafs es considendo erra de misiones
categoria que todava, hacia fines del siglo XX, permanece inalterable sobre todo cuando se trata de la regin
oriental.
Las acciones que se emprenden coinciden con el inters que surge en elsector protestante por la traduccin de

la biblia, y con el posteror desarrollo de la lings6ca aplicada para cumplir con este objetivo. Frente a la diversidad
de lenguas y de sistemas fonticos, se hacen numerosos intentos por definir vocabularios pan la escritun de las lenguas gnfas que anteriormente haban sido escritas con el
sistema de las lenguas dominantes: espaol, ingls, francs,
holands, etc., de acuerdo con los patrones lingsticos de
dominacin establecidos en las zonas conquistadas.
No cabe duda que, a pesar de las discrepancias resultantes de la aplicacin de polticas lingstico-educavas y
de los objetivos de crisanizacin definidos en uno u otro
sendo, elaporte de la lingsca fue decisivo parael desarrollo de experiencias y propuestas de educacin que lograron establecerse en mayor o en menor grado en el pas.
Las experiencias de educacin indgena que surgen
en los ltimos aos parten de iniciavas privadas y es solo
en el ao 1988 que el Estado asume la responsabilidad de
la educacin de este sector mediante la legalizacin de la
propuesta i ntercultural bilinge.

DB LA COLONIAAL SIGLOXX
"-el

cuydado y el desvelo que han de tener los Doc_

trineros de lndios, debe ser muy grande. Lo primero:
porque si los Doctrineros son pastores de Alma, y al_
mas tan inclinadas descarriarse, ya por la propensin que tienen sus borracheras, hechice ras, supers_
ticiones y vanas observancias; ya por !as inclinaciones
sus idolatras y ritos Gentilicios; ya por /a sensua,
Iidad gue son demaiado dados; ya por su corta ca_
pacidad y olvido, gue padecen en todo Io gue toca
su salvacin: tienen obligacin avivir ms vigilantes,
que si fueran Curas de Espaoles...'a

AlonsodelaPt.a

Durante h etapa
colonial se
regisEan dos
pgsiciones muy

marcadas: "/a

La discusin sobre.la condicin espiritualde los indgenas superada en alguna medida, con la aceptacin de su
calidad de seres humanos, no llega sin embargo a generali-

zars; ello da lugar al mantenimiento de criterios y de acciones que niegan tal condicin como lo demuestra en la
prctica el tratamiento q ue reci ben.
Durante la etapa colonial se registran dos posiciones
muy marcadas: "/a colonialista que propugna la subordinacin indirecta del indio a/ rey'' basada en una supuesta ,,inferioridad racial, intelectualy moral., y la indigenista que
defiende ef derecho de que "el indio sea incorporado a la civilizacin", y que norma/mente logra imponerse en e/ Rea/
Consejo de lndia al haber contado con el apoyo de autoridades del reino y de la lglesia"s.

Durante la etapa colonial, no se registran acciones

mportantes de los poderes pblicos en favor de la educacin indgena, salvo la tadicional incorporacin de la poblacin a los establecimientos educativos dedicados primordialmente a los hispano hablantes.

4
5

De la Pea, Alonso. ltnetario pan prroco de indic, facsfmil, Madrid, 1 721 .

Ziga, lrfeptal. Historia de la independencia de Amica Latina, Editorial
Universitaria, Quito, 1 975.

calonialsta que
propugna la

subordhacin

indirecb del indio

al rey'baaadaerr
una supusta
"inferioridad racial.

intebctualy moral',
y la indigersta que
defiende elderecho
de que 'et indio see

incwoado a la
civilizacin', y que
nomatmentelogra

impnerseat el
Real Consejo de

lndias al haber

cdado con el
apoyo de autoridades del reino y de
la lglesia'

La

defensa de los indios que hacen Fray Bartolom de

las Casas y Fray Domingo de Santo Toms frente a las aspiracones de los encomenderos "ya no es solo humana o iur-

dica sino econmca; consideran el problema como un negocio"6. Sin embargo, es la lglesia la que toma a su cargo las
acciones de educacin y/o evangelizacin, prcticamente
hasta finales del siglo XlX.

POSICIN DE LA IGLESIA LOCAL

"Los agentes de pastoral, es penoso adrn itirlq quieren evadir Ia obligacin de estudiar el quichua con la fcil afirmacin de que el indpna conoce el Catellano. Esta evasin
ha dejadoun resultado indiscutible: un sincretismo de contenidos. El indgena ha captado, en el mejor de los casos, e/
contenido de la Buena Nueva a media- Hay otra razn
por Ia que el Quichua no ha sido etudiado por los agentes
de pastoral: tambin a la lgleia ha llegado el menosprecio

Hacia 1550 los

francbcanos
bnfan a eu cargo

del

indi>'

M. Ios Maio

RuizT

en Qulto el
primer centro

educativo'para

quedentodel
seanrf,ogidos,

cbcnaday
aclministre,doE en

las cosas de

nwstnle

ctlicatodos los

nafunl*ylos
dmspilrls

m6zosy
9'peoles

hufranog dela
dbha

gobracn...

Las bulas papales que autorizan a los Reyes Catlicos

los

el uso de los diezmos para cubrir los gastos de viaje de

misioneros que se enviaba a Amrica, posibilitaron el cumplimiento de uno de los empeos declarados por la corona:
"procurar inducir y traer los pueblos y los convertir a nuestra
santa fe catlica y enviar prelados y religiosos y otras personas doctas y temerosas de Dios, para instruir los vecinos y
moradores a la fe catlica y los doctrinar y ensear buenas
costumbres"6.

Hasta el ao 1537 se haban instalado dominicos,

franciscanos y mercedarios con el encargo de que "/as cosas
del culto divino y de los indios se trate como convienen" y de
acuerdo con las disposiciones realese. Entre las "cosas del

culto divino" se encontraban la consruccin de iglesias y la

6
7

ldem.

I
9

Seleccin de las leyes de Indias, en Vaftas, op. cit..

ldem.

Ruiz, Jos Merlo. Apuntes de famtica quichua, Depanameato de Fastoral

lndgena, LatecunSa, 1 994.

provisn de ornamentos para el culto a partir de los fondos

conseguidos con la asignacin de los diezmos.

Hacia 1550 los franciscanos tenan a su

cargo en Quito el primer centro educativo .paraque dentro de l sean reco$dos, dodrinados
/as cosas de nuestra fe catlicatodos los naturalesy los dems pobres mestizos y esparo/es hurfanos de la dicha gobernacin... que sean y aprendan dentro del dicho
Colego el arte de la Cramtica, canto llano y de
rgano y a leer y escribir y las oraciones de

y administrados en

nuestra Santa fe"'o. Es de entenderse que la lengua gue se utjlizaba par estas actividades era
el espaol.

Posteriormente, en 1557, se crea el colegio de San Andrs fundado un lustro antes

como colegio de San Juan Evangelista, tambin
bajo la orden franciscana. Este centro estaba destinado a los
"mestizos y nios pobres", y en el que se enseaban como
materias comunes gramtica, lectura y escritura, catecismo,
canto e instrumentos musicales, incluyndose la prcca de
oficios que con caracterscas y fundamentos ms o menos
similares se mantiene hasta la actualidad. "Se /es ha ense-

ado en dicho colegio a muchos indios muchos oficios

como son albailes, carpinteros y barberos y otros que
hacen teja y ladrillos y otras cosas as necesarias para su
salvacin..."11

Junto con la creacin de instuciones para la educacin, se escriben y publican catecsmos, gramticas y diccionarios en quichua dedicados a la evangelizacin, por ser
sta considerada la lengua "general" del Per. En 1560 se
publica la gramtica de Fray Domingo de Santo Toms destinada, como l mismo seala en la carta que enva a Felipe
ll, "...para gue no so/amente yo pudiese en ella aprovechar
en aquella nueva iglesia, enseando y predicando el Evangelio a los lndos, pero otros muchos que por la dificultad de
1O
11

ldem.
ldem.

Bartolom de las
Casas, uno de los
defensores de la
causa indfgena.

...quesen y
aprendandentro
del dicho Cobgio el

artedela Gramtca, canto llano y de

rganoyaleery
escribiry las
oraciones de
nuestra Santa e'.

aprenderla, no emprendan tan apostlica obra: vindolaya

en Arte.' y que fcilmente se podasabeq se animasen a eilo
y con facilidad Ia aprendiesen, como se empez a hacer...',12 .
Sobre la laborde Fraylodoko Ricke se cita el siguiente
testimonio que snteza los contenidos de la educac6n jun_
to con la razones para la inclusin de la enseanza de ofi_
cios destinado tanto a atender las labores agrcolas como la

Aunque,( en 1570),
se asignan

personas para que

realicen la
traduccin de las
lenguas "de los
Uanos yTallana",
de Caar y
"Puruguay"
(Puruhu), de los
Pastos y la lengua
Quillasinga, en la
prctica se
realizaron las
traducciones en
quichua que
funcionaba como
una lengua franca
dando lugar con el
tiempo, a la
desaparicin de las
dems lenguas

locales...

necesdad de servicios de los grupos domin jntes: ,,Ense (a

Ios indios) a arar con bueyes, a hacer yugos, arados y carre_
tas... /a manera de hacer Cuarismos y Cutellano... adems
ense a los indios a leer y escribir... y taer los instrumentos de msica, teclay cuerdas, sacabuches y chirimas, flautas y cornetas y trompetas... y el canto de rgano y llano... y
previniendo a los tiempos advenideros y que haban de ser
menester /os oficios mecnicos en Ia tierray que los espao_
les no haban de querer usar los oficios gue supiesen; ense a los indios todos los gneros de oficios... hnta muy per_
fectos pintores, escritores y apuntadores de !ibros,,'3.
En las disposiciones de los diferentes snodos realizados en Quito entre 157O y fines de siglo, se enfrenta el
problema de las lenguas que deben emplearse para la evangelizacin y que son en realidad las lenguas de enseanza,
aunque se trate de una accin restringida que se ofrece a la
poblacin: "nos consta gue este nuestro Obispado hay diversidad de lenguas que no tienen ni hablan la del Cuzco ni
Ia Aymara y para que no carezcan de la doctrina cristiana es
necesario hasta traducir el catecismo y confesonario a las
/enguas propias-"1a.

Aunque se asignan penonas para que realicen la traduc-

cin de las lenguas "de los Llanos y Tallana',, de Caar y ,'puruguay" iPuruhu), de los Pasbos y la lengua euillasinga's, en la
prctica se realizaron las traducciones en quichua qu-e funcionaba como una lengua fnnca dando lugar con el tiempo, a la
1

'13
14
15

F. Domingo de Santo lorn^s. Cramtica o Ate de la lengua general de los lndios de /o-s Reynos de/ Pen. Valladolid, 1 95O, en "Nueva istora del fcuador",
Corfnracn Editora Nacional, euto, 199O.

ldem.
ldem.
ldem.

desaparicin de las dems lenguas locales por la obligacin

que se impone a los indgenas para su aprendizaje. Se ordena
asimismo, que los doctrineros obliguen a su vez a que
los indgenas a instruirse hasta los diez aos, para que
luego puedan ayudar a sus padres en el trabajol6.
En la cdula realde 1592 se dispone la fundacin de un seminario -que se realiza dos aos ms
tarde-, con la expresa disposicin de preferir a los
"hijos de /os conguista dores y servidores de los inereses reales". Se encarga el seminario a los jesuitas que al informar sobre la fundacin de un colegio-seminario de San Luis afirman: "en una muy
buena casa donde met cuarenta colegiales-, hijos
de conquistadores y de /a gente ms principal de
esta tierra". Este colegio inclua una seccin para los

hijos de los caciques que estaban desnados a ayudar en la

evangefizacin "para gue se aparten de sus idolatras pasadas
y @n anor reciban el Evangelio y que estos cacigues les ense-

Fray Jodoko Ricke

inodujo nuevas
tcnicas agrlcolas.

en a sus sbditos"17.
A ello sigue la fundacin de diversos colegios y universidades a cargo de jesuitas (Universidad de San Cregorio),
dominicos (colegio de San Fernando y Universidad de Santo Toms) y agustinos (Universidad de San Fulgencio) en
1 603 donde solo podan ingresar los hijos de espaoles por
ef criterio dela "limpieza de sangre" imperante en la poca.
La cultura acadmica era entonces, privativa de los blancos.
Los indgenas, negros y mestizos "tenan sus propios centros
de enseanza, pero la educacin que reciban era una educacin de dominacin, que los tomaba como sub-hombres

capaces nicamente de un aprendizaje manual o imitatiyot'18.

blancos. Los

indlgenas, negros y
meszos

lenlan

sus propios centros

de enseanza, pero
la educacn que
reciblan era una
educacin de
dominacit, que |os
tomaba como sub-

hombtes capaces
nicamente de un

Aparte de la prctica concreta de la educacin, se dic-

taron una serie de disposiciones para asisr a la poblacin

sometida. En el Concilio lll realizado en Lima en el ao
16
17
1 8

La cultura acadmica ea entonces,

privava de los

ldem.
ldem.
Moreno Ynez, Segundo. ta sociedd indlgene v su artianlacin a la formacin
socio-econmica colonal en la Audiencia de Quito, en "Nuva Histoia del
Ecuador', Corporacin [ditora Nacional, Quito, 199O.

aprendizQe manual
o imtativo".

'1594, por ejemplo, se registra

que, adems de la catequizacin, existan otras obligaciones que deban incluirse en
la educacin: "Entiendan los Cura, gue estn
obligados aensear alos indios que vivan polticamente como hombres y no como bestias; gue
limpien y adornen sus csas, que no duerman en
el suelo, gue se amen y honren /os casados enre
s y a sus hijos; que los inferiores traten ben a los
sbditos"ls.

Mons. Federico
Gonzlez Surez.
En el primer
congreso de

Las disposiciones de las cdulas reales

que, de acuerdo con el pensamiento de la poca, estaban encaminadas a favorecer la situacin de los indgenas, establecan "que en toda
Ias parroquias de indios fundaran /os Curas escuelas para ensear a los nios a leer, escribir y
hablar la lengua de los colonizadores espao/es, prohibiendo al mismo tiempo quet con ocain de /as fscue/as se hicieran servir por los alumnos"2o.

categuesis
organizado por
inichva de

Monseof
Gonzlez Surez
en 1916...Con
respectoa la
educacn, ee
"reclama e/
estricto cumpli
mento de la Ley

deensefunza
oblgatoria; la
tundacin de

escuelas
normales

pan

indias, bajo el

rgimen de
intemado"....

. En el. primer congreso de catequesis organizado por

iniciativa de Monseor Conzleiz Surez en 191 6, se ',cree
conveniente que los nios indios sean catequizados en castellano, tanto en la letra del texto como en la explicacin;
gue /os adultos aprendan la letra en cutellano y otigan la explicacin en quichua, si fuera posible drselas en ste idio
ma",

Con respeco a la educaci 6n, se ,,reclama el estricto

cumplimiento de la Ley de enseanza obligatoria; la fundacin de escue/as normales para indios, bijo et rgimen de
internado", y ratifica que "ra enseanza deber halerse forzosamente en castellano". Incluye tambin recomendaciones para fa organizacin de actividades ,,agronmicas, recreativas, festiva y deportivas", y se recomienda tomar en
cuenta el mejoramiento de la vivienda, vestuario, alimentacin e higiene con lo que se da un tatamiento global al problema educativo, por lo menos en lo que a las recomenda19

Carcfa, lorenzo. Histoile de las misiones en la Amazona ec.raaoriana. Ed

Abya-Yala, Quito, 1 985.

20

ldem.

ciones se refiere2r, y pueden ser consideradas como los antecedentes directos del sistema de internado establecido en

muchos sectores, y de manera preferente en la regin

oriental.
Los grupos indgenas ubicados en la regin oriental,

por su parte, si bien tuvieron menores posibilidades de sometjmiento inmediato, tampoco escaparon del proceso de
conquista. Como en el caso de la sierra, durante el siglo XVI
sacerdotes y religiosos de diversas denominaciones hicieron visitas al Oriente con el intento de evangelizar a los indgenas. En 1559 se registra la presencia del "Primer Misionero de nuestro Oriente" que "bautiz muchos indgenas,
predicles las verdades del Evangelio, inculcles el respeto y
culto a la Cruz de/ Redentor y les ense a amar a Mara Santsima"22.

Hasta principios del siglo XVl, curas doctrineros y

miembros de diversas comunidades religiosas (franciscanos, dominicos, carmelitas, agustinos, padres predicadores,
jesuitas) haban hecho incursiones en la regin amaznica,
pero solo los dominicos (Baeza, 1576), y el P Ferrer, jesuita
(S. Pedro de los Cofanes, 1603) haban logrado establecerse. La accin evangelizadora se estabiliz solo "en el primer
tercio del siglo Wll, con el establecimiento, formalmente organizado en el Oriente, de /as Misiones Re/igrosas"23, entre
las que tuvo un papel importante la de los jesuitas que se
rer en 1 768 fecha en la que las misiones iniciaron una rpida decadencia.
Durante elgobierno de Luis Cordero ('1892-1895), los
misioneros jesuitas que haban reingresado, tenan a su cargo a catequizacin de los indge nas "a lo largo del ro Napo,
en el Aguarico y el Curaray, haciendo excursiones misionales
peridicamente, en tanto que otros Religiosos atendan de
fijo alos pueblosyaformados, con iglesiay escuelaen Archidona..."2a Haban tambin escuelas en Tena y en Loreto hasta su nueva expulsin en 1896.
f

2'l
22
23
24

ldem.
ldem.
ldem.
ldem.

Hasta princpios del

siglo XVl, curas
doctrineros y
miembros de
diversas comunidades religiosas
(franciscanos,
dominicos,
carmelitas.
agustinos, padres
predicadores,
jesuitas) habfan
hecho incursiones
en la regin
amaznica, pero
solo los dominicos

(Baeza,1576), y el
Ferrer, jesuita (S.

P.

Pedro de los

Cofanes, f 603)
hablan logrado

establecerse.

En1922llegaron los padres josefinos en reemplazo de

jesuitas y se establecieron en Tena creando escuelas para
"nios Yumbos y algn internado para los hijos de la selva"2s ,
como lo hicieron tambin las otras misiones religiosas que,
en gran medida centraron sus esfuerzos en la atencin a los
hijos de los colonos establecidos cerca de los
centros poblados. Es esa situacin la que da
lugar a afirmar que hacia el mismo ao "no
exrse un solo pueblo de indios organizado,
como recuerdo de las mrsiones catlicas, ni
los

en e/ NapO ni en el Pastaza, ni en ninguna

parte. Se efectan unas reuniones peridicas
para Ia doctrina, y luego se dispersan los indios en la montaa; en e/ Napo no hay ni ese
si mu I

Casa amaznca
del siglo pasado.

Una atencn

e3pecialmnte
dirigida a la
poblacin indfgena
en el campo de la
educacn. solo se
dar en la regin

amaznica
alreddor de 1960
con el programa de
la Federacin
Shuar dirigido por
los misioneros
salesianos, y ser
seguida por la
accin de las
Lauritas sobre todo
en la rivera del
Napo.

acro d e ev angel izaci n"26 .

Una atencin especialmente dirigida a la poblacin

indgena en el campo de la educacin, solo se dar en la regin amaznica alrededor de 1960 con el programa de la
Federacin Shuar dirigido por los misioneros salesiahos, y
ser seguida por la accin de las Lauritas sobre todo en la
rivera del Napo.
En la prctica, la educacin de los indgenas puesta en
manos de la lglesia cuya actitud responda tanto al pensamiento general de la poca y como a la necesidad de control social, marc definitivamente el futuro de la poblacin
no solo en lo que a la educacin se refiere sino a todos los
aspectos de la vida. La poblacin se vio impedida de desarrollar o "acomodar" sus sistemas a la nueva situacin, pues
se le negaron las posibilidades bsicas de acceso a un conocimiento que no fuera el que le estaba destindo para satisfacer las necesidades impuesta por la conquista y sus posteriores intereses.

Como seala Moreno al referirse a los indgenas de la

sierra, "Por los condicionamientos propios de la dominacin
Ios indios se convirtieron en extraordinarios orfebres, pintores, escultorest zapateros, sastres/ herreros, etc. pero nunca

25
'26

ldem.
Carca, op. cit.

en extraordinarios hombres de razn.

La razn era de los seores; las rnanos de /os siervo s. El pensar era de los blancos;
el trabajo de los indios o mestizos. El espritu era de las clases altas; la naturaleza de /as c/ases baja. La ciencia era de
los nobles; las artes y los oficios de /os estratos sociales bafos. fsto significa en buena cuentas que los indios y mestzos podan pensar pero no pensarse n pensar su realidad;
solo podan pensar o imitar Io que pensaban o creaban sus
dominadores"2T.
Es claro que desde las primeras pocas se establecieron marcadas diferencias entre los hijos de los conquistadores y, cuando menos, los hijos de los caciques que tenan el
privilegio de acceder a un tpo de enseanza diferente a la
que poda recibir el pueblo. Los hijos de los caciques podan aprender, por ejemplo, las llamadas artes y teologa
que estaban vedadas al pueblo en general por expresa disposicin de las normas establecidas. Su funcin era la de
participar en las acciones que implicaban el proceso de dominacin, pues adems de recibir determinados privilegios
debido a su condicin, se transformaron en los "agentes"
que requera la situacin para establecer las nuevas condi-

ciones sociales, econmicas y polfticas que, obviamente,

favorecieron la culminacin de la conquista.
Es incuestionable que, a lo largo sobre todo de los ltimos siglos -sin excluir el presente-, los hechos o procesos
educativoSlrealizados bajo la tutela de la iglesia, han mantenido una calidad muy deficiente no solo en lo que se relaciona con ef po de contenidos educatjvos sino sobre todo
con la limitacin de los mismos. Ha sido tndicional la concepcin de que el conocimiento que se suministraba a la
poblacin indgena tena que ser reducido, sea pgr razones
de idioma o por la misma capacidad intelectual que nunca
fue reconocida como normal.

En las condiciones de la poblacin actualque ha mantenido contaco con las misiones y ms grupos relgiosos, se
reconoce el mantenimiento de conceptos, criterios y concepciones que por una u otra razn estuvieron vigentes en

27

Moreno, op. cit.

En las condiciones

de la poblacin
actualsre ha

rmntoddo
contacbcon las
nsionesy ms
grupos re[gioeos,
se reconoce el
manbninbnto de
concgplos; siterios
y concepcbnes

qtr

por ma uotra
razn esfuYieron
vigenbe en los

siglos XVlly/o XVlll

y qJeno han sido
recflcados y
menog an

o(dicados.

los siglos XVll y/o XVlll y que no han sido rectificados y me-

nos an explicados.

LA SOCIEDAD CIVIL
"[as escuelas civilizan y no veo la posibilidad de establecer
escuelas en que se d Ia enseanza de quichua. Contribuye, as mismo, a difundir la cultura el trato frruente e ntimo con gente lustrada y la leclura de buenos libros, y esa
gente no habla quichua ni hay en quichua libros buenos ni

malos'.

tuan Ln

El siglo XIX se
caracteriza, ms
que por no haber
clesanollado
ningn aepecto que
ss rdacons coo la
educacin

indfgena, por la
pooiifi de
algunoe autoros no

indlgenas

infuynt6 con
respcto a la
lengua quichua que
intentan incorporar
a la produccin

[toraria....

Mera28

Lo que sucede ente los siglos XVI y fines del siglo XIX
en la sociedad civil con respecto a la educacin de los indgenas no tiene ninguna significacin pues no se produce
ningn hecho que implique la ms mnima modificacin de
lo establecido. La situacin del indio no ha mejorado. Por el
contrario, la sociedad civil ha establecido y reforzado los
sistemas de explotacin a travs de los mecanismos usuales
en la poca.

Hacia 1833, el Cobierno de Flores promulga un decreto que demuestra con claridad la concepcin gue se tiene del indgena. En l se determina la necesidad de que se
establezcan escuelas para indgenas en todas las parroquias
por considerar que es un deber del Cobierno opromover la
educacin de los indgenas, paraque salgan de laignorancia
y rusticidad a gue /es redujo el sistema colonial" , de este
modo, "se estab/ecery por lo menos una esanela para indgenas en cada parroquia otorgndose cinco becas en e/ colegio seminario San Fernando". Para el efecto asigna fondos
de "/os sobrantes de los resgua rdos y dems bienes de la comunidad"2s.
Ef

siglo XIX se cancteriza, ms que por no haber desa-

rrollado ningn aspecto que se relacione con la educacin

indgena, por la posicin de algunos autores no indgenas

28
29

Harrison, Regina. Valoreo'n del idiuna qidwa en el siglo XIX: una pol&nica
enarc MontatYo y Mea, Revista de la Universidad del Aua l.lo. 6, Crcnca.
Carcfa, op. cit.

influyentes con respecto a la lengua quichua que intentan

incorporar a la produccin literaria, sea incluyendo elementos del lxico este idioma en las obras producidas en espaol, o escribiendo poesa y/o traducindola al quichua que es la nica lengua a la
que se hace referencia en esa poca.

Probablemente como resultado de la necesidad de definir una idendad que reafirme la nacionalidad despus de que se independizaran las
colonias americanas de Espaa, se producen algunos intentos de acercamiento a las lenguas indgenas como son los casos de.f os de Alencar en Brasil con la lengua tup, Cutirrez en la Argentina,
Henry Wasdsworth en Estados Unidos, Juan Len
Mera y Luis Cordero con el quichua en el Ecuadoo. Es interesante notar que estos escritores -los ecuatorianos-, llegan a tener conocimiento del quichua por haber pertenecido a familias hacendadas que mantenan numerosos indi
genas para su servicio en sus propiedades.
En 1858, Juan Len Mera escribe "La virgen del Sol",
leyenda en la que incluye numerosos trminos quichuas
que ocasionan agrias polmicas entre sus contemporneos,
y que en la segunda edicin publicada solo dos aos ms
tarde ha sido el vocabulario quichua reducido de 84 a 45
palabras. A pesar de que defiende ardorosamente la inclusin del vocabulario quichua en la literatura, y la inclusin
de la poesa quichua en la literatura nacional, su posicin
resulta inaceptable para sus crticos, entre otras cosas/ porque existen palabras en espaol para expresar los conceptos que utiliza Mera, porque se considera que el quichua es
la lengua de los incas, o simplemente porque no resulta

fcil para un hispano hablante tener que consultar un

diccionario mientras se lee3'.
La posicin que defiende Mera en su primera etapa es

modificada pocos aos despus cuando critica el inters

por el quichua y la situacin de la poblacin de la que dice

30
31

Harrison, Regina, Op. cit.

ldem.

Juan Len Mera

defendi
ardorosamente la
inclusin del
quichua y las
poeslas quichuas
a la lteratJra.
Cordero, que
conoce muy bien la
lengua quichua,
publica su
diccionario en

1894y escribe
afgunos poemas
que incluye Juan
Len Mera en su
antologfa. En este
caso, al igual que
en el anterior. lo
que se percibe es
mayor intrs por
la literatura y la
lengua que por la
misma poblacin.

que es "gente cada en la miseria y Ia abyeccin, sin liLeratura moderna ni posibilidades de tene/a, y hablada por redu'
cido nmero de indios", y a la que hay que
ensear espao132. Cordero/ que conoce muy
bien la lengua quichua, publica su diccona-

rio en 1894 y escribe algunos poemas que

incluye Juan Len Mera en su antologa. En
este caso, al igualque en elanterior, lo gue se

percibe es mayor inters por la literatura y la

lengua que por la misma poblacin.

Indfgenas de

cordiltera, dibup de
Tofani.

En 1869,
Franclsco X.
Salzar ge refiere
a la educackln
primaraa

coricnndce
9n la erEanza
de lecto-escritura
Al rebrirsea la

funcbn delas
lenguas guichua y
castallana deben

*la'cononb.-

dasdeblmodo

q.raqualb(el
quichua) sirva

solocottp un
mediopara
tacilitar el

conocimientode

esta'.

En la poca garciana (1869-1871), se

crea un colegio normal y escuelas rurales
destinados a la educacin de indgenas. Para lograr una

mayor asistencia, se expide una disposicin que exonera de

"trabajo subsidiario" a los padres de familia que enven a
sus hijos a la escuela, y se ordena sanciones para los hacendados que obliguen a los nios a trabajars3. Este proyecto,
desnado a "erradicar" el analfabesmo, fue realizado de
acuerdo con el pensamiento de la poca que intentaba integrar a la poblacin al sistema educavo general por cual-

quier medio.
La obligatoriedad de asstir a los cenos educativos, sin embargo, produjo reacciones entre la poblacin
indgenas que se levantaron en defensa de sus hijos, llev a que se internara a los jvenes en un centro de formacin en la ciudad de Quito, separando a los miembros

de la familia3a.
En 1869, Francisco X. Salazar se refiere a la educacin
primaria concentrndose en la enseanza de lecto-escritura, y expresa que "f/ preceptor destrnado alahonrosatarea
de encaminar a la raza indgena a la civilizacin y a Ia cultura, instruyendo a los nios pertenecientes a ella, en las pri-

32
33
34

ldem.
Ayafa Mora, [nrique. Nuana histoa del Eaador, Vol 7, Corporacin Editora

NacionaUcrijalvo, Quito, 1 99O.

Rubio Orbe, Conzalo. tl pensamientg la polftica ylas acciones indigenistas,
en 'Fensamiento indigenisa del tcuador, Corporacin Editora Nacional/Ban.
co Central del Ecuador, Quito, 'l988.

rneras ,etras debe hacerlo en lengua Quichua-"ss. Al referirse

a la funcin de las lenguas quichua y castellana deben estar
"confrontadas de tal modo que aque//a (el

quichua) sirva solo como un medio para facilitar el conocimiento de esta"36.

Con respecto a la educacin indgena,
aparte del texto transcrito, no se ha tomado
ninguna medida concreta. Es cierto, sin embargo, que de una u otra manera se trata de
incorporar al indgena al sistema de educacin general, principalmente a travs de la

llamada educacin elemental, y ms tarde

de fa alfabetizacin, por lo que ms podra

Jos Peralta

hablarse de educacin de los indfgenas que de educacin

indfgena como se la entiende en la actualidad.
La concepcin que se tiene durante la primera mitad
del siglo XX sobre el indgena se refleja en las opiniones que
los autores de la poca que, si bien se interesan por su situa-

cin y abogan por soluciones, mantienen la idea de la integracin y de la "civilizacin",

La revolucin liberal produce una serie de reacciones
muchas de las cuales se pronuncian en favor del indo con
la intencin de despertar la conciencia del pas sobre su situacin. ParaJos Peralta (191 8) que tiene una visin idlica
del incario, es claro que existe una marcada diferencia entre la situacin del obrero y la del indgena, por lo que opina que "Hay que acostumbrar al indgena a buscar la relativa comodidad del obrero;
odiar la servidumbre engendradorade todas la desgraciu de esta raza- Redimir al indio, rehabilitar esta noble raza de todos los tiempos, es crear
un nuevo y poderoso factor de engrandecimiento patrio"37.
La diferencia que observa entre los dos grupos se pierde

-a

35

prcduclivo de enseanza primaila aplicado

la Repblica del Ecuador, en 'Pensamiento pedaggico ecuatorano", Corporacin Editora Nacional/Banco Central del fcuador, Quito,

Saf

a.aar, Francisco Xevier. Mtodo

a la escuela de
1

36
37

988.

ldem.
Peralt4

Quito,

,o.

lf.

Pensamiento llosico y polltico, Corporacin Editora Nacional,

Para Jos Peralta

(1918) que ene
una visin klllica
del incario, es claro
que existe una
marcada diferencia
entre la situacin
del obrero y la del
indfgena, por lo que

opinaque "Hayque

acostumbar al
indlgena a buscar
la relativa comodidad del obrero: -a
odiar la sevidumbre engendndora
de todas las
desgracas de esta
raza-...

ms tarde absorbida por el movimiento obrero con graves

incidencias en el desarrollo de la educacin indgena que se
propone a partir de la segunda mitad del siglo.

Plo Jaramillo
propone el modelo
de la escuela rural
mexicana surgida a
partir de la
revolucin y que
funciona en locales
consfuidos por los
propios indfgenas
porque "es preciso
que la es,cucla rural
sea hija dd propio
esfuerzo da los

interesados..."
donde el nio
"aprende a tahjar
en lo que pueda
servirle mejor para
su vida lututa',y
donde el maestro es
"pedagogo,
jardnero, agricu ltor,
pequeo industrial,

deportista, creador
de conciencia
clvica, un revolucionaro al tlo
mexcano...

Con respecto a la educacin, el mismo autor mantiene, adems del mejoramiento de sus condiciones de vida, la necesidad de que el indgena ingrese a la civilizacin
ya que debido a la servidumbre en la que vive no tiene "ni
luz para la inteligencia, ni nociones de moral para la conciencia, ni esperanzas de mejora en su condicin, ni una mirada hacia arriba, ni unaideade dignidad y adelanto..." pues
sofo fe queda "...!a resignacin estpida con el abatimiento
actual, el apego fatalista a la miseria que lo abruma, el encariamiento inexplicable con la desventura, como si la conociera por condicin natural e inherente a su raza"3E.
Po Jaramillo Alvarado (1922) propone, aparte del reconocimiento de determinados derechos,la "Formacin de
cuarteles de indgena para la instruccin militar, cvicay escolar de adultos", y la"fundacin de escuela de enseanza
elemental"3s. Y sobre las escuelas rurales de la poca seala
que "en general carecen de todas las condiciones indispensables para crear un nuevo ambiente cultural en la campias. Todo se reduce a un local inadecuado y a un dmine
que trata de ensear a leer y escribir y hacer algunos nmeros con la aadidura de alguna nociones de historia y geo-

grafa"$,
Propone el modelo de la escuela rural mexicana surgida a partir de la revolucin y que funciona en locales
construidos por los propios indgenas porque "es preciso
gue /a escuela rural sea hija del propio esfuerzo de /os interesados..." donde el nio "aprende atrabajar en lo que pue-

da servirle mejor para su vida futura', y donde el maestro es

" pedagogo, jardinero, agricultor, pequeo industrial, deportista
de conciencia cvica, un revolucionario al es-creador
tilo mexicano... este s,stem a educacional persigue dos obje-

38

ldem.

39

Jaramillo Afvarado, Po. El indio ecuatoriano, Corporacn [ditora Nacional,

Tomo 1, Quito, s.f.
ldem.

40

tos: crear la unidad nacional y construir un estado social ms

lusto, ms humano!"n'.

Monsalve Pozo confirma la misma posicin que los

autores anteriores, es decir, la incapacidad del sistema
educativo para enfrentar la situacin de la poblacin indgena y atender a sus necesidades. Considera "que la
escue/a indgena debera cambiar de rumbo en forma radical"a2.

Al modelo de educacin que propone, sin embargo, le falta el componente cultural debido, por una parte, a
la necesidad que siente la sociedad dominante de fortalecer
la llamada unidad nacional y, por ova, al desconocimiento
del valor de los pueblos indgenas a los que por una u otra
raz6n, y aunque se proponga su "redencin" no se les ha dejado de considerar inferiores.
El pensamiento de esta poca permanece/ en gran
medida en las polticas que se integran al Instuto Indigenista Interamericano y al CREFAL que influyen en los programas de alfabetizacin y educacin de adultos que se
realizan en las zonas rurales del pas hasta fines de la dcada de los 80, bajo patrocinio de disntos organismos internacionales.

Alfredo Espinosa refleja a un sector de la sociedad

cuando afirma que el indgena de las mesetas andinas vive
"aislado de/ resto de la poblacin, en contacto pero no en
comunidad con la civilizacin que lo rodea, sin preocuparse
de los intereses rnateriales y morales del resto de la poblacin, apegado alterruo que labra por necesidad, viviendo,
mu bien vegetando, sin ms alegra gue las festividades religiosu gue consurnen sus escasos ahorros y sin ms esperanza que la de Ia muerte que venga a librarlo de los vejrnenes a que el blanco

41

42

lo sujeta"as.

ldem.
Monsafve Pozo, Luis. fl indig cuestiones de su vida y st pasin, en "Fensamiento nditenista ecuatoriano, Corporacin [ditora Mc'|onal/Banco Centnl
del Ecuador, Quito, 1988.
[spinosa Tamayo, Affredo. Psicolqa y sociolqa del pueilo .uatoilano, Corporacin Editora Nacional Banco Central del Ecuadoq Quito, 1 979.

Alfiedo Espinosa
seala "Los curas
de pueblo estn
demasiado
interesados en
mantener al

indlgenabajo su
tutela- se
contentarn con
predicafles el
Catacismo. la
resignacin y el
temor al casgo y el
ndio contnuar
creyendo que es un
debq obedecer al
blanco y resignarse
con su suerte,
buscando un
consuelo material
en el alcohol'.

A ello aade que, a pesar del inters de la lglesia en

solucionar el problema hay muy pocas esperanzas de solucin porque "Los qtras de pueblo estn demasiado interesados en mantener al indgenabajo su tuera- se contentarn

con predicarles el Catecismo, la resignacin y el temor al

castigo y el indio continuar crcyendo gue es un deber obedecer al blanco y resignarse con su suerte, buscando un consuelo material en el alcohofaa.
Considen que lo que se requiere es un sistema de
educacin que "-se adapte a la psicologa especial y al estado adual de su mentalidad, que poco a poco la vaya desbrozando, por decirlo as, y quitndole la corteza que los
aos de abyeccin y servidumbre han hecho crecer en su
imaginacin, encerrndola en los estrechos lmites en que
hoy se encuentra'as.
Ningnna tle la

sugerelrcias
dadas, n lag
crftcas emltidas en

stapoca,
(1913),9r}duieoft
resultado aguno
9n la8 esucuras
educavas del

MinbtEriode
Educacin Se se

erpabasn
adaptar modelos
extsanjoros,

genfalments
provenents de
Europa y de los
Estados Unirtos.
para enfrentar los

problemas
naconals.

En el informe sobre la educacin que se presenta al

Congreso en 1913a6, se pone de manifiesto lo que sucede
en la prcca educava. En la provincia de Tungurahua, por
ejemplo, se considera que "la salvaje resistencia que opone
la raza indgena a los beneficios de la enseanza -resistencia
casi invencible-, proviene no solo de gue los indios suponen
intil el saber leer y escribir-sino tambin de laincuriay de
la incompetencia de lu Autoridades locales-"a7.
En fa provincia de Chimborazo se expresa eue "Otra
dificultad gue se opone el desarrollo de la educacin es el
carcter peculiar de la raza indgena gue se manifiesta en
una permanente rebelda contra todo lo gue es civiliza-

cin-'46.
Un tesmonio que expresa no solo lo que sucede en
la poca sino lo que pasa an en la actualidad -aunque con
algunas variaciones-, es el referente al informe de la provin-

cia de Loja en el que se manifiesta que "Los terratenientes

44

ldem.

45

ldem

46

Mugueityo, Reinaldo. Eosquejo hisarco de la escuela laica ecuatoilena,

Casa de la Culture Icuatoriana, Quto,1972.

47

ldm.

48

ldem.

no aceptan la obligacin legal de fundar escue/as en los predios para beneficio de los hijos de sus peones esclavizados,
porque consideran que el trabajo agrcola y el putoreo /es produce alguna renta a los nios, lo que
de ningn modo obtendran en laescuelay porque
la instruccin elemental que da el Gobierno, de saber leer y escribir solamente, no /es sirve casi de
nada, frente a /as necesidades de lavida diaria. Adems, Ios misrnos padres o peones de /as haciendas
se niegan a enviarlos, porque dicen que pasan el
tempo y reciben malos ejemp/os de los mismos
profesores y de los dems muchachos'as.

crti-

Ninguna de la sugerencias dadas, ni las

".
cas emitidas en sta poca produjeron resultado
alguno en las estructuras educativas del Ministerio de Educacin que se empeaba en adaptar modelos extranjeros generalmente provenientes de Europa y de los Estados Unidos-, para enfrentar los problemas nacionales. En esta po-

;-

ca, por otra parte, la educacin no era la preocupacin

principal del Estado ni an en el caso de la poblacin de
habla hispana. No puede olvidarse que la mujer -categora
considerada en la poca algo superior a la de indgena-, no
haba logrado integrarse al sistema educativo nacional.
Como casos aislados se producen ciertas experiencias
que se conocen por testimonios orales actuales en las que
lderes indgenas tratan de que el Estado atienda la educacin en lengua quichua que/ por no estar de acuerdo con
las polticas oficiales, no logran estabilizarse y desaparecen
a la muerte de sus propulsores (1930)50.
La corriente indigenisa generada en Amrica, no desarroll los suficientes fundamentos como para producir

cambios en el sistema pues, aparte de considerar que la poblacin indgena deba gozar de los derechos que se le ha-

ba negado y que le haban sumido en una situacin infrahumana, no se llegaron a desarrollar alternativas que

19
50

ldem.

Vfctor y Aure_l'o Estrada. Hrsroria de Pasc'nl tstrada, recopilacin de patricio

Armas, en "Nucanchic huiai causaimanta huillachicrinchic,, manuscrito,
Tixn.'1995.

Traje indiano (sic)

de novia, siglo

xvilt.
Como casos
aislados se
oroducen ciertas
experiencias que se
conocen por
tesmonios orales
actuales en las que
llderes indfgenas
tatan de que el
Estado atienda la
educacin en
lengua quichua que,
pof no estar de
acuerdo con las
pollticas oficiales,
no logran
establizarse y
desaparecen a la
muarte de sus

propulsores (193O).

financiamiento del Instituto lnterandino de Desarrollo de

procedenca estadounidense, pero desaparecen al poco
tiempo por falta de soporte instucional nacional y por no
haber tenido como objetvo la educacin de la poblacin
sino la investigacin lin6stica. Los nios de tales escuelas
son reintegrados nuevamente al sistema regular de habla
hispana5'.
En el Ministerio de Educacin, por su parte, se suscribe un convenio con la Repblica Federal de Alemania para
apoyar las acciones de la Unidad de Administacin de Currcula de la Escuela Rural en la que se trabajaba con el criterio de la poblacin campesina sin disncin de grupos socio-culturales. En este proyecto se produce algn material
para apoyo a las escuelas, Este grupo ser el que ms tarde

Las lmitaciones del

abajo se deben
en gran parte, a la
interferencia de
organsmos
estatales y de
grupos oxternos
entre los que se
mencionan
miembros de la

'Unidad ejecutora
del proyecto
AMER-BID', de la
Unidad Tcnca del

proyectoAwa
(UTEPA), personal
ecuatorano de las

compalas
petroleras y exmiembos del
Instituto Lingfsco
de Verano.

(i984) partcipe en la suscripcin de un nuevo convenio

con elgobierno alemn para realizar actividades de educacin bilinge. En este perodo se inicia ambin la educacin propiamente ndgena a partir de organismos de carc_
ter confesional como los mencionados.

MISIONERAS LAURITAS
La accin de las misioneras Lauritas en el pas se cen-

tra sobre todo en la repeticin de los intentos de evangelizacin y "civilizacin" de la poblacin indgena como
fue la situacin del siglo XVlll. A diferencia del resto de comunidades religiosas que cumplen sus actividades en castellano, las Lauritas emplean la lengua quichua para el cumplimiento de sus objetivos aunque de manera restringida.
Pubfican el primer material (,'Mi cartilla inca,,,1947)
que se conoce en versin bilinge quichua-castellano para
las escuelas indgenas que se establecen en la regin de
Otavalo. Este material, sin embargo, no es empleaddpor las
otras casas de la misin que se muestran retjcentes a la edu_

cacin en lengua quichua.

Hacia el ao 1977, mientras realizan invesgaciones

sobre el idioma con elfin de preparar una gramtia, reali-

51

Nota de archivo, 1979

zan actividades de evangelizacin empleando para ello -y

para la comunicacin cotidiana-, el quichua intelerido por
el espaol y el castellano que, adems de corresponder al habla castellana subestndar, se
encuentra deformada por la creencia de que
"los indgenas no entienden lo que se /es dice
cuando se /es hab/a bien"s2.

En la actualidad (1994) apeyn a

la

DINEIB en la educacin de grupos y/o comuni-

dades de los pueblos a'i, awa, chachi, huao,

siona-secoya y tsachi ubicados en las provincias de Carchi, Esmeraldas, Pichincha y Sucumbos, as como en la educacin de algunas
comunidades quichuas de San Lucas (Loja) y
Salasaca (Tungurahua).
A travs de una misionera,la comunidad participa en
la preparacin de material educativo y en procesos de pro-

fesionalizacin de maestros. Las limitaciones del trabajo se

deben en gran parte, a la interferencia de organismos estatales y de grupos externos entre los que se mencionan

Portada de libro "Mi

cartilla Inca", uno de

los primeros
materiales de
educacin indfgena,
1947.

miembros de la "Unidad ejecutora del proyecto AMERBlD", de la Unidad Tcnica del proyecto Awa (UTEPA), personal ecuatoriano de las compaas petroleras y ex-miembros del Instituto Lingsco de Veranos3.
Haca 1982, este

proyecto

LA UNIN DE NATIVOS DE LA
AMAZON f . NCU.ITOR IANA
Por influencia de las misioneras Lauritas, la Unin
de Nativos de la Amazona Ecuatoriana (UNAE), integrada bsicamente por poblacin de habla quichua ubicada
en la provincia de Napo, participa desde 1980 hasta
1986 con el programa desarrollado de alfabetizacin y
educacin de nios por el ClEl, Centro para la lnvestiga-

52
53

Notaderchivo,1979.
Testimonio oral, 'l 994.

establece como
objevo general
"Formar el
hombre integral
que tomando
conciencia de sus
valores sea sujeto
de su propia

historia'

cin de la Educacin Indgena, durante el gobierno Rolds-Hurtado.

Hacia 1982, este proyecto establece como objetivo
neral " F o rm ar e I ho m bre i ntegr al qu e to m an d o co ncienci a
de sus valores sea suf eto de su propia historia"s4 . Se propone, igualmente, impulsar la "enseanza-aprendizaje" utilizando a lengua quichua, procurar "un paso normal y sistemtico al castellano"ss a travs de la preparacin de material didcco y de un grupo de maestros provenientes de las
propias comunidades,
ge

En esta etapa, el ClEl publica algunos textos de lectura preparados por la organizacin y representantes de las
misioneras Lauritas. Con excepcin del material de lectoescritura ("Yachac tucuni") y algunos otros textos pequeos,
esta etapa del proyecto conocida como producto de la Federacin de Comunas de la Provincia de Napo (FCUNAE),
integr el material producido bajo el convenio MEC-pUCE
(1980-1984), para uso general de la poblacin quichua del
En la historia de la

educacin
indfgena, sin
embargo, es

imporiante tener
en cuenta los

grupos qu6
intentaron hacer
educacin ya que,
aunque no lo
hayan hecho,
conibuyen ms
tarde a la creacin
ds conflctos tanto
al ntsrior de las

pas.
Este proyecto se mantiene hasta el presente, aunque
sin el suficiente material didcco ni la fuerza conque con-

taba durante la administracin estatal mencionada.

CONFEDERACIN DE IGLESIAS DE
LAS ASAMBLEAS DE DIOS
"Segn uno de los misioneros de

".s,te grupq "la razn prinfue hacer conocer La Biblia, sobre

todo a los indgena de Ia Amazona y crear escue!as.,,

dpal que los trajo al

comunftlades
como de sectores
gubemamentiales.

pas

MaraAIbn56

El grupo de organizaciones que integran esta confederacin (lglesias de Dios, lglesias de Cristo, pentecostal,

54
55
56

FCUNAE, Documento, Napo, t982.

ldem.
Afbn, Mara y Muoz, f uan pablo. Con Diostodose puede. planeta,
euito,

1987.

Trinitaria, La Cloria de Dios, lglesia la Hermosas, lglesia

Cuadrangular, lglesia del Evangelio Cuadrangular, etc.) que
cita M. Albn y J. P Muoz, ingresan al pas en 1962 declarando como uno de sus objetivos, la creacin de escuelas
en la regin oriental habitada bsicamente por pueblos indgenas sin que, se registre ningn tajo en
este sentjdo, pues el mismo misionero afirma'. "ya no queremos competir con el Co-

bierno en /a ensea

nza"57

En la historia de la educacin indgena, sin embargo, es importante tener en

cuenta los grupos que intentaron hacer
educacin ya que, aunque no lo hayan hecho, contribuyen ms tarde a la creacin

de conflictos tanto al interior de las comunidades como de sectores gubernamentales. Una de las razones/ como puede observarse en el proceso, es la de mantener la hegemona externa sobre grupos de poblacin y regiones geogrficas de alguna manera abandonadas o poco
atendidas por el propio Estado ecuatoriano.

EL INSTITUTO LINGTJSTICO DE
VERANO
"Desde hace algunos aos datan nuestros programas de
formacin de profesora indgenas que permitieron llevar a
cabo nuestro reconocido trabajo de alfabetizacin, mejor
dicho de educacin bilinge bianltural, quetiende precisaente a evitar la extincin de las etnias".

Instituto ngstico de VeranosE

Mediante decreto ejecutivo de 1952, el ILV se compromete aorganizar, junto con la invesgacin de las lenguas indgenas para la traduccin de la Biblia, programas
educativos para las comunidades indgenas de las zonas de

57
58

ldem.

lnstituto Lingfstico de Verano. tnforme de adividades, edicin especial, ltV

Quito, 199O.

' .fiIndfgenas
orientales, dibujo
de Freitel.Siglo
pasado.

influencia localizadas, en una primera etapa en las provincias de Napo y Pasfaza, y posteriormente en las provincias de Chimborazo y Esmeraldas. En 1963 suscribe
un conveno con el Ministerio de Educacin en el que se
compromete, entre otras cosas, a desarrollar la educacin bilinge a travs de escuelas primarias y de alfabetizacinjunto con la preparacin de material didctico, y
la capacitacin de maestros indgenas en cursos de verano.

Antes de la preparacin de material para las escuelas,

se dedican al estudio de las lenguas indgenas para definir
los alfabetos correspondientes, y poder hacer las traducciones bblicas. Este trabajo contrbuye a llenar el vaco exis-

tente en este campo. Aparte de ello, se elaboran algunos

diccionarios, gramticas y vocabularios dedicados preferentemente a la sociedad externa,
Para las escuelas se editan cartillas monolinges de
lecto-escritun en lengua quichua, shuar, siona-secoya/ cofn y huao, con inclusin de temas relacionados preferen-

El modelo de
educacin que
emplean es el
transicional cuyo

objevo es el de
llegar a la
castellanizacin a
tsavs del uso de
las lenguas
vernculas en los
primeros aos de
educacin, y su
paso posteror a la
6ducacn
monolinge en
espaol.

temente con la literatura oraly la vida domstica. El material tiene el mismo contendo en todas las lenguas basndose muchos de ellos en los del sistema regular. No se elabora
material para la enseanza de castellano.
El modelo de educacin que emplean es el transicional cuyo objetivo es el de llegar a la castellanizacin a travs del uso de las lenguas vernculas en los primeros aos
de educacin, y su paso posterior a la educacin monolinge en espaol,

Aunque en el 81 se decreta rescisin del convenio, en

1986 se suscribe un nuevo convenio qve "regir hasta el 3'l
de diciembre de '1990" (-) "para terminar los estudios
lingsticos bsicos en los idiomas autd.onos y publicarlos
en el idioma nsis1l-", as como para desarrollar "dentro
de sus limitaciones tcnicas y econmicas y de personal,
programas deservjcios prclicos" como son "a)rsos paraescritores y autores indgena para preparacin y publicacin
de todo tipo de literatura incluyendo narraciones folclricas
propias, informacin cultural autctona de inters para la

comunidad y la nacin, material instructivo y educativo de

toda ndole, y otros"se.
i.i I
Es evidente que, despus de ms de
10 aos de prctica de una poltica educava nacional, el ILV contina manteniendo

una posicin muy particular como lo demuestra el contenido de sus compromisos.

La educacin intercultural en proceso de
desarrollo en el pas, no tiene ninguna significacin frente a sus intereses tradicional-

mente definidos.

LAS ESCT]ELAS RADIOFTrIC,S

"Entre los catlicos, Ios documentos de Vaticano ll y de
Medelln, dapertaron un inters creciente por los medios
de comunicacin social... De all la proliferacin de /os
proyed.os radiofnicos y el nacimiento anrguico de varios
de ellos. Erafcil, en efeclq conseguir una frrcuencia y un
financiamiento, levantar una antena y un programa radial,
mover los botones y las buenas voluntada, hablar para llenar el horario y pensat para justificar la palabra-'

NainDublf

Su

Las escuelas radiofnicas de Riobamba, Tabacundo v

o rga n izan " di red.ame nte vi n cu I ad as a t a lgtesia C-

ca se

tlica, fundada y dirigidas (total o parcialmente) por sacerdotes"61. Las Escuelas Radiofnicas Populares de Chimborazo se crean en 1963 con el antecedente directo de Radio
Sutatenza de Colombia, y de la primera se derivan la Radio
Mensaje y Radio Escuela de la provincia de Pichincha, y Radio Federacin y Escuelas Radiofnicas de los centros
Shuar, localizada sta en la provincia de Morona a la que se
hizo referencia anteriormente.
59

AlMn, op. cit.

60

Dubly, Ahin, tvaluacin de las escuelas radidnicu de Noemb4 iuct1a y

Tabaanndo, lNlDtS, Quito, 1974.

61

ldem.

Mons. Leonidas
Proao, Obspo
de los lndios.

El obievo de las

Escuelas
Radiofnicas de
Riobamba (ERPE)
era ef de 9rganizar
campeas clg
allabetfuacitt por
radio; instruir a las

clas* ppularesen
mater/,s fundamen-

tales pera su
desanollo e

inarporar al
campesito ittcllgana
a la vida socialy
econnica de la

nacin'

El objetivo
(ERPE) era el de

de las Escuelas Radiofnicas de Riobamba

"Organizar campaas de alfabetizacin por
radio; instruir a /as c/ases populares en materas fundamentales para su desarrollo e incotponr al campesino indgena
la vida socal y econmica de la nacin"62.

ERPE, al igual que las radiofnicas de Tabacundo, se

dedicaron a la alfabetizacin de adultos basndose en el

El grupo indfgena
que recibi mayor
atencin sistemtica en el campo de
la educacin fueron
sin duda los
shuaras con los que
mantuvieron
contacto los

misioneros
salesianos desde
1894, despus de
haberls precadido
los jeeuitas,
dominco (18881893) y franciscanos (1816-1896) sin
que stos huberan
hecho mayores
ntentos por

desarrollar el
conocmento de la
lengua nian para
efectos de la

mtodo implementado por Radio Sutatenza que haba desarrollado experiencias educativas desde 1949. ERPE transmita sus clases desde Riobamba en espaol y en quichua
utifizando este lmo idioma solo en un2O% e incluyendo
charlas sobre desarrollo y evangelizacin, mientras que Tabacundo lo haca exclusivamente en espaol y solo en relacin con las materias escolares.
En el caso de ERPE, la comunidad contaba con la presencia de un monitor que coordinaba el grupo y cuya capacitacin consista en "cosas muy simples como el manejo de
una petromax, el manejo de un reloj para que pudieran
guiarse por la hora, eluso de la pizarra y algunos afiches
con el alfabeto"6'.

En los aos siguientes desapareci la radio de Taba-

cundo, ERPE connu con transmisiones de programas de

tipo general en quichua y en espaol, y solo los salesianos
con la Federacin Shuar desarrollaron un sistema propio que
se

manene en la actualidad.

LA EDTJCACIN SHTJAR

evangelizacin
como fue el caso de
los salesianos que
lograron profundizar
n su conocimiento.

"EI hecho de que yo no sepa su lengua, es el obstculo ms

grande que tengo delante de e//os. En la misin les obligbamos a aprender el castellanq a estar a nuestto servicio;
Ia moral a seguir es Ia nuestra; Ias costumbres, las nuestras;

Citado por ftuez, Samuel y Cuerrero C,erardo. Rasgos histricos de la educacin indgena quichua en Ecuadori en 'Pueblos indfgmas v educacin,,, td.
Abya-Yala, Quito, 1 987.
ldem.

Ia vida que deban imitar,lo que deban pensar, los cnones

a seguir para estar en la normalidad... todo /o nuestro. . . "

los Arnalot6a

El grupo indgena que recibi mayor

atencin sistemca en el campo de la educacin fueron sin duda los shuaras con los
que mantuvieron contacto los misioneros
salesianos desde 1894, despus de haberles
precedido los jesuitas, dominicos (1 888-

F|MF|UIR NPI

1 893) y franciscanos (1 81 6-1 896) sin que stos hubieran hecho mayores intentos por desarrollar el conocimiento de la lengua ni an
para efectos de la evangelizacin como fue
el caso de los salesianos que lograron profundizar en su conocimiento.
PROGAAilA ALTERNATVO DE EDUCACION

Bil-NGUE iNTERCULTURa: tE LA CONFENTAE

Hasta 1965,la lengua shuar era empleada para efectos de "catequesis y ense"1"i3
anza de las oraciones". En el sistema de inPortada de uno de
ternados que se cre para los nios shuaras, "los nios van
los primeros
aprendiendo el cutellano, tanto ms que estn en la misin
materiales de
para ser escolarizados y el persona/ gue se ocupa de ello (j- educacin indlgena

t'

venes aclitos recin llegados de Europa y profesores rnestizos) no estn en condiciones de dar c/ase en shuar- Adems se ve siempre menos Ia necesidad de valorizar el idioma
nativo, antes bien, se abre camino la idea que el bien mayor
para la nuevageneracin es aprender de unavezy de manera generalizada el castellano, lengua nacional"6s.
Los internados fueron concebidos como unidades de
educacin y produccin con lo que se pretenda, alavez,
el aprendizaje de castellano y ms reas educativas, y el
autoabastecimiento de los centros para lo cual se realizaban
tambin prcticas de agropecuaria, mecnica, carpintera,
sastrera, etc.6.
64
b)

66

Arnalot, fos. Lo que los shuar me han enseado, Ccntro de Documentacin,

Investigacin y Publicaciones, 5uca,'l 978.
Citado por Botasso, J uan. Los shuar v las misionet Mundo Shuat s.1., 1 982.
fzurieta, Leonardo y Ynez, Ana Luca. ,nnoyacioneJ educatiyas para generalizar la alfafuaizacin v educacin bsica de la ooblacin shuar en la Amazona
de ta Repibtica del cuador, Documento, quito, 1 986.

amaznica.
En 1964sehabfa
creado ya la
Federacin de
Centros Shuar que
aglutnaba a los
centros creados
como unidades

administrativo
productivas y que
se ubicaban en los
alrededores de
Suca.

Ms tarde (1968) se crearon las escuelas presenciales

abiertas destinadas a atender a los nios en sus propas comunidades como consecuenca, entre otras cosas, del aumento de la poblacin infantil. Los profesores eran mestizos
y algunos de los estudiantes shuaras graduados de bachilleres egresados del normal de Macas que tenan a su cargo
toda la escuela. La enseanza era enteramente en espaol.
En 1964 se haba creado ya la Federacin de Centros
Shuar que aglunaba a los centros creados como unidades
administrativo-productivas y que se ubicaban en los alrededores de Suca. La creacin de la Federacin tena como
uno de sus objetivos "traspasar de la educacin a la poblacin y al Cobierno eanatoriano de acuerdo con los criterios
de bilingismo y biculturalismo que comenzaba a aflorar al
interior mismo de la Comunidad Salesiana',67 , en base al modelo que haba experimentado el ILV en la dcada anteror
y que fue adoptado por la Federacin6s.
La falta de maestros para manejar este sistema oblig
Hacia 1978, los
contendos
rlacionados con la
educacn cubren un
33%, con aspectos
relgoos un 8,3%,
con informacones y

noticias

vn2/ol

con msica un
38,4% que en los
aos siguientes
enen una variacin
sobre todo con
respecto al ra
educativa que llega
al 48,5"/o,...

a buscar un nuevo medio de educacin, y ente 196a y

1972 se organiza, planifica, capacita a personal, a la vez
que se prepara material didctico y se resuelven los problemas tcnicos para la implementacin del sistema radiofnico. En 1970 se adopta el sistema de escritura del shuar
desarrollado por el ILV y se inicia el proceso de sustitucin

de las escuelas directas por las radiofnicas que empiezan

a emir programas por espacio de cinco horas diarias ulizando la traduccin simulnea de la lengua shuar al castellano y viceversa.

Hacia 1978, los contenidos relacionados con la

educacin cubren un 33%, con aspectos religiosos un
8,3%, con informaciones y notcas un 2O% y con msica
un 38,4% gue en los aos siguientes tienen una variacin
sobre todo con respecto al rea educativa que llega al
48,5%, y que incluye temas relacionados con materias
escolares, materias generales del programa nacional

67
68

ldem
ldem

de la educacin de adultos (agropecuaria, higiene, salud).

En esta poca se utiliza el modelo transicional pues se
pretende entrar en una educacin enterament en castellano una vez terminado el
segundo grado, pero se modifica el uso

de las lenguas al eliminar la traduccin

simultnea pues se transmite programas
en las dos lenguas en espacios diferentes.

Una vez concluida la fase experimental, se procede a la reorganizacin de

las escuelas radiofnicas para ampliar la
cobertura. La creacin del sistema radiofnico bicultural
data de 1972 cuando se reduce el nmero de escuelas directas y se prepara el Plan lntegral de las Escuelas Radiofnicas Shuar en las que, a ms de los contenidos culturales
que se introducen en relacin con la mitologa, la salud, la
literatura oral, etc., los contenidos educativos generales siguen siendo los mismos delsistema regular de habla hispana de acuerdo con los planes y programas correspondientes.

La cantidad de material publicado como producto

de las investigaciones antropolgicas y etnogrficas han
servido como insumo para los programas radiofnicos lo
cual, como era de esperarse, ha servido para reforzar y
desarrollar la lengua shuar. Muchos de los textos que se
emplean en las escuelas -directas y radiofnicas- son, sin
embargo, los mismos de las escuelas de habla hispana
con todas las limitaciones y problemas que ello implica.
El sistema shuar que en la actualidad tiene mayor
control por parte de la Federacin, mientras los misioneros salesianos conti nan con su papel de asesores, se
complementa con el programa de bachillerato en varias
especializaciones y con Instituto Bilinge Intercultural de
Bomboiza que sigue, como es el caso de los programas
anteriores, los mismos modelos del sistema regular de
educacin del pas aunque con mayores espacios para la

Maestros indgenas
en su graduacin,

Suca.1995.

Este instituto, si
bien responde
mejor a las

necesidades
educativas de la
pobhcin indlgena,
no ha logrado
todavfa converrse
en un csntro de
formacin de

maescgqbs

caraclerfsticas $e
requerirla la
sociedad shuar.

utilizacin de la lengua shuar de acuerdo con el modelo

adoptado.
Este instituto, si bien responde mejor a las necesidades educativas de la poblacin indgena, no ha logrado to-

dava convertirse en un ceno de formacin de maestros

con las caractersticas que requerira la sociedad shuar6e.
Entre las causas que explican esta situacn se encuentran
la falta de educadores y la escasa formacin y preparacin
de muchos de los que se encuentran en servicio. Ello se
debe, por una parte, a la presin que ejerce el sistema regular sobre las instituciones educativas, a la tradicin del
personal que ha pasado por el sistema sin cuesonar su eficiencia y tambin, en gran medida, a la falta de inters del
Estado en mejorar las condiciones de educacin de la poblacin indgena en general.

EDUCACIN CONFESIONAL SHUAR

Por una curiosa
coincidencia -o por
razones definidas en
determinados
grupos-, el ingreso
masivo de organizaciones evanglcas
se produce en la
dcada de los 60
cuando se expide la
Ley de Reforma
Agraria y se realiza
el Concilo Vacano

ll (1961-1965) que
trata de reorntar la
accin de la iglesia
catlica especialmente en Amrica
Latina

En muchas carrd.eras del pas se /ee este anuncio: "Cristo

viene. Auspicia Coca Col a".

Careteas de la provincia de Pichincha

Aparte de los procesos de educacin formal realizados por distintas instuciones, es importante considerar las
acciones realizadas por otros organismos especialmente de
tipo confesional que actan en zonas indgenas y que tienen ingerencia en la educacin, sea a travs de concepciones religiosas o de mensajes que influyen en su comportamiento y en su actitud frente a la vida. "Las sectas, Io que
transmiten es un evangelio alienante que predica el conformismo v el divisionismo"To.

Un instrumento legal que permite la proliferacin de

organismos religiosos unos, y supuestamente religiosos
69

/tt

Testimono oral, 1993.

Albiin, op. cit.

otros, es la Ley de Cultos expedida en 1937 , y que hasta la

fecha no cuenta con un reglamento que limite la accin de
estos organismos que/ al acogerse al estatus religioso, realizan actividades de cualquier po sin que exista ningn control por parte del Estado. El efecto ms cuestionable ene
relacin con la formacin -o deformacin- de la persona, raz6n por la que se incluye este tema en el presenb estudio.
Por una curiosa coincidencia -o por r.vones definidas
en determinados grupos-, el ingreso masivo de organizaciones evanglicas se produce en la dcada de los 60 cuando
se expide la Ley de Reforma Agraria y se realiza el Concilio

Vacano ll (1961-1965) que trata de reorientar la accin de

la iglesia catlica especialmente en Amrica Latina71.
La prdica de muchos de estos organismos ha creado,

por lo general, actitudes de conformismo, derrota, pesimismo, pasividad y fanatismo religioso que acentan la situaciones infrahumanas en que viven muchas de las comunidades indgenas. En algunos casos, es muy difundida la
creencia de que "es imposible que el hombre se sa/ve de /a
ignorancia"T2, raz6n por la que, muchas veces, se fomenta
el rechazo a cualquier sistema de educacin que pueda facilitar informacin y conocimientos para verificar datos.
Aparte de la desinformacin, se promueven actitudes
racistas y de auto-minusvaloracin cuando se afirma como
la igfesia mormona, por ejemplo , eve "los indios y mestizos
tienen el color de piel que se rnerecen por su maldad y su
pecado", expficando que "solo cuando se conviertan alafe
mormona, Dios /es devolver la blancura primitiva y sern
rubios y bellos"73. Prcticas de proselitismo llegadas al extremo se dieron en Otavalo organizadas por el grupo denominado "lamanita" que llev a afirmar a un grupo de indgenas otavaleos que su origen no era americano sino que
provenan de la "tibu de Lamn", y que por sus iniquidades
haban cambiado el color de su pielT{.

7'l

ldem.
ldem-

71

ldem.
ldem.

74

La proliferacin de
iglesias en todo el

pafs llarna la
atencin. En 1387
se regstran

?ras

lSOcorgregaciones matrices y ms

deotas2SO

igl*iasindependianfes'. En las
zonas indfgenas

sobrcalen Visin
Mundial, Testigos
de Jehov.

Mormones,

Ailenstas.
Bha'ai, Unin
Misionea
Evanglica,
Pentecostal.

Los mensajes ms difundidos tienen que ver con la

terminacin del mundo en elao 2000, la permanencia de
la gente en pecado, la degradacin de la
i!$:r...S.
persona, la muerte, el castigo eterno, la
presencia de satans y otras similares,
adems de la serie de profecas que difunden y en las que el miedo es uno de los

elementos.

las muieres
indfgenas tambir
han sido dbcriminadas en la

educacin.

La proliferacin de iglesias en todo

el pas lf ama la atencin. En 1987 se registan "unas 'l 5O congregaciones matrices y
ms de otras 230 rglesias independientes"T5. En las zonas indgenas sobresalen Visin Mundial, Testigos de Jehov,
Mormones, Adventistas, Bha'ai, Unin Misionera Evanglica, Pentecostal.
Existen, adems, iglesias ubicadas en comunidades
indgenas y que han tomado su nombre para idenficane.
Algunas de ellas son las lglesias Evanglica Quichua fess
del Buen Pastor, Evanglica de La Cocha, Evanglica de
Tandayapa, Evanglica lngapi, Evangliga de Pintag, Evanglica de Tabacundo, Bautista de Malchingu, El Salvador
Quichua, Evanglica de Quishinche, Evanglica de Hierba
Buena, lglesia en lllachua Crande, Evanglica lsrael Bayushic, Evanglica de Toampare, Evanglica de Quimaro,

Evanglica de Tihueno, Evanglica de Tsapino, de Mashient Evanglica de Pitirishca, Evanglica de Yatapi, Evanglica de Sarayacu, Evanglica de Chinimbi, Evanglica de
Tayuza, Evangl ica de H uambi, y m uchas otras u bicadas en
poblaciones de habla hispana cercanas a comunidades inge n as.

Aparte de las organizaciones manejadas originalmente por instuciones extranjeras, en la actualidad existe una
pequea agrupacin en la zona de Salcedo, provincia de
Latacunga, dirigida por indgenas, y de origen estadounidense que mantiene una escuela quichua. Esta agrupacin
es de po "esotrico" y promueve/ entre otras cosas, el ve-

75

ldem.

tetariansmo en comunidades que adolecen de una dieta

adecuada y sufren de deficiencias alimentjcias.

BDUCACIN RURAL BSTAIAL

(

1esO-1980)

La educacin de la poblacin indgena en el pas se

desarrolla bajo dos corrientes: la oficial gue responde a las
polcas nacionales con inflencia de organismos internacionales, y la privada que propone innovaciones fuen del sistema. Mientras la primera se ubica dentro de las estructuras
establecidas del Ministerio de Educacin porque bsicamente responde a fines como la unificacin de la nacin o
la modernizacin, o tambin porque desconoce la realidad

heterognea del pas, la segunda se relaciona con las estructuras ms accidentales como son las que tienen que ver con
los programas o campaas de alfabetizacin.
Los programas en los que interviene el Estado se encuentra bajo la responsabilidad delMinisterio de Educacin
que recibe la influencia directa de organismos externos
multinacionales o uninacionales como la Misin Andina
-organismo de las Naciones Unidas integrada por la Olf,, la
FAO, la OMS y los ministerios de Educacin y Previsin Social-, que ms tarde se convierte en un organismo nacional76; las Naciones Unidas, la UNESCO, el PNUD, el
CREFAL y elgobierno alemn, a travs de diferentes convenios o programas de asesoramiento.
El desarrollo y actual oficializacin de la educacin
indgena bilinge intercultural, por su parte, se produce en

el pas a travs de la lnea gue se vincula con los programas

y proyectos de alfabetizacin del Mnisterio de Educacin
que difieren de los relacionados con la llamada educacin
rural, educacin esta gue se origina en los postulados de la
Misin Andina y que deriva en los proyectos de alfabezacin funcional, nuclearizacin, curriculum comunitario y
mejoramiento de la atencn a la marginalidad rural, etc.

76

Burbano Martfnez, Hctor. Fducacin y el dcsarrollo &on6mco y social del

fcuador, Ed. Casa de la Cultum Ecuatoriana, Quito, 1966, p. 167 .

El desanollo

actual oficializacin
de la educacin
indfgena blinge
intercultural, por su
parte, se produce
en el pals a Eavs
de la lfnea que se
vinculacon os

pfogramas y
proygctoe de
alfabEzacin del

Ministerde
Educacin que
cferen de los
elacionados con la
llamada educacn
rural, educacin
esta que se orpina
en los postulados
da |a Msrt
Andana,...

Esta situacin deriva en el fortalecmiento de la educacin rural frente a las acciones limitadas de los proyectos
innovativos que responde a polcas educacionales de distinto orden y, consecuentemente, a polcas generales dis-

crepantes.

PROYECTOS

Y LA ESTRT]CTI.]RA

DELMEC
Los proyectos que tenen el carcter de oficial y que

de la concepcin formal se vinculan

directamente con la educacin rural, mientras que los de
po no oficial, cuya tendencia se dirige hacia la educacin
no formal -y que generalmente esln relacionados con instuciones privadas-, se relaconan con el rea de alfabezacin y educacin de adultos a travs de las Juntas de Alfabetizacin (1968), del Departamento de Educacin de
Adultos (1970-1979), de la Oficina Nacional de Alfabetizacin (1980-1984), y de la Direccin Nacional de Educacin
Compensatoria (1984-1988) que luego pasa a llamarse
se encuentran dentro

...pfoyectos paraestatales que, en

rnayof o menor
grado, impulsan la
uti[zacin de las
lsnguas indlgenas
comomedio de
educacin para la
casblarzacin o
el delarrollo do la

intrculturalidad, y
que pfomu9ven,
con uno u otso fin,
la incorporacin de
la cLdtura de cada
gnpo como parte

delsisterna
edcavo.

Educacin Popu lar Permanente.

Estos proyectos son/ por lo general, de cobertura limitada y sin mayores perspectivas de generalizacin por no
contar con el suficiente apoyo estatal, an cuando tienen la
respectiva aprobacin ministerial para su funcionamiento. Se trata, en definitiva, de proyectos para-estatales
que, en mayor o menor grado, impulsan la utilizacin de
las lenguas indgenas como medio de educacin para la
castellanizacin o el desarrollo de la interculturalidad, y
que promueven, con uno u otro fin, la incorporacin de
la cultura de cada grupo como parte del sistema educati-

vo.
Los proyectos educatjvos oficiales o estatales que no
establecen ninguna diferencia con respecto a la poblacin,
a no ser la pertenencia al sector urbano o al rural, y que responden a las polticas generales de desarrollo del pas, se
insertan en la estructura del Ministerio de Educacin. En
una primera etapa lo hacen como parte de las actividades

del sector alfabetizacin y educacin de adultos , y msIarde, con una sub-estructura propia que se concretiza en el
sector de educacin rural gue ene diversas denominaciones segn la poca, como la Unidad de Currcula y el Departamento de Educacin Rural.
Los programas oficiales de educacin de adultos enden a fortalecerse dentro de la estructura estatal pues se
adaptan al sistema de educacin regular en relacin con
las formalidades del sistema y las decisiones polticas ms
generales. Atienden a la poblacin de habla hispana y,
junto con ella, a los grupos indgenas que no tienen inters en integrarse a la educacin bilinge, que son inducidos a no hacerlo, o que carecen de informacin sobre las
posible alternativas de educacin a las que pueden acce-

der.
Cabe indicar que en ningn momento existen esfuerzos por parte del Estado para proporcionar a la poblacin
informacin sobre sus posibilidades y alternavas de educacin salvo, en alguna medida, cuando se crea la DINEIB a
la que le corresponde asumir este papel. Es evidente que al
Estado y a sus instituciones no les convena modificar sus
polticas, ni menos an posibilitar el fortalecimiento de la
identidad de la poblacin indgena.

PROYECTOS DE EDUCACIN RURAL

Los proyectos que se manejan a travs de la educacin rural son/ en la mayor parte de los casos, programas
"remediales" que, al establecer solo diferencias ente lo urbano y rural, manenen, por lo general, tambin considerables diferencias en lo que a los niveles de calidad se refiere. lgualmente, aldesconocer las especificidades de la poblacin, lo que se hace es reducir los contenidos, bajar el
nivel de los conocimientos y, en definiva, limitar las posibilidades de desarrollo por la ausencia de alternativas que
se basen en las caracterscas socio-culturales de los grupos
y que endan a mejorar la calidad de la propia educacin.

Los proyectos que

se manejan a
bavs de la
educacn rural
son, en la mayor
parte de lc casos,

programas
'temediales" que,
al establcer solo
diferEncias entre
lo urbano y rural,
mantienen, por lo
general, tambin

consklerables
diferEncias en lo
que a los niveles
de calidad se

refiere.

Aunque se reconoce que no exste suficiente conocimiento

de lo que las polticas estatales denominan el sector rural,
los proyectos manejan criterios ya establecidos con lo que
se produce un consderable retraso para conseguir los mismos objetivos que planteanTT.

Esta misma
posicin Es
mantenida por los
grupos sndicales
y por la Unin
Nacional de
Educadores (UNE)
que rechazan todo
intento de

diferenciacin
entre la poblacin

campesina
indlgena y

campesina
hispano hablante,
posicin que
mantisnen hasta
final* de la
dcada ds los 80
cuando se ven
obligados a
aceptjar las
evklencas fiente a
la organizacin de

un movmiento
indfgena gue
reclama su
reconocmento
como tal.

Entre 1956 y 1975 funciona la Misin Andina que

promueve la "educacin rural" y cuya marcada tendencia
asimilacionista desconoce las posibilidades de la educacin
indgena. "De hecho se trata de obener la modificacin de
los patrones anlturales de la poblacin indgena y la movilidad de su estructura so cial para loi efectos de su integracin
a la gran comunidad nacional"'6. Esta misma posicin es
mantenida por los grupos sindicales y por la Unin Nacional de Educadores (UNE) que rechazan todo intento de diferenciacin entre la poblacin campesina indgena y la

campesina hispano hablante, posicin que mantienen

hasta finales de la dcada de los 80 cuando se ven obligados a aceptar las evidencias frente a la organizacin de un

movimiento indgena que reclama su reconocimiento como tal.

En el proyecto de fortalecimiento del sector educacin que surge en el ao 1973, y que define como uno de
fos objetivos el de "irnplernentar el establecimiento de nc/eos educativos en las zona yslg-tt/s, se desconoce del
problema indgena posicin que se mantiene en el documento del mismo proyecto correspondiente al ao 197sso,
y que contina unos aos ms.

Siguiendo con esta misma modalidad, a comienzos

delao 1979 el Ministerio de Educacin suscribe un convenio con el PNUD y la UNESCO para elfortalecimiento de la
nuclearizacin educativa -cuyo antecedente inmediato es
ef proyecto ECU-O721O21-, en el que tambin se encuentra
77

UNESCO. Educaci6n para el desarrollo intqrado de las zonas rwales de Amca Latina y el Car'be, UNESCO, Santiago de Chile, 1 980.

7a

ldem.

/t

Minister'n de [ducacin. Fortalecimienlo dcl seaor cducacia PNUD, tCU-

80

Ministerio de Educacin. Foftalecimiento dcl seclor educativo, PNUD, ECUO72lO21, Quito, 1975.

721021 ,

Qito,1973.

ausente toda referencia a la educacin de la poblacin indgena como tals'.

Hacia 1980 se integra el llamado "curriculum comunitario"82. Las bases de este proyecto que se registra con el
cdigo ECUl78lO12, son integradas por el
CONADE al Plan de Desarrollo 1980-1984
para el sector rural. Paralelamente a lo que
se establece en este proyecto, el CONADE

integra al mismo Plan de Desarrollo el documento delSub-programa Quichua con lo

que se instucionaliza -a nivel estatal aun-

que con no escasa debilidad-, el primer

programa de educacin indgena que rompe la tradicin establecida. Con este movo
se publican en revistas locales algunos artculos que tienden a orientar la definicin de polcas nacio-

Familia oriental.

nales63.

Como parte de las actividades delSub-programa Quichua (1980)que se desarrolla conjuntamente con el ClEl sin
participacin de la provincia de Chimborazot elCentro de
Capacitacin Bilinge dependiente de la Oficina Nacional
de Alfabetizacin de esta provincia integra la lengua quichua a los proyectos de educacin rural mediante la traduccin de las cartillas de alfabetizacin escritas originalmente
en castellano. Este programa, que cuenta con financia-

miento del Instituto Interandino de Desarrollo de procedencia estadounidense, hace que esta provincia se mantenga fuera del programa nacional pues tampoco se acoge al
sistema de escritura unificada. lgual cosa sucede en la provincia de lmbabura aunque de manera muy limitada por la
adopcin paralela del sub-programa en referencia.
Por su parbe, en el informe para la UNESCO que presenta el gobierno en el ao 1982 con respecto al proyecto
81
82
83

Ministerio de Educacin. linearnientos generalesde la nucleaizacin educativa para el desarrollo rural. UNISCO, tCU-078/012, Quito, 198O.
M nistero de Educacin. Cur rculu m comu nt ail o, UNf SCO, ECU 17 8lO1 2,
Quito, 1981.
Moya, Ruth. Lnearnentos
Rev. PUCE, No. 28, 1980.

pan una pollica

nacional de educacin bilir6e en

Haca 1980 se
integra el llamado

'curriculum
comunitario"e.
Las bases de este
proyecto que se
registra con el
cdigo ECUI/8/
012, son integradas por el
CONADE al Plan
de Desarrollo
198G1984 para el
sector rural.

ECUl78l012, se hace evidente que no ha cambiado la concepcin original en lo que se refiere a la existencia de una

poblacin indgena an cuando el Subprograma quichua lleva ya tres aos en proceso. El sector de la llamada educacin rural
sigue ignorando la divenidad poblacionaldel
oas como es el caso hasa el Dresente.

Solo en febrero de 1984, y frente

las evidencias logradas con el Sub-progra-

Grupo indfgena del

Caar.

El proyecto

ma Quichua, el Departamento de Educacin Rural trata de introducir en su planfcacin la educacin bilinge intercultural
pero sus intentos se ven frustrados por el
cambio de poltica de gobierno gue, inme-

diatamente despus del cambio de mandatarios, retoma los

antiguos postulados de la educacin rural, expresados en
los proyectos de nuclearizacin y otros como es el de Atencin a la Marginalidad Educativa Rural (AMER)ua.

PROMET.AMER

expresa "la
educacin bilinge
tiene como objevo

conseguir que los

doninen tanto
el quichua como el
caetellano, demodo
que no (sic) se
reduzca la
nos

inteerencia
lnglsca en la
comuncacin y
medante eso
disminuir la
marginalidad y
aislamiento de las

poblaciones
ndlgtenas'.

En este proyecto -denominado ms tarde PROMETAMER, y que esu desnado a atender a los secbores "marginales rurales", se toman algunos criterios sobre la lenguas
indgenas aunque sin llegar a comprender la funcin del bilingismo en la educacin. Es as como se expresa que "/a
educacin bilinge tiene como objetivo conseguir que /os

nios dominen tanto el quichua como el catellano, de modo que no (sic) se reduzca la interferencia lingstica en la

comunicacin y mediante eso disminuir la marginalidad y

aislamiento de |as poblaciones indgenas""s.
En este contxto funcionan los Instutos normales superiores bilinges (Colta, Monjas, Limoncocha y Quilloag)
para educadores indgenas siguiendo el modelo del sector
urbano aunque de inferior calidad, por lo menos mientras
dura la influencia de este proyecto. En 1992 se cambia la
denominacin a institutos pedaggicos con la posibilidad
de contar con apoyo del proyecbo "Educacin bsica: pro84

Ministerio de [ducacin. fscuela Nral uniaaria, MEC, Dpto. de tducacin Rural, Quito, 1984.

85

Minstero de Educacin. Provecto de educacin primaria

matginalidad ruraf BlD, Quito, 1985.

pan

atender a la

yecto de desarrollo, eficiencia y calidad,, (EB-pRODEC) que

plantea entre sus objetivos la capacitacin de profesores
para atender las necesidades sico-pedaggicas del alumnado incluyendo "las necesidades especiales de estudiantes
indgenas"66. Este proyecto tampoco representa una alternativa de transformacin pues, en la prctica, se centra en
aspectos formales y de infraestructura ms que en los de

tipo cualitativo.
Siguiendo las polticas esablecidas y conforme a los
esquemas sealados, el Ministerio de Educacin suscribe
un convenio con la Repblica Federal de Alemania para
apoyar las acciones de la Unidad de Administracin de
Currcula de la Escuela Rural en la que se trabajaba con el
criterio de la poblacin campesina sin disncin de grupos
socio-culturales. En este proyecto se produce algn material para apoyo a las escuelas, Este grupo ser el que ms
tarde (1984) participe en la suscripcin de un nuevo conve-

nio con el gobierno alemn para realizar actividades de

educacin bilinge.
De manera general se constata que el sector de habla
hispana delMinisterio de Educacin manene una actitud
negatva y de abierta oposicin a las acciones de la poblacin indgena por considerar, sin ms argumentos, que no
esn capacitados para llevar adelante el proceso. Son relativamente pocos los funcionarios hispano hablantes que a
Itulo penonal tratan de prestar algn apoyo, prevaleciendo,
en todo caso, criterios que demuestran el racismo e><istente.

INFLUENCIAS BXTERNAS
Como se indica antes, es claro que la educacin rural
se ha nutrido de influencias de organismos mulnacionales
y uninacionales. Cuando se realiza el proyecto de la Misin
And i na i ntervienen d i rectamente -con especi alistas exta njeros que apoyan las polticas internacionales-, la Organizacin InternacionaldelTrabajo (OlT), la Organizacin para la
Alimentacin y la Agricultura (FAO) y la Organizacin Mun-

86

Mnitero de Educacin. ,EB-PROD[C,, MEC-B|R[ Un'dad tcnica, euito,

1

991.

De manera general

se constata que el
sector de habla
hispana del
Ministerio de
Educacin
mantiene una
actitud negava y
de abiertia
oposicin a las
acciones de la
poblacin indlgena
por considerar, sin
ms argumentos,
que no stn
capactados para
llevar adelante el
pr(rce8o

dial de la Salud (OMS), organismos pertenecientes a las Nacones Unidas.

Los programas de educacin rural gue se implementan en el pas con aporte del Fondo Especial de las Naciones

Unidas, se encuentran vinculados al sector de educacin

formalde

la UNESCO con sede en Pars. Estos proyectos re-

ciben una influencia directa de los especialistas que se asignan al pas, cuya experiencia con poblaciones indgenas es
inexistente. A ello se suma la concepcin negava que tienen los sectores del Ministerio de Educacin que se encargan de las propuestas con respecto a los indgenas, y la creencia de que la nica alternava de educacin -y desarrollo- se puede producir mediante la castellanizacin.

A diferencia de
ello, resulta
decisivo el apoyo
que se recibe de
especialistas del
sector de alfabetizacn y oducacin
de adultos de la
UNESCO de Parls
y de la Universidad
de Parfs V para la
aceptacin e
implementacin det
Sub-programa
Quichua, junto con
los especialistas de
alfabezacin de la
Oficina Regional de
la UNESCO
establecida en
Sanagode Chile

(oREALC).

A diferencia de ello, resulta decisivo el apoyo que se

recibe de especialistas del sector de alfabetizacin y educacin de adultos de la UNESCO de Pars y de la Universdad de Pars V para la aceptacin e implementacin del
Sub-programa Quichua, junto con los especialistas de alfabetizacin de la Oficina Regional de la UNESCO establecida en Sanago de Chile (OREALC).
Con los proyectos que cuentan con apoyo internacionalse ubica el proyecto de educacin ruraldel Cobierno de
Alemania que se inserta en la Unidad de Currcula del Ministerio de Educacin, y aos ms tarde (lg}4), el proyecto
EBI del mismo gobierno que se vincula con el Departamento de Educacin Rural hasta su taslado bajo la supervisin
de la DINEIB en 1988.
La lnea de educacin rural recibe tambin influencia
de la CREFAL en cuya sede se forman y capacitan la mayor

parte de tcnicos de alfabezacin y educacin rural del

pas. El Instituto Indigenista Interamericano (lll) financiado
por fa OEA, y que hasta 1972 haba mantenido criterios en
pro de a castellanizacin, plantea -solo en 1972- una revisin de sus polcas67 aunque en la prctica no ejerce maf

87

Masferre Elio. El movimiento indigenisaa y Ia educacin indgena, (194O198O), e^ "Educacin, etnas y descolonizacin en Amrca Latna,,
UNESCO-1.1.1.. Mxico.

983.

yor influencia sobre los Esados para mejorar

las condicio-

nes de educacin de la poblacin indgena.

BDUCACIN PARA-ESTATAL
(DECADA DE LOS 80)
Aparte de los pequeos proyectos que se
mantienen como son el de las Escuelas de Cotopaxi a cargo de los salesianos, el de Simiatug que
se encuentra a cargo de la Fundacin Runacunapac Yachana Huasi (FRYH) en la provincia de Bolvar, el del Napo a cargo de la Federacin de Comunas Unin de Nativos de la Amazona Ecuatoriana (FCUNAE) asesorado por las misioneras Lauritas, y el de la Confederacin de Nacionalidades

de la Amazona Ecuatoriana
(CONFENIAE) en la provincia de Pastaza, en la
dcada de los 80 se contina con el programa
shuar, y se establece el modelo educavo <Macao> que es
sustuido parcialmente -y en lo que a la educacin de nios
se refiere-, por la Sociedad Alemana de Cooperacin Tcnica (CTZ) en el ao 1986, mediante un convenio interestatal.
Indgenas

Todos los proyectos o programas que trabajan con la

poblacin quichua se acogen alsistema de escritura unificada en 1981, aunque con respecto a la modalidad educava
tienen diversas posiciones. El Ministerio de Educacin, a
pesar de haber creado la DINEIB que oficialmente se acoge
a la modalidad bilinge intercultural, contina con el mdelo de castellanizacin en muchas comunidades que no
ha podido atender directamente la DtNElB.
Ef modelo "Macac" que se inicia con la alfabetizacin,
contina con la post-alfabezacin y desarrolla la primera
propuesta intercultural para educacin infantil. Estre sistema
alcanza un desarrollo notable a mediados de la dcada

cuando introduce el sistema de auto-educacin bilinge

intercultural para nivel de bachillerato contando con mite-

Portada de uno de
los libros de

gducacin
indlgena.
Todos los proyectos
o programas que
Fabajan con la
poblacin quichua
se acogBn al
sisterna de

escritura unificada
en 1981, aunque
con respecto a la
modalidad
educativa tienen

diversas
posiciones.

rial didctico expresamente escrito en lengua quichua para

la mayor parte del programa de estudios.

,,*,

En 1988 se crea la Direccin Nacional de

Educacin lndgena (DlNElB) en el Ministerio de
Educacin, y se la entrega a las organizaciones indgenas bajo asesoramiento directo desde la Presidencia de la Repblica. Por un lado se ata de

*"

imponer el modelo bicultural y, por otro, los

miembros de las organizaciones intentan desarrollar el sistema intercultural.

La taptana, una
piedra l para

calcular.

La superposcin
de dos modelos. el

tilinge intercuF
tural al qus se
acoge la DlNElB, y
el bicultural que
mantien la
aseeorfa de la
presidencia de la
Repblica,
producen sefios
conflictoe por las

La superposicin de dos modelos, el bilinge intercultural al que se acoge la DlNElB, y el

bicultural que mantiene la asesora de la presidencia de la Repblica, producen serios conflictos por
las contradicciones tericas y prcticas que se generan. En todo caso, no llegan a superarse los problemas bsicos como son la carencia de material didctico
y la fala de educadores formados para el manejo de las escuelas, de los colegios de educacin secundaria y de los institutos pedaggicos.
La DINEIB adquiere nuevas caractescas hacia el ao
992 cuando sus miembros han adquirido, por sus propios esfuerzos, mayor experiencia y conocimienos para el manejo
del si stema ad mi nistravo estatal.
1

LAS ESCUELAS INDGENAS DE

COTOPAXI
"...se siente una necesidad urgente de que la educacin
ofrezca respuestas ms inmediatas para mejorar el nivel de
vida del Pueblo lndgena... No se estudia para saber, se estudia para'salir adelante', esto es para superar los problemas que presenta la vida y sus necesidades econmicas;
vivir un poco mejor, luchar contra la pobreza, cona la ignorancia, contra Ia marginacin y Ia desintegracin".

contradicciones
tericas y prctcas
que se gEneran.

Equipo de pastoral indfgenaes

88

Departamento de Pastoral Indfgena, op. cit.

Hacia finales de la dcada de los 70, el Equipo pastoral de Zumbahua integrado por miembros de la misin
salesiana y de la comunidad de misioneras Lauritas, junto
con el apoyo de voluntarios italianos de la Organizacin
Matto Crosso organizan en la zona de Chugchiln, provincia de Cotopaxi, una experiencia educava para atender a
los nios quichuas en edad escolar que no tienen posbilidades de asistir a los centos educavos regulares debido,
sobre todo, a lo distantes que se encuentran las escuelas de
las comunidades.
Posteriormente se incluyen otros servicios hasta llegar
a contar, hacia 1991 , -con varios sub-proyectos que incluyen nios y adultos de diferentes niveles educativos. El proyecto se encuentran establecido en un grupo de comunidades de la provincia en referencia, ubicadas entre los 2.g00
y los 3.800 m. sobre el nivel del mar como es lo comn en
las comunidades de habla quichua de la sierra ecuatoriana.

El proyecto, que se inicia con la organizacin de escuelas primarias, pasa luego a la realizacin de un programa

de alfabetizacin de adultos independientemente-de la

campaa nacional que se realiza ene 1980 y 1984 en lengua quichua; crea los jardines de infantes llamados 'Huahuacunapac huasi", y ms tarde, programas de ciclo bsico
y de capacitacin de maestros para lo cualse integra al programa Fe y Alegra que se desarrolla en castelaano y de
acuerdo con el modelo regular de educacin.
En sus inicios, este proyecto ntenta desarrollar un
nuevo tipo de currculum con la intencin de que se recuperen el uso de la lengua nava y elementos de la cultura indgena, y se integran maestros provenientes de las propias
comunidades a los.que se requiere capacitar. El programa
de estudios, sin embargo, se basa en loi programai oficiales
con la inclusin de ciencias naturales, estudis sociales, matemticas, idioma nacional, opciones prcticas y educacin
fisica y recreacin, para lo cual se emplean los mismos textos del sistema regular que, mediante alguna capacitacin
pueden ser transmtdos a los nios en base a una traduccin oral directa. Para la presentacin de los contenidos se

En sus inicioe . este

proyecto intsntra

desarrollar un
nuevotipo de
currlculum con la
intencidt de qrc se
recuperen el uso de
la lengua nativa y
elementoc de h
cultura indlgona, y
se integran
maesoe provenients de las
propias comundades a los que se
requiere capacitar.

parte "cada vez ms de lavida misma, es decir del sufrimiento, anhelos, ternores y luchas indgenas"Es.
El informe sobre la evaluacin realizada en elao
1989, reconoce la sere de deficiencias que se presen-

tan en el sistema al afirmar lo siguiente: "5i e/ ldiorna se

ensea a partir de las reglas, definiciones, estructura
gramatical sin desarrollar el razonamiento, silas Ciencias Natura/es son enseadas so/o en teora y poca
prctica, poco contacto con Ia naturaleza- y si en
Matemticas se utilza ms la memoria que el razona-

miento, continuaremos fracasando. De manera que

se necesita urgentemente dejar el memorismo y pasar

a desarrollar el conocimiento racional-, y para

eso /os educadores necesitan cursos de capacitai(1-tt.

El informe sobe la

evaluacin
ealizada en 1989
dice'. y si en

Matenticas se
utiliza ms la

memia queel
razonamiento,

continuaremos
lracasando. De
manere que 9e
necesta urgpntemente dejar el
memorismo y pasar
a

dcotnolhr cl

conoclmlonto

nclonal,-ypan
eso los ducadores
necestan cursos
de

capcitacin-'.

Los "huahuacunapac huasi" o jardines de infantes (1 2

en 1989) que se encuentran a cargo de promotores o promotoras quichuas, esn dedicados a atender a los nios
que no han alcanzado la edad escolar. Segn la evaluacin
en referencia realizada por la misma instucin, en estos

espacios se "presentan /os srguientes va/ores" que'le inculcan a travs de la presenda paternal o maternal de los promotores : amistad, hon radez, responsabilidad ; dedicaci n al
trabajo; espritu de servicio y capacidad para compartir; unidad yorganizacin parasuperar problemas; amor alacomunidad, sus costurnbresy su Bente; obedienciaconciente (sic)
en Ia casa y en el Centro; orden y austeridad porque las cosas no hay que desperdiciar; apertura a los dems venciendo latimidezy el miedo; capacidad para reconocer lo

que verdaderamente nos hace bien y lo que nos hace

dao; sentirse seguros de s mismos,' contentos de ser indgenas"so.
El mismo informe reconoce una de las mayores deficiencias y la necesidad de que los promotores tengan conocimientos sobre sicologa infanl "para conocer y comprender a los nios"; reciban formacin "para mejorar la calidad
89

Escuefas fndgenas de Cotopari. Evaluacin Panicipativa, Ed. Abya-Yala,

to. 1 989.
90

ldem.

Qui-

del servicio educativo", cursos para que "ayuden a ver ms

claro el valor de Ia educacin para la organizacin",

parz
"disear, elaborar y utilizar material didctico apropiado".

Con respecto a los estudios acadmicos que tambin

consideran una necesidad, indican como objetivo la terminacin de la instruccin primaria y la continuacin de la
educacin media.
Los cursos de nivelacin o de terminacin de la educacin primaria iniciados en 1985, se organizan con el propsito especfico de ayudar a la poblacin a cumplir con
este requisito pues existe un gran nmero de personas que
dejan la escuela despus del tercer grado. Los materiales
que se preparan -cuando se lo hace-, reproducen los mismos contenidos en las dos lenguas mediante el sistema de
traduccin; incluyen determinados textos relacionados con
la tradicin cultural en lo que a las llamadas "leyendas" se
refiere, dando preferencia a las fbulas que tienen un carcter educativo. Eltipo de castellano que se utiliza corresponde al popular subestndar fuertemente interferido por el
quichua, y que corresponde al empleado tadicionalmente
por las autoridades locales acostumbradas a dirigirse al in-

dgena en esa forma.

Los centros de alfabetizacin, los centros de ciclo bsico y los centros de capacitacin de maestros de primaria
presentan las mismas limitaciones y que los programas indicados antes, El problema bsico radica en la concepcin
misma de lo que es la educacin, en la escasa capacitacin
de los maestos, en la falta de conocimiento de lo que signi-

fica el bilingismo

fi en la no aceptacin de la interculturalidad. Aunque se intenta demostrar que se trata de programas de carcter partcpatvo, es notorio que existe un
acentuado paternalismo que, junto al asistencialismo que
se practica, impide que se pueda beneficiar a la poblacin
de manera efecva.
Desde 1988 el programa toma el nombre de Sistema
de Escuela Indgenas de Cotopaxi y cuenta con apoyo financiero del Ministerio de Educacin. En la actualidad funciona un programa de educacin secundaria que lleva el nombre de 'Jatari Unancha".

Los cursos de
nivelacin o de
terminacin de la
educacin primaria
iniciados en 1985,
se organizan con el
propsito especffico
de ayudar a la
poblacin a cumplir
con este requisito
pues existe un gran
nmero de
personas que dejan
la escuela despus
del tercer grado.

MODELO EDI.]CATIVO''MACACU
mdelo educativo "Macac" que duarrolla e/ sistema de
educacin bilinge intercultural en el pas, realiza su experiencia educativa esprcialmente en la lengua quichua a lo
que se surnan alguna experiencias adicionals con alfabetizacin en los grupos chachi, siona-secqa y huao. El Modelointegra los procesos de alfabetizacin coninclusin de
la llamada post-alfabetzacin, la educacin de nios y Ia
auto-educacin de adultos a nivel de bachillerato .
El

El proceso de
alfabezacin
iniciadoen 1978,
incluye investigacin, elaboracin de
material educavo,
expermentacin del
materal producido,
correccin del
proceso, e
implementacin de
las acciones con
inclusin de la fase
inicial de postalfabezacin y
enseanza de
castellano como
segunda lengua;
concluy dos aos
despus del cambio
de administracin
del Estado (1986)
por falta de inters
en la educacin en
general.

La primera etapa, comprendida entre 1978 y 1984,

integra tres organismos: elMinisterio de Educacin, a travs
de la Oficina Nacional de Alfabetizacin; el Cento de Investigaciones para la Educacin Indgena (ClEl) creado para
el efecto en la Universidad Catlica de Quito; y las organizaciones indgenas con mayor participacin de las de tipo
comunal y regonal. El primer convenio -que ms tarde es
ampliado por los gobiernos consttucionales-, se suscrbe
intervencin apoyo de la Oficina Nacional de Alfabetizaci6n,y a pesardeencontrarse el pas bajo un rgimen militar.
La segunda etapa se inicia en 1986 con la creacin de
la Corporacin Educava "MacaC', la participacin de personal indgena a ttulo personal, y el apoyo econmico de
organismos no gubernamentales, Se mantiene desde 1987
un convenio con el Ministerio de Educacin, por considerar
que se debe tender a que el Estado asuma su responsabili-

dad en las acciones educativas de carcter naconal que se

emprendan.
Aparte de la experiencia shuar que integra a maestros
indgenas en sus programas aunque con muchas limitaciones, el modelo "Macac" es el primero que integra a indgenas en tareas acadmicas y administravas facilitndoles un
espacio para su formacin y preparacin en base a su capacidad y dedicacin.
El proceso de alfabetizacin iniciado en 1978, incluye investigacin, elaboracin de material educativo, experimentacin del material producido, correccin del proceso, e implementacin de las acciones con inclusin de la

fase inicial de post-alfabetizacin y enseanza de castellano como segunda lengua; concluye dos aos despus del
cambio de administracin del Estado (1986)
por falta de inters en la educacin en genenl.
En 1982, muchas comunidades donde
se haba iniciado la alfabetizacin deciden
crear escuelas bilinges en base al modelo

"MacaC'llegando a fundarse, hasta 1984, alrededor de 300 escuelas con maestros quichuas
de las propias comunidades que reciben cursos intensivos de formacin antes del inicio del
ao escolar.
En el perodo 1980-1984, se preparan
alrededor de 1200 alfabetizadores y promotores de los pueblos quichua, siona-secoya,

huao y chachi; se prepara ambin a ms de 120 maestros

para los tres primeros grados de primaria en cursos intensivos que van desde un mes a tres meses por ao; y se producen 65 libros para las reas de alfabezacin, post-alfabezacin y educacin infan1.

Mediante un acuerdo con el Cento de Investigaciones Culturales de la Amazona Ecuatoriana (CICAME) regentado por la misin capuchina, se establece en la isla de
Pompeya (rivera del Napo), un centro para promover la
educacin entre los miembros de la UNAE que, luego toma
el nombre de Federacin. Se proporciona a la misin fondos del convenio MEC-PUCE, y se les entrega equipo destinado, entre otras acvidades, a la publicacin de investigaciones sobre la cultura quichua.
En esta poca se intenta tambin iniciar un proceso
de educacin con un grupo de huaos provenientes de la
zona del Cononaco y establecida en elYasun, habindose preparado material para pre-alfabetizacin y aritmtica inicial.

Al igual que la alfabetizacin, muchas escuelas se

manenen hasta el ao 1986 cuando el Ministerio de Educacin opta por limitar la accin de los maestros indgenas
enviando a las escuelas mestizos como reemplazo; retira

Material educativo
modelo lliACAC, 1!

versin.

Deede 1980a
1984, se preparan
cerca de 1200
alfabezadores y
promolorgs de los
pueblos quchua,

siona-secoya,
huaoy chachi;

tamtin ms de
maestos para

120

los bes primeros

grados de
primaria... y se
producen 65 libros
para las rsas de

alfabelizacin,
post-alfabetizacin
y educacn
infan1.

definitivamente el pago de las bonificaciones que perciban, y da paso al convenio alemn que reemplaza al
ClEl. Se reducen las escuelas y el sistema se
adapta a la educacin formal tradicional.
Continuando con el proyecto bilinge intercultural iniciado en 1978, en 1986 se crea el
Colegio "Macac" que desarrolla un sistema de

auto-educacin para atender a la poblacin

quichua que no haba participado en programas
de post-alfabetizacin, ni menos an al bachiNios de un cento
educativo de El
Napo: Taller con

audiorisuales.

llerato.
El

modelo

se

fundamenta en aspectos de po poltico,

social, cultural que se expresan en acciones concretas como

son los programas educativos, la unificacin de la escritura
(1980), la integracin de delegados indgenas alMinisterio

de Educacin (1980), la inclusin del sub-programa quichua en el Plan de Desarrollo 1 980-1 984, la reforma de la
Constitucin que reconoce las lenguas indgenas como lenguas principales de educacin (1983).
Connuandocm el
proyecto bilinge
interculral inidado
en 1978, en 1986
se crea el Colegio

'Macac'que
desarrolla un
sistema de autoducacn para

alendera la
poblacin quichua
que no habfa
partcipado en
programas ds postalfabezacin, ni
menos an al
bachillerato.

Se emplea la lengua nava como factor fundamental

para elevar el nivel de educacin, fortalecer la identidad de

la poblacin y mejorar el conocimiento de la realidad socio-

cultural. Ello implica la realizacin de investigaciones lingsticas tanto sobre aspectos formales (fonologa, morfologa, sintaxis y lxico) como semnticos.
Adems de la escritura, se introduce el video como
medio de comunicacin y de informacin, hasta llegar a
proponerlo en la actualidad, como instrumento de alfabezacin y aprendizaje de la ciencia.
La aceptacin del uso de las lenguas indgenas en la
educacin lleva a plantear la diferenciacin de la poblacin
considerada en su totalidad como "campesina". Esta posicin da lugar a la creacin de un movimiento de oposicin,
pues se considera que se atenta contra el movimiento sindical que, en esa poca, integra a campesinos indgenas y
meszos de habla hispana.
La propuesta de una educacin generalizada conduce
a la unificacin de la escritura que tambin se convirte en

un factor de controversia. Sectores religiosos -catlicos,

protestantes y sectas- que haban producido algunos materiales con "ortografa dialectal" y con inclusin de vocabulario espaol, ven peligrar la difusin y uso de sus obras.
En un contexto muy conflictivo se crea la CONACNIE
-ms tarde, CONAIE-, con el fin de aglutinar a las organizaciones dispersas, y tratar de generalizar esta alternativa de
educacin que busca la partlcipacin directa de la poblacin.

Despus de un proceso de revisin, autoevaluacin y

bsqueda de mejoramiento de la calidad educava, el modelo "Macac" mantiene su vigencia no solo a travs del sistema de auto-educacin secundaria, sino a travs de los
dems proyectos que, de una u otra manera han integndo,
en mayor o menor grado, aspectos de esta propuesta.

EL CONVENIO ALEMN

En el convenio se

"Uno de los desafos de este proyeao es el de haber decidido trabajar al interior de la estrud.ura educativa del Estado

para implementar un proyeclo de educacin bilinge

interultural dentro de

Ia

triste realidad de la scuela rural

eanatorianan.

Matthias Abramel
Pocas semanas antes de haber concluido el perodo
de gobierno del Presidente Hurtado, elMinisterio de Educacin a travs de la Subsecretara de Cultura suscribe el
convenio de cooperacin con la Repblica Federal de Alemania para la implementacin de escuelas bilinges en comunidades quichuas. Para la ejecucin delconvenio, como
contraparte nacional, se encarg al Departamento de Educacin Ruraldel Ministerio de Educacin que contaba con
funcionarios que ya haban cooperado en un convenio anterior con el Cobierno alemn.
En el convenio se establece el compromiso de organizar un nmero determinado de escuelas bilinges (70-80)
para nios quichua-hablantes empezando por el primer

91

Citado por Chiodi, Francesco, en La tducacin indgena en Amilca Latina,

Tomo l, PtBl/Abya-Yala/UNISCO-OREALC, Quito, 1 99o.

establece el
compromiso de
organizar un
nmsro determinado de escuelas
blingos (7G80)
para nos

quichuahablantes
empezando por
el primer grado,
el de capacitar a
maesFos para el
proyecto, y el de
preparar material
didcco aunque
"en un principio

el

diseo del

proyecto apunta
a una cccucla

sln llbos"

grado, el de capacitar a maestros para el proyecto, y el de

preparar material didcco aunque "en un principio e/ diseo del proyecto apunta a una escuela sin libros"ez.
Uno de los objetivos que se plantea este
proyecto es el de "desarrollar y validar un modelo de educacin bilinge intercultural a nivel primario para la poblacin quichua hablante""',
con la elaboracin de lineamientos conceptuales, investigacin de la realidad socio-lingustica
de la poblacin quichua, presentacin de una
propuesta de implementacin del proyecto, y

promocin del desarrollo de la lengua quichuae', aspectos stos que ya haban sido desarrollados y aplicados con xito en el pas en
aos anteriores.
Material educavo,
Proyecto EBI

Uno de los objetivos

que se plantea este

proyecto es el de

'desarrollar

validar un modelo
de ducacin
b I in ge interc ultu ral
a nivel prmaro
para la poblacn
quichua hablante"

A estos objetivos se suma el inters en promover el

desarrollo y la participacin de las organizaciones indgenas
como "una estrategia diri$da a hacer de la educacin bilinge un proyecto de los propios indgenas"eu, contndose,
adems, con la participacin de especialistas no indgenas
del pas y de fuera de 1.

Elcurriculum del proyecto recoge los Planteamientos

ya empleados en el pas como son el empleo de la teora
integrada de las ciencias, la incorporacin de prccas de
produccin y organizacin vigentes en la sociedad quichua,
la incorporacin de otras formas de conocimiento, la recuperacin de la historia del pueblo indgena, la participacin
de las personas mayores en el proceso educativo, la incorporacin de maestros de las propias comunidades, etc.
El programa de estudios de la escuela primaria sigue
el modelo desarrollado en las escuelas manejadas por el
Ministerio de Educacin y el ClEl hasta 1984 debido, entre
otras cosas, a que los ex-miembros de este organismo fue92

Chiodi. oo. cit.

93

ldem.
Abram, Matthas. Evaluaci6n dcl proveclo t&l, documento, Quito,
ldem.

94
95

988.

ron ncorporados al proyecto alemn aunque sin superar las

limitaciones del proceso de formacin que fue uncado. En
este proceso se produjeron una cartilla de aprendizaje, libros de lectura y de matemticas, material de ciencias integradas y de quichua, adems de material para la enseanza
de castellano como segunda lengua.

Con respecto a los maestros, se encuentra la repeticin de los problemas de formacin de otros proyectos, aspecto que no ha sido superado debido a que "e/ maestro recibe instrucciones sobre lo que debera hacer en sus c/ases,
pero no sabe cmo hacerlo"s'.
Este proyecto, aparte de la accin educava que no
llega a superar los trabajos realizados en oas experiencias
en el pas, asume un papel director en lo que a aspectos de
poltica nacional se refiere. "-el Proyecto EBI reivindica la
ejecucin de un papel poltico, plantea una alianza con el

movimiento indgena, y se autopropone como un instrumento para actuar en pos del desarrollo tnico del pueblo
quichua. Toda su obra, por lo tanto, debe ser vista a laluz de
estos plantearnientos que, como en e/ caso de otros proyectos reseado s, trasciende el campo meramente educativo".sT

GRUPO ASOCIATIVO DE
AUTOEDUCACIN ASISTIDA (GA AA)
Este proyecto se desarrolla como parte de las acvi-

dades de la Corporacin Ecuatoriana de lnvestigacin y Servicios Educavos (CEISE), y representa una propuesta para
trabajo en zonas de poblacin con problemas deficitarios
en el campo de la educacin y del trabajo. El CAAA responde a un intento originado en la prcca de organismos no

gubernamentales interesados en desarrollar y promover

propuestas para la atencin a la poblacin que carece de
oportunidades educavas y de mejoramiento de sus condiciones, y es destinado a miembros de la comunidad de

96
97

Chiodi, op. cit

ldem.

..."--+l Proyecto
EBI reivindica la
ejecucn de un
papel polftico,
plantea una alianza
con el movimiento
indlgena, y se
autopropone como
un instrumento para
actuar en pos del

desanollo tnico
del pueHo quichua.
Toda su obra, por lo
tanto, debe ser
vista a la luz de
stos planteamientos gue, como en el
caso de otros
proyectos reseados. trasciende el
campo meratTnte

educativo'.

todas las edades y niveles educativos formales, alfabetizados y no alfabetizados.

El

objetivo general del proyecto es el de favorecer a la

poblacin ms necesitada facilitndole apoyo puntual en

distintas reas de acuerdo con sus necesidades y posibilidades de accin de los grupos involucradoses.
El proyecto se propone facilitar el rescate de los valores culturales y sociales de la poblacin en base a la refle-

xin crtica sobre su realidad, devolver a los pobladores lo

que se ha encontrado en ellos a avs de la investigacin
como parte del proceso de aprendizaje, facilitar la ejecucin de proyecbos que apoyen las acciones educavas y devuelvan a la poblacin el inters por la educacin, preparar
material educativo de apoyo para los programas que ejecutan,

La decisin del
Gobierno de crear
esta Direccin con
una estucfura y

responsabilidades
similares a las de
la Direccin de
habla hispana,
deja al equipo
integrado por
representiantes de

organizaciones
indlgenas, sin
espacio suticiente
para realizar
actividades que
sean acadmicas
como era lo
esprado.

Esta propuesta y la ejecucin de las acciones representan en la actualidad las alternativas menos formales de
las que se ejecutan. Actualmente, la extensin de esta propuesta se encuentra detenida por falA de financiamiento.

LA DIRECCIN NACIONAL DE
EDUCACIN INTBRCULTURAL
BILINGB TOINEIB)
Este organismo incorpon, desde su creacin, a todos
los programas y proyectos de educacin indgena que hasta

entonces se haban desarrollado bajo el control del sector

no formal del Ministerio de Educacin, y que se centraban
en el rea de alfabetizacin y de la Direccin de Educacin
Compensatoria.

Al institucionalizarse la educacin indgena, tambin se incluye en la DINEIB el control del proyecto EBI
que haba estado bajo la dependencia del sector de educacin rural.

98

Ealderrana Maritza y Crespo, laime. "GAAA', CE|SE, Quito,

lf.

Para entonces se contaba ya con una propuesta aprobada por la CONA|Eee, y que integraba todos los niveles educavos de acuerdo con
el modelo bilinge intercultural. En ella se
recogan los principales elementos de pol.
tica educativa que se haban desarrollado
en el pasado incluyendo, desde la unificacin del sistema de escritura en cada uno
de los idiomas indgenas hablados en el
pas, hasta la formacin de maestros de las
propias comunidades para que se hicienn

cargo de los centos educavos.

Materlal ecalivo

La decisin del Gobierno de crear esta Direccn con

una estructra y responsabilidades similares a las de la Direccin de habla hispana, deja al equipo integndo por representanbs de organizaciones indgenas, sin espacio suficiente pan realizar actividades que sean acadmicas como
en lo espendo.
La decisin de implementar el sistema intercultural
bilinge en todas las escuelas y colegios a su carto, por
otra part, ha debido enfrentar la carencia de materiales
y de profesorado lo suficientemente preparado, por lo
que, en no pocos casos, lo que existe es la repeticin de
los esquemas de la educacin formal que se haba cuestionado.

Como parte del programa de implementacin de la

educacin intercultural bilinge, la DINEIB manene un
convenio de rabajo con la CONAIE que ene a su cargo diferentes aspectos acadmicos entre los que se puede mencionar la realizacin de actividades de invesgacin, elaboracin de materialdidctico, capacitacin de maestros. Sin
embargo, solo se llega a producir el material bsico pan los
grupos clrachi, Bachi, a'i y awa que son los que enen ms
carcncias en Ja atencin educava.
Para apoyar el desarrollo de la educacin interculu.nl
bilinge, algunas organizaciones toman a su cirrgo determi-

fX,

CONAfE. iocamierttos de la ducacin irgcna

Tinkui, Quito. 1990.

intawlturtl linge, Ed.

qmrcogehe

intsessdelos
indlgenas.

Una de las
atternahrae de la
DlNElE para
solucbnar el
proUenade falta

demabrrhoha
eido lade uizar
Ibros ya
Caboradoo por

dgurcooe
proysctoo
crilando, en
bdocaso. de

hacerlarreq
elecdn
podUe.

nadas responsabilidades. Eltrabajo ms importante en este

sentido realiza la Asociacin "lnca Atahualpa" que, desde

1992, integra la educacin y produccin,

as como el trabajo de distintos ortanismos

y no gubernamentales
que apoyan la educacin de nios Pre:escolares, escolares y adultos en 27 comunidades indgenas de la zona de Tixn en la
provincia de Chimborazo.

gubernamentales

Proyectoeducalive

prorctivodela
corrnidad de
Chapiloma,

Pichhcha.
. El babajo ms
lmportanig en esle

sentilorealiza

Aeocbcin "lnca

Atahuapa'qe,
desde 1992,

intsgmhedcacin y produccin,
asl como el trabai)

dedstintc
organbmos

gubernamentalcy

nog[ramiltabsqoapoyan h
educadnde nios

prreohrs,

scolars y adultos

en2Tcmrrnilades
rdlgenas do la
zona deTBn en la

prwhc.iade
Chin$orazo.

Lo mismo sucede con la organizacin

de la comunidad de Planchaloma (Cotopa_ xi) que crea el Colegio Tcnico Experimental "Chaqui an" (1993) que se manene sin apoyo legal
por cerca de un ao, y que expresa la decisin de recuperar el idioma quichua debido a que las personas menores
de 30 aos estaban en proceso de abandono de este

idioma.
Una de las alternativas de la DINEIB para solucionar el

problema de falta de materiales ha sido la de utilizar libros

ya elaborados por algunos otros proyectos cuidando, en
todo caso, de hacer la mejor seleccin posible.

Pan la capacitacin de maestros y administndores se

realizan, en un principio, cursos de disnta duracin que,
de alguna manera, tienden a solucionar las limitaciones del
penonal. En 1993 se realizan protramas intensivos de capacitacin con elapoyo de los institutos pedaggicos interculturales, y llegan a extender certificados de maestros de
educacin primaria un trupo de maestros indgenas y mes2os en servicio.

En 1993 se integra un equipo con delegados de la

DINEIB y de "Macac" y se sistematiza el Modelo de educacin intercultural bilinge que es aprobado por el Ministerio de Educacin el mismo ao, despus de mltiples gesones y de la presin permanente de las organizaciones indgenas que defienden su espacio.

Durante el primer semestre de 1994, sin embargo, el

propio Ministerio de Educacin presiona a la DINEIB para
eliminar este oanismo y ponerlo bajo la dependencia del

MEC, objetivo que no logra alcanzarse por la defensa que

hacen las organizaciones y la poblacin de la Direccin.

PRINCIPALES CORRI ENTES

EDUCATIVAS
Las principales corrientes que se emplean en la educacin indgena corresponden a posiciones ideolgicas y a
intereses de tipo poltico cuya evidencia en algunos casos
no es claramente perceptible.

coexistencia de varios modelos educavos obedeci,

por un lado, a la falta de reconocimiento de las lenguas y cultuns indgenas, y al hecho de que las disntas propuestas originadas en instuciones privadas no fueron asumidas por los
organismos oficiales. Por otra parte, no cabe desconocer la
existencia de intereses polcos una de cuyas funciones era la
de mantener la hegemona sobre los pueblos indgenas.
La

Es

z,
o

o
F

z,
LLI

=
(J ar
o
cl
Lrl
o t{
o
tz.
tl
(.)

importante reconocer que el Ecuador sigue siendo

"Ierra de misiones" por la entrega de territorios y de pobladores que se hizo en la poca de la colonia -y posteriormente-, a grupos confesionales entre los cuales se encuentran
las misiones protestantes y una multud de sectas instaladas
en el pas sobre todo desde inicios de la dcada indicada.
Uno de los hechos que define la invasin de sectas es la rescisin del convenio con el Instituto Lingstico de Verano
(lLV) expedida por el Presidente Rolds en mayo de 1981 .
Muchas de estas organizaciones que aparentemente
ingresan con fines religiosos, realizan tambin actividades
en el campo de la educacin siendo su influencia, por lo general negativa al entrar a debilitar o destruir protramas en
marcha.
Las tendencias que son empleadas para el manejo de
la educacin indgena, desarrollados cronolgicamente,
son el de castellanzacin, el transicional, el bilinge bicultural, el bilinge interculturaly el intercultural bilinge. En
este ltimo caso/ se hace una transposicin de trminos
para establecer una mayor diferencia entre el biculturaly el

La interculturalidad,
entendida como un

procoso de
formacin de una
nueva sociedad,

corresponde a una
reivindicacin de la
poblacin indfgena
y a la necesidad de
constuir un pals
libre del racismo y
de control sobre la

poblacin.

intercultunl que en muchos casos se confunde por razones

ideolgicas.
El modelo transicional, ulizado bsicamente por el
lLV, perdi vigencia con el decreto de conclusin de los
contratos con esta instucin en mayo de 1981. Los funcionarios de esta instucin, sin embargo, continan realizando acvidades en el pas sobre todo con grupos indgenas
del oriente como es el clso de los huao, y cuya base de operaciones se mantiene en disntas zonas de las provincias de
Sucumbos y de Pastazaroo/ aungue las controversias religiosas han terminado entre la poblacin.

El concepto ms

fcilrpnte
aceptiado a nivel
social es el de
blllnglemo por la
existencia de

cenos educativos
que, adems

dd

castdhno,

Las posiciones o tendencias indicadas, no responden solo a aspectos ideolgicos o tericos sino a posiciones socio-polcas que expresan intereses poblacionales.
La interculturalidad, entendida como un proceso de formacin de una nueva sociedad, corresponde a una reivindicacin de la poblacin indgena y a la necesidad de
construir un pas libre del racismo y de control sobre la

poblacin.

emploan alguna

CONCEPTOS YMODELOS

oa lengua
exfanera....

EDUCAIIVOS

El tmino

blcrffunlHdes,
frecuntgmntg
aceptado por
asimilacitin con
bilingisno. Sin
embargo, solo se lo
ernpbaenel cago
de las culras
indfgenas y nunca
en referencia a

culturas
extranjeras.

Los conceptos que se ulizan en este Proceso son los

ismo, multi li ngismo, bicultunlidad, multicultunlidad e inbrculturalidad que, junto con las lmas alternativas desarrolladas, crean no poan resisEncia que influye
negavamente en eldesarmllo normal y connuado de la
educacin indgena.

de

bi li ng

CONCEPTOS EN LA EDUCACIN

INDGENA
Elconcepto ms fcilmente acePtado a nivel sociales
el de bilingismo por la exisencia de centros educavos
que, adems del castellano, emplean alguna otra lengua extranjera. En el caso de la educacin indgena, sin embargo,
100 Testimonio oral, 1994.

el uso de las lenguas es disnto ya que, por lo general,

tiende a emplear el sistema de traduccin

se

directa y la impresin de textos con el mismo

contenido en las dos lenguas, En el caso de
las lenguas extranjeras, cada lengua ene su

propio contenido sin que ello de lugar a discusiones sobre los mbitos lingsticos.
El trmino biculturalidad es, frecuentemente aceptado por asimilacin con bilin-

gismo. Sin embargo, solo se lo emplea en el

caso de las culturas indgenas y nunca en re-

ferencia a culturas extranjeras. En el mbito

de la educacin indgena, este trmino responde a un sistema en el que la cultura externa, es decir, la hispano hablante, impone
los contenidos sobre la lengua nativa, y recupera solo algunos aspectos de las culturas indgenas. Este
concepto ha sido tradicionalmente empleado por los proyectos salesianos, los grupos evanglicos, las sectas y el pro-

Materialeducativo,
Proyecto EBl.

yecto alemn.
El concepto

de interculturalidad plantea la relacin

de dos o ms culturas en trminos igualitarios por lo que se

tiende a que cada lengua reco.ia los contenidos propios. En
el caso de las lenguas indgenas se plantea el desarrollo del

sistema escrito junto con el vocabulario y conceptos que

parten de su sistema lingstico, econmico, socio-cultural
y polco. Uno de los aspectos que implica mayorabajo es
el relacionado con el campo semntjco que se basa en los
esquemas de pensamiento caracterscos de la cultura de
que se trate.
Este concepto plantea, adems, el conocimiento y re-

conocimiento de los esquemas de pensamiento de cada

grupo socio-cultural, as como el manejo de cada sistema
en el mbito que le corresponde.
En la prcca, la sociedad de habla hispana, ascomo
grupos externos, tienen mucha dificultad en aceptarelconcepto de interculturalidad debido, posiblemente, a razones
de tipo ideolgico ms que lingsco.

El concepto de

lntcrculturalldad
plantea la relacin
de dos o ms
culturas en
trminos igualitarios
por lo que se tiende
a que cada lengua
recoja los conteniclos propio

Los trminos bilinge bicultural y bilinge intercultural corresponde a dos sistemas diferentes. Sin embargo,

para evitar confusiones tericas, se empez a utlizar (1986)

la expresin intercultural bilinge que, en la prctica no

produjo ningn resultado dado que cada grupo sigui empleando la misma concepcin.
Los modelos educativos resultantes del proceso de
educacin de la poblacin indgena se resumen a continuacin.

MODELOS EDI]CATJVOSIOI

Los trminos

bllngo
blcultural y
blllnge

lntercultural
corresponde a dos

sistemas
diferentes. Sin
embargo, para
evitar confusiones
tericas, se
empez a utilizar
(1986) la

expresin

lntercultural
blllngc que, en
la prctica no
produjo nngn
resultado dado
que cada grupo
sigui empleando
la misma

concepcin.

Los modelos bilinge y el transicional, utilizaron las

lenguas indgenas como medios de educacin institucionalizada y tuvieron el estatus de programas o Proyectos experimentales, con una cobertura limitada hasta el ao 1981
en que se produce la rescisin del contrato con el ILV y se
crea la DINEIB que adopta el modelo intercultural bilinge. Esta, sin embargo, tolera el de castellanizacin y el bilinge bicultural.

Cada modelo, si bien trat de mejorar las condiciones

de educacin de la poblacin, mantuvo determinadas posi-

ciones ideolgicas que no siempre resultaron favorables

para los destinatarios ni aceptables para los distintos gobiernos o para grupos polticos de distjnto tipo. Ello influy de
manera decisiva en la aceptacin o rechazo de ales acciones por parte de la poblacin y de los responsables oficiales
delsistema.
El grado de desarrollo de los disntos modelos vara
considerablemente debido, por un lado, al mayor o menor
impulso dado por sus ejecutores y/ por otro, a las condiciones socio polticas bajo las cuales se han implementado las
propuestas. Es innegable, sin embargo, que la poca importancia dada a la investigacin etno-educativa, y en algunos
casos tambin la oposicin de algunos sectores indgenas
para que se realice la investigacin, ha retrasado en gran

l01

YnezCosso, Consuelo,

op.cit

medida el avance de los procesos educavos innovadores

facilitando, de ese modo, la expansin de los sistemas tradicionales con el consiguiente perjuicio para los propios
pueblos.

MODELO DE CASTELLANIZACIN
Corresponde

al

sistema formal

implantado y desarrollado desde la poca

colonial. Se caracteriza por ser integracionista y homogeneizador; por emplear el
castellano y los elementos culturales occidentales como base de la educacin, sin
ninguna relacin con las lenguas ni las culturas indgenas; y por estar enmarcado

dentro de las normas y regulaciones de

sociedad dominante como respuesta a

la
la

satisfaccin exclusiva de sus intereses.

Este modelo parte de la creencia de que los pueblos

indgenas carecen de cultura y, por lo tanto, de elementos

que les posibiliten su participacin creativa para mejorar
sus propias condiciones de vida y las de la sociedad en su
conjunto. Como consecuencia de ello, se tiende a la ho-

mogeneizacin de la poblacin y a la eliminacin de cualquier rasgo diferenciador, bajo el <imperavo> de la llamada unidad nacional.
Los contendos educavos que responden a lo establecido en los planes y programas, expresan la posicin unilateral de la sociedad dominante cuyo objetivo es la integracin a costa de la desaparicin de los elementos culturales
indgenas como puede observarse, por ejemplo, en el material didcco que se emplea y que corresponde al mismo
ulizado en las zonas urbanas del pas.
La formacin del personal mestizo excluye todo conocimiento sobre las lenguas, la cultura y las sociedades indgenas, as como sobre la realidad socio econmica y ecolgica del medio rural, a ms de tener, por lo general una
deficiente formacin. En los casos en que el educador trate
de adecuarse al medio, choca con la supervisin y los agen-

Portada de los

primsros materiales
educavos para la
amazonfa.

El modelo de

castellanizacin tal
como est
concebido y en la
forma en que se lo
aplica, est muy
lejos deser, no solo

satisfactorio para
los pueblos
lndigenas, sino
negatvo para la
misma sociedad
que lo impone y lo
administra.

tes tradicionales; el maestro se ve forzado, entonces, a retraerse o a abandonar su stio de trabajo en busca de otro
que le resulte menos complicado.
El modelo de castellanizacin tal como es concebido y en la forma en que se lo aplica, es muy lejos de ser,
no solo satisfactorio para los pueblos ndigenas, sino negavo para la misma sociedad que lo impone y lo administra.

MODELO TRANSICIONAL
Los primeros proyectos de introduccin de las lenguas indgenas en el sistema educativo parten de organismos de carcter religioso como son las misiones catlicas y
el Instituto Lingsco de Verano que priorizan la evangelizacin, e incluyen la educacin como respuesta a una necesidad social. Este modelo tiene vigencia hasta el ao
1982 cuando el gobierno nacional decreta la terminacin
del contato con el Instuto Lingstico de Verano (lLV), y las
misiones religiosas catlicas inician ese acercamiento a las
nuevas tendencias ed ucativas.
Sin dejar de ser

totalmente
asimilacionista.
este modelo
promueve un tipo
de educacin en
el que se respeten
y reconozcan los

valores culturales
de los pueblos

indlgenas
reconocindoles
un espacio mayor

para su mejor

desenvolvimiento.

MODELO BILINGE BICULTURAL

El modelo bilinge biculturalalcanza un avance notable sobre los anteriores tanto desde el punto de vista de su
cobertura como de sus resultados, y es el desarrollo de la investigacin lingsca, antropolgica y educava, junto con
el fortalecimiento de los movimientos en favor del indgena
como de sus organizaciones, lo que contribuye a buscar oas

alternavas.
Este modelo plantea la extensin del empleo de las
lenguas vernculas sin los lmites marcados por la tendencia

anterior que establece un margen de tres aos para el uso

de la lengua en la escuela, aunque se aspira al uso de los dos
sistemas lingsticos hasta la terminacin de la primaria.
La lengua constuye en este modelo solo una de las
formas de expresin cultural que debe estar conectada con
las prcticas sociales ente las que se pueden mencionar la
medicina, la vivienda, los sistemas de produccin y, en ge-

neral, las actividades artesanales. Sin embargo, son parcialmente recogidos aspectos como el conjunto de manifestaciones sociales y polticas, la necesidad de detener los procesos de aculturacin que toman un impulso creciente, la
intensificacin de las investigaciones socio-culturales y la

presentacin de nuevas propuestas. De todas maneras, los

grupos interesados en esta alternativa logran sentar las bases para una reforma educativa en la que pueda desarrollarse la base etno-cultural.
Sin dejar de ser totalmente asimilacionista, este modelo promueve un tipo de educacin en el que se respeten
y reconozcan los valores culturales de los pueblos indgenas reconocindoles un espacio mayor para su mejor desenvolvimiento. Acepta la validez del uso de la lengua nativa para las relaciones internas pero reconoce, igualmente,
la necesidad de manejo de la lengua castellana y de la equiparacin y nivelacin de conocimientos.
El biculturalismo se concibe como la intoduccin de

los conocimientos del mundo exterior y su asimilacin, con

miras a procurar el desarrollo cultura. Esta corriente tiende

a superponer los conceptos de la sociedad dominante sobre
los de la nativa, como lo hace tambin con los esquemas lgicos y las categoras de pensamiento, pues se supone que
las diferencias culturales se expresan tan solo en las manifestaciones perceptbles y que/ en todo caso, otras distinciones no son fundamentales para el mantenimiento de los nsgos
culrales. Los aspectos abstractos enen un limitado o nulo
tratamiento aunque se convenga en que las lenguas indgenas
son capaces de expresar cualquier po de conceptos.

MODELO INTERCTJLTURAL BI LINGE

El anlisis de las experiencias anteriores, la constatacin de sus limitaciones y efectos, y el inters que se desarrolla con respecto a la educacin de los pueblos indgenas
conduce hacia fines de la dcada de los 20, a realizar nuevas propuestas contando con las experiencias del pasado.
En la primera etapa, elobjevo principal se centra en
la alfabetizacin en lenguas vernculas para incluir poste-

Este modelo
plantea el empleo
de la teorla
integrada de las

ciencias partiendo
de la realidad

socio-culturaly en
base a ejes
espaciotemporales;

propons la
incorporacin y
capacitacn de
personal indfgena
proveniente de las
mismas comunidades y el
desarrollo de un
sistema educativo
que integre a la
poblacn de
todas las edades;
y define la
necesidad de un
manejo paralelo
de las lenguas y

culturas
involucradas en el
proceao.

riormente la post-alfabezacin y la educacin infantil consideradas todas ellas como parte de un solo proceso educa-

tivo.

En

1987, se incorpora la educacin secundaria

para cubrir la integridad del proceso.

Escuela amaznica,
la familia est
integrada en el
trabaio educavo.

Los contendos

educativos, alavez
que se dirigen a la
sistematzacin de
los conocimientos
de la poblacin, se
los amplfa
progresivamente y
se los contsasta con
los correspondentes a los de la
sociedad de habla
hispana procurando
mantener, n uno y
otro caso, una
calidad cientlfca
adecuada.

Este modelo plantea, de modo general, el empleo de la teora integrada de las ciencias partiendo
de la realidad socio-cultural y en base a ejes espacio-temporales; propone la incorporacin y capacitacin de personal indgena proveniente de las mismas comunidades y el desarrollo de un sistema eduque
integre a la poblacin de todas las edades; y decativo
fine la necesidad de un manejo paralelo de las lenguas y
culturas involucradas en el proceso.
Se emplean las lenguas indgenas como medios prin-

cipales de educacin y el espaolcomo medio de relacin

intercultural, y se propone el empleo de cada lengua dentro del contexto de su propia realidad socio-cultural conservando sus referentes semnticos entre los que se encuentran sus categoras, conceptos, valores, principios lgicos,
sin superponer los elementos de la lengua y cultura dominantes sobre los de la verncula.

funcin de cada idioma est dada por los objetivos de revalorizacin y desarrollo lingstico, lo mismo
que por la posicin unificadora sobre tdo en lo que tiene que ver con el sistema de escritura y el tratamiento del
vocabulario. Se utiliza el concepto de lengua como sistema y no el de dialecto usual en los modelos de transicin
y en el bicultural.
La

Los contenidos educativos, a la vez que se dirigen a la

sistematizacin de los conocimientos de la poblacin, se los

ampla progresivamente y se los contrasta con los correspondientes a los de la sociedad de habla hispana procurando mantener, en uno y otro caso, una calidad cientfica adecuada.
La escolaridad, por su parte, tiene una importancia

relativa, y sus regulaciones dependen ms de las disponibilidades de la poblacin que de los aspectos formales. La
flexibilidad en horarios, calendarios v asistencia, est des-

tinada a posibilitar una mejor adaptacin a la situacin de

la poblacin, enfrentando el problema de abandono escolar y de prdida de ao.
Con respecto a la educacin secundaria, la nica experiencia que existe es la del sistema "Macac" que se lleva a
cabo desde 1986 con la poblacin quichua hablante, y que
se caracteriza por tener un enfoque auto-educativo y comunitario, y por recuperar la lengua nativa como lengua de
educacin en todas las reas y niveles del conocimiento.

BXPRBSIONBS DB POL:ITCAS
BDUCATIVAS102
El obstculo mayor que se ha encontrado en la aplicacin de los programas de educacin indgena ha sido siempre la actitud de la sociedad dominante todava renuente a
posibilitar el afianzamiento de las acciones en proceso que
durante mucho empo no pasaron de ser consideradas como actividades experi mentales.

El pas, y consecuentemente, el sistema educativo,

funcionaron en base a disposiciones generales que en la
prctica implicaban un reconocimiento poco menos que

obvio con respecto a la situacin de la poblacin nacional,

en la que se diferenciaban solo dos tipos de poblacin: la
urbana y la rural. Estas consderaciones estaban basadas
fundamentalmente en la condicin agraria del pas y en la
actitud discriminatoria de la sociedad dominante hacia grupos nativos y mestizos de poblacin.
La referencia a la poblacin indgena y el reconocimiento explcito de su existencia aparece con un retraso

considerable, como es el caso tambin de las medidas que

se toman para enfrentar el problema educavo. El aspecto
lingstico, punto de partida para la iniciacin de las reformas que incorporan el sistema bilinge a la educacin oficial surge solamente hacia mediados del siglo -y de manera

1O2 Tomado

de Ynez Cosso, Op.

cit

La lggslacn
ecuatorana con
respcto a las

poblaciones
indfgenas se ha
caracterizado por
la dispersi y falta
de coherencia. Los
derechos "consagrados en la
Constitucin de la

Repblica, tales
como el respeto a
sus lenguas

vernculas,
castumbres y
tadiciones, no

fuerr reconocdos
sno hasta 1988
aunque en muchos
clsos son todavla
combatdos

transgredidos"

muy limitada-, por la imposibilidad de evangelizary educar

a la poblacin en la lengua oficial. A este respecto, no puede olvidarse que hasta el presente, el Ecuador es considerado todava como "terra de misiones".
La legislacin ecuatoriana con respecto a las poblaciones indgenas se ha caracterizado por la dispersin y falta de coherenca. Los derechos "consagrados en la Consiucin de la Repblica, ta/es como e/ respeto a sus /enguas
vernculas, costumbres y tradiciones, no fueron reconocidos sino hasta 1988 aunque en muchos casos son todava
co

mb ati dos y tr ansgredidos"lo3

Tradicionalmente la nica lengua que se reconoce en

el pas como lengua oficial es el castellano sin que haya hasta antes de1979 ninguna mencin a las lenguas indgenas.
Solo en la Constitucin del45 -reformada en1979- se plantea el asunto lingstico y se reconoce las lenguas indgenas
como parte del patrimonio cultural del pas en los siguienMediante Decreto
Ejecutivo de enero
de 1 83 se resuelve
"establecer por lo
menos una escuela
para indlgenas en
cada parroquia; se
seala cinco becas
para el colegio
seminario de San
Fernando46.Y se
"asignan para
londos de las
escuelas primarias
nd[genes los
sobrantes de los
resguaos y dems
bienes de la

comunidad4

tes trminos: "EI idioma oficial es el cutellano. 5e reconoce

el quichuay dems lenguas aborgenes como integrantes de
la cultura nacional".
Sin embargo/ tan pronto como se produce la lndependencia, los disntos gobiernos legislan y actan de acuerdo
con su posicin con respecto a la educacin de la poblacin

indgena.
As, hacia el ao 1830, el presidente Flores decide la
divisin de la regin amaznica en cuatro provincias y solicita al Papa Len Xlll la creacin de vicariatos misionales
que deben estar bajo la dependencia de la Congregacin de
Propaganda de Roma, y somedos a las leyes eclesisticas.

Manifiesta que "ha sido preocupacin del Cobierno del

Ecuador la evangelizacin y civilizacin de las tribus que viven en el territorio del Amazonw". Expresa entonces/ que
"la actual administracin desea (-) contribuir con todas sus
fuerzas y en la forma ms eficaz, a Ia prontay universal difusin de nuestra santa fe catlica en aquellas lejana so/eda1

O3 Comisin

Ecu mnica de Derechos Humanos. Derhos hun anos y >obl acin

indgena, en "Polltica estatal y poblacin indgena", Ed. Abya Yala, Quito,
1 984.

des-"

, y solicita la distribucin del territorio entre jesuitas,

dominicos, salesianos y franciscanosloa.

Mediante Decreto Ejecutivo de enero de 1 833 se resuelve "establecer por lo menos una escuela para indgena
en cada parroquia; se sea/a cinco becas para el colegio seminario de San Fernando"1os. Y se "asrgnan para fondos de
/as escue/as primarias indgenas /os sobrantes de los resguardos y dems bienes de Ia comunidada.
La primera disposicin legal que se registra en el ltimo siglo se encuentra en el R.O. No. 14, de agosto de 1895

cuando el Consejo de Ministros del Gobierno de Alfaro

emite un decreto para que se establezcan "escue/as especiales para la educacin de los indios, a fin de que puedan
adquirir los derechos y cumplir los deberes de la ciudadamismo, que "en todo fundo donde hubiere mas de veinte indios inscritos en 1, el amo estar obligado a hacer que concurran diariamente, a la escuela ma
inmediata los indios nios huta que cumplan la edad de catorce aos. Si no hubiere esae/a inmdiata, el amo /a estab/ena'1o7 . Establece, as

cer gratuitamente en el mismo fundo'4o6

el Ministerio de
Educacin crea
una Escuela
Normal Rural para
"la lormacin de
maestos indios.
pero a la postre lue

desvhdaen su

En la Ley de Educacin de 1912, que recoge las dispo-

siciones que se indican en la Ley orgnica de Educacin de

1906 no se hace ninguna referencia a la poblacin indgena. Se establecen s algunas disposiciones para la "clase
obrera"toe,
En la ley de educacin expedida en el ao 1938, se
estabfece como una de las finalidades "la inorporacin ala

cultura nacional de /os diversos grupos humanos que permanecen an en nivel inferior educativo", pudiendo interpretarse que, en tales grupos humanos, se incluye a la poblacin indgena que de hecho se la asimila al sector cam-

1o4 Carcfa, op. cit.

105 Citado porfaramillo, Op. cit.
106 ldem.
107 Oref lana, Tarquino y Cevallos, Edan Recopilacin y seleccin de regisnos
ciales, en '[stado Nacin y Cultura", lDlS, Cuenca, 1988.
108 Citado por raremillo, Op.cit.
109 Lev otgnca de instruccin ptiblica, lmprenta Nacional, Quito, 19O2.

Haciaelao 1935,

i.

sana tinaldad..'.

En la ley de

educacin
expedida en ol ao
1938, se tablece
como una d las

fnalklades 'La
incqporacin a la
cultura mcional de
bs diversos
gruws humanos
que pennancan
an en nvel
inleior
educatvo"....

pesino corno se demuestra en los artculos 41 y 42 que indican que "Las escue/as rurales son /as que funcionan en /os

pequeos poblados y en el campo..." y

que, "a educacin en la escue/a rural tendr un espritu esencia/mente agrcola e industrial, segn el medio geogrfico en el
gue se desenvue/va; procurar la educacin del campesino para el mejor y ms racional aprovechamiento de las riquezu naturales". En este contexto se establece que
"La escuela rural ser preferentemente

,-

cooperativista"llo

llustracin que
seala cmo los
maestros velan o
ven el uso de su
propia lengua por
parte de los

indlgenas.

En loe pocos
normales rurals
que eubsisten,
(1965) se crey
que era dshonroso ostentiar el

tltulo de
nomalsta rural. .
. "La enseanza
del quichua se
reemplaz por la
del dioma

ingls...".

Esta

concepcin, con muy ligeras variaciones se man-

tiene hasta finales de la dcada de los 70, sin que las leyes
ni los reglamentos de educacin cambien las condiciones
tradicional mente establecidas.

Hacia el ao 1935, el Ministerio de Educacin crea

una Escuela Normal Rural para "la formacin de maestros
indios, pero a la postre fue desviada en su sana finalidad..".
En aos posteriores vimos surgir nuevos normales rurales
con asiento en algunos cantones, donde el porcentaje de
aborgenes era crecdo y a los que asistieron otros adolescentes, antes que nios indios; una vez graduados, ms cmodo les fue servir en la ciudad que ir a una escuelita rural,
lo que hizo que muchos de aquellos planteles se tansformaran en colegios de bachillento. En los pocos normales rurales
que subsisten, (1 965) se crey que en deshonroso ostentar el
lufo de normalista runl. . . "La enseanza del quichua se reemplaz por ladel idiomaingls.. .'.
En la legislacin promulgada entre 1963 y 1978 en el

rea de educacin de adultos y alfabetizacin, no se hace

ninguna referencia a la poblacin indgena entendindose
que es un imperavo la castellanizacin, an cuando en el
Plan Ecuatoriano de Educacin de 1964 se considera que:
"La enseanza mejorara... si se /a atiende con talleres e im'
plementos gue estimure n la integracin socioeconmica de

11o

Ley orynica de instruccin

to,1912.

tlblica, lmpr.

y [ncuademacin Mcionales,

Qui-

nuestro inlilttrrt, no se pone en prctica ninguna accin

que favorezca su educacin.

A partir de 1979, etapa en la que se introducen algunas reformas en la poltica educativa se encuentra que en la
Ley de Educacin (Art. 3, e), se indica como uno de los objetivos el de r<fomentar y enriquecer el acervo cultural autnticamente nacional preservando su idendad..."
En el Reglamento correspondiente (Art. 21) se seala
que "La Educacin no regular se realizar a nivel primario y
medio con un rgimen especial, de acuerdo con la realidad
soci oeco n mi ca y cu ltu r al

de /as person as... ".

Nacionalde Desarrollo 1980-198411', que por

primera vez introduce reformas sustanciales en cuanto a la
heterogeneidad de la poblacin nacional, indica entre sus
objetivos y estrategias que se debe "Prornover Ia revalorizacin de las culturu nativas, la formacin de una autntica
cultura y la defensa de sus valores frente a influencia negativas de cultur;.s extranjeras; lmpulsar el Plan Naciona/ de
Alf abetizacin gue conte mple I as p articu I arid ades idio mticas de las diferentes culturas; Capacitar ala administracin
Pblica y orientarla en funcin de la peanliaridades caracEl Plan

tersticas del indgena; Promover los derechos de los pueb/os

indgena, valorizar su aporte a la cultura nacional y favorecer su integracin a la vida nacional; y Defender los valores
culturales nacionales contra la colonizacin de culturas extranjeras...".

Mediante Resolucin Ministerial No. 2316, de septiembre de 1980, se crean los institutos normales bilinges establecindose el ttulo de normalista bilinge y siguiendo los mismos planes y programas del sistema hispano hablante con excepcin de la lengua adicional que,
en lugar de ser ingls es quichua113.

1 1

112

Varios. El hoblema lndgena en el Ecuador en el Plano Educativq en "Educacn, Lentuas Ingfgenas y Formacin de Fersonal', VCongreso Indigenista Interamerk:ano, Quito, 1 965.
ldem.

113 Ynez Cosso, Consuelo. Algunos aspectos sobre la eduacin bilinge

inteanllual en el Ecuador, Reu PUCE, Ao Xll, No. 42, Quito,

985.

Phn Nacional de
Desarollo 198G

El

19&0... ndica
entre sus objetivos
y estrategas
... Capacitarala

administncin
Ptlblica y orientarla
en funcin de las

peculiaridades
caracterlstcas del

indlgena: Prunover los derechos de

los pueblos
indlgenas,

valoizar su awrte
a la culfiJra

nacionaly
lavorecer su
integracn a la
vida nacional: y

Delenderlos
culfurales
naciulales contra
la colonizacin de
culturas

valts

extnnens...'.

Mediante decreto ejecutivo del22 de mayo de 1981,

en el que se dan por terminados los contratos con el Instuto Lingsco de Verano, se establece que "f/ Ministerio de Educacin y Cultura alfabetizar a /os integrantes de los grupos aborgenes... Para ello proceder a la inmediata capacitacn de maestros provenientes, preferentemente, de las propias comuni-

dades indgena y elaborar el material educativo

faltante. ElConsejo Naciona/ de Desarrollo, CONADE, determinar las necesidades educativas con la
particpacin del Ministerio de Educacin y Cultura,
los requerimientos de escuelas y colegios para la
educacin bilinge y programar su atencin"l1a .

Graduacin de un
maestro indlggna,

Suca,1995.

La Resolucin Ministerial No.1129, de abril

de1982, expide el Reglamento y el Plan de Estudios
para la formacin de educadores bilinges de acuerdo con
el modelo "Macac", resolucin que no llega a ejecutarse por
oposicin de funcionarios ministerialeslls .
En enero de 1981,

Mediante Resolucin Minbbrial No.

2316, de septiembrede 1980, se
crean los inetitutos
normales bilingties
establscindoss el
tlfulo de normalistra
bilingUe y siguiendo
los mismos planes y
programas del
sistema hispano
hablante con
excepckin de la
lngua adicbnal
que, en lugar de ser
ingls es quichua.

dispone " Ofi

ci al izar

elAcuerdo MinisterialN"000529

a educacin bil i ng e bicu ltu ral estab/e-

ciendo en la zonas de predominante poblacin indgena,

planteles primarios y medios, donde se imparta una instrucci6n en los idiomas castellano y quichua o su lengua verncula"t16.
Por iniciava del ClEl, en abril de 1983 se propone al
Congreso Nacional la reforma delartculo 27 dela Constucin para el reconocimiento de las lenguas indgenas y la
apertura legal de nuevas modalidades de educacin en lengua nativa indgena con amparo constucional. En junio del
mismo ao se consigue la aprobacin por mayora del texto
que estabfece que "en los sistemas de educacin gue se desarrollen en las zonu de predominante poblacin indgena,
se utilizar como lengua principal de educacin el quichua
o la lengua de la cultura respectiva; y el castellano, como
Ie

ngu a d e rel aci n i nte rqt ltu ral"11 7 .

114 ldem.
115 ldm.
't 16 ldem,
117 ldem,

La aprobacin de esta reforma deja abiertas las posibilidades para la continuacin de las experiencias realizadas previamente, de igual manera que para la posterior oficializacin de un sistema de educacin que se enmarca
dentro de polticas lingsticas y educativas desarrolladas

por organismos no gubernamentales.

El Departamento de Educacin Rural del Ministerio
de Educacin, creado en 1982, realiza tambin actividades
de educaci n indgena y en diciembre de 1984, se suscribe
el acuerdo sobre e/ Proyecto "Asesoramiento para la lmplementacin de la fscue/a Rural Bilinge lntercultural (Proyecto EBI)" con el Cobierno alemn"E.

Finalmente, en noviembre de 1988, se expide el Decreto de Reformas al Reglamento Ceneralde la Ley de Educacin11s en el que se crea la Direccin Nacionalde Educacin lndgena Bilinge Interculturalconsiderando que "... e/
Ecuador es un pas multilingey pluricultural, con un nmero considerable de poblacin indgena; gue es necesario establecer una instancia que planifique, regule, coordine y ejecute la educacin indgena bilinge; gue es deber del Estado
garantizar el desarrollo de todar las lengua y culturas existentes en el pas; gue e/ Reglamento Ceneral de la Ley de
Educacin... adolece de deficiencias gue afectan fundamentalmente el proceso de evaluacin del aprendizaje y el rendimiento escolar;gue es deber del Cobierno velar por el
perfeccionamiento de los instrumentos gue norman la evaluacin educativa..."
En este Reglamento se establece, entre otras cosas
que "esta Direccin cuyo personal deberposeer a mas del
dominio de la lengua cwtellana el de algunas de las lenguas
indgenas del Ecuador, tendr a su cargo la planificacin, organizacin, direccin, control, coordinacin y evaluacin de
la educacin indgena en /os subslstemas esco/a rizado y no
escolarizado. f/ subsistem a escolarizado comprender la
educacin indgena regular, compensatoriay especial, en los

1tI

Mnstero de Educacin y Cultura. koyedo Ploto de Educacin Bilinge lntercultural EBl, Departamento de Rural, Proyectos y Programas, Documento,
Quito, 1986.

119 CONA| E, Memorias del ll Congreso, [diciones Tuncui-CONAIE,

euito,

'1989.

Por iniciativa del

ClEl, en abril de
1 983 se propone
al Congreso
Nacional la
reforma del
artfculo 27 de la
Constitucn para
el reconocimiento
de las lenguas
indfgenas y la
apertura legal de
nuevas modalidades de educacn
en lengua nativa
indfgena con
amparo
constitucional.

nive/es preprimario, primario y medio. La primera autoridad

el Director Naciona/ de Educacin lndigena,'.

es

En este

Reglamento

adems: "Son
' -,., s.i ','. deberes y atribuciones deselaseala
Direccin Nacional
tndgena lntercultura! Bilinge: ... c) formar y caqj)
"rd!'pacitar
profesores y dems recursos humanos pa.-_t 'ra
'''
la edlucacin indgena en las diferentes /enguas
I .
(, - " ,t f1. del pas; d) Organizar /os esab/ecirnientos de
t .i educa.cin. indgena bilinge en /os nive/es
,.,, fr i
_

^t -':,n.-',J!"i'3J!;,::x:i,:,T::;?";,"i,2:i::::;',!
" f , ,n c. .3"; ;;;6;;r; iistr."nt^,ios y modificar los visen-

.i . 1
f'.
;.i-: - _r_ ,
-,^:::i.1i{
'

Les, para alcanzar una accin educativa eficiente;

... i) Establecer canales de comunicacin con la
representacin de las nacionalidades indgenas;

materiar ratesdda!ti::?#:::,':!:",ii'f:::,ir:,:!:i::;,i;:,";::
daggcos y sociales adecuados; t) Velar por la aplicacin de
;;il;;;
F,ste

educativo est

permtir la
de los af

reitexin

umnos.

la poltica lingstica que tome en cuenta un sistema de escritura unificada para cada lengua, baado en lo posible en

el criterio fonolgico; ... n) Desarrollar un currculum apropiado para cada uno de /os subsrstemas y modalidades de

en educacin indgena; n) Organizar programas acelerados de

de formacin de maestros indgenas de acuerdo con las caracel rcrstcas y necesidade.s de /as diversas comunidades indgenas; o) Dirigir, organizar y ejecutar la alfabetizacin y educaC"ir." r
Regfamento cin bilinge de adultos; p) Dirigir, organizar y orientar la
Generaf de fa Ley educacin de los normales bilinges; q) Elaborar diseos no
formates de interaprendizaje..."'zo.
i:^E*::.19:?l
er que se crea la
t':Tt:llit;t"'
En la disposicin transitoria de este Decreto "Facltase
t.
^
ta
a
Direccin
Nacional de Educacin lndgena lntercultural
lnolqen in;u"
Bilinge
organizar
cursos acelerados para la formacin de
tntercufturaf l..
Finafmente,
noviembre
1988, se expide
Decreto de

Bif

maestros indgenas especia/rstas en educacin bilinge, para

Ias comunidades indgenas, durante los prximos ocho
aos. .. La organizacin administrativa y docente a que se
refi ere el presente Decreto ir implementndose gr adu al mente

l2O

ldem.

en ,as respectiva provincia del Eanador, a medidaque le permitan I a disposiciones presupuestaria de toda ndoie..."121 .
Este Decreto va acompaado de un Convenio de Cooperacin Cientfica entre el Ministerio de Educacin y Cultura y la CONA|Er22 , con objevos como el de "... llevar
conjuntamente en coresponsabilidad, entre el Ministerio de
Educacin y Cultura y Ia Confederacin de Naciona/idades
lndgenas del Ecuador CONAI| la Educacin lnterultural
bilinge de los pueblos indgena en los diferentes niveles y
subsistemas. Propender al desarrollo integralde /os pueblos
indgena tomando en cuenta sus conocimientos y prcticu

socrales. Rearyerary fortalecer eluso de /as distintas lenguas

dgenas en todos los mtos de Ia cienciay la a.tltura"l23.

i*

APLICACIN DB LAS
POLITICAS BDUCATIVAS
Las polticas educativas relacionadas con poblaciones

indgenas presentan una gran diversidad de objetivos, niveles y estrategias y, aunque en los lmos aos se intenta introducir los principios ms avanzados, desarrollados por el
modelo intercultural bilinge, no siempre se los recoge de
una manera coherente dado que pe.Risten en mayor o me-

nor medida criterios tradicionalistas.

La utilizacin del trmino intercultural bilinge que
aparece en muchas de las disposiciones legales se traduce,

con frecuencia, bajo la concepcin bicultural que toma los

conocimientos occidentales como base de los contenidos
dejando de lado el saber tradicional. Por lo mismo, para tener una visin objetiva de la realidad educava es necesario referirse a los proyectos en proceso que son los que reflejan la verdadera poltica de los Estados y de las instuciones involucradas en estas acciones. Puede afirmarse, sin
embargo, que la legislacin por ms avanzada que sea/ no
121
122
123

ldem.
ldem.
ldem.

El Reglamento
establece entre
obas: "esta
Direccin cuyo

personalder
poseer a ms del
dotninio de la

lengua castellana
el de algunas de
las lenguas
indgtenas del

Ecuador, tendr a
su cargo la
planifrcacin,
organizacin,
direccn, contol,
coordinacin y
evaluacin de la

educacin
indlgena ur los
stbsisfemas
escolarizado y no
escolarzado.

siempre garantiza la aplicabilidad ni la aplicacin real de las

poltcas promulgadas, Porque no siemPre coincide lo que se
dice con lo que se practct.

Un factor decisivo que pesa en la inmovilidad del sistema, o en la dificultad de enfrentar cambios sustanciales,
es la concepcin que mantienen vastos sectores de la sociedad dominante con respecto al indgena, y que se expresa
en trminos que reflejan el pensamiento de la poca como
en este caso: "fn mayor o en menor grado (los indgenas)
mantienen formas de vida, costumbres y reacciones mentales negativar.. . . /as tcnicas, medios de trabaio y la produc'
cin s;on primitivos y retrasados...; el espritu y el pensa'
mento viven agobiados por preiuicios, supersticiones, fuerzu totmicu y de tabes. Estas caracte rsticu limitan la ac'
cin menta! y la razn; hacen gue imperen la bruiera y la
magia, antes que la verdad y la ciencia. . . los a/tos ndices
de analfabetismo en varios pases estn determinados bsicarnente por los aporLes negativos de Ia poblacin indgena..."'2n,
Los cambios en la conduccin del Estado producidos
entre 1 98a y 1985, debilitaron o anularon las acciones ejePuede afirmase,
sin embargo, que la
logslacin por ms
avanzada que sea,
no siempre
garanza la
aplicabilidad ni la
aplicacin real de
las pollticas

promulgadas,
poreue no siempre
coincide lo que se
dice con lo que se

practi:a.

cutadas en aos anteriores por una simple decisin de los

gobiernos hasta que, un nuevo cambio de administracin

(1987) promueve la educacin indgena en niveles inesperados por la serie de compromisos que adquiere y el grado
de responsabilidad que delega a los indgenas.

Un aspecto que merece mencionarse por constituir

un elemento de presin est relacionado con el fortalecimiento de la organizacin de las comunidades indgenas
que en la ltima dcada adquiere mayor vitalidad y que reclama la atencin del Estado, Junto con ello, instituciones
nacionales y organismos internacionales se unen para estudiar, buscar, proponer e implementar alternativas que, en
definitiva aportan ms que los gobiernos respectivos.
En el Ecuador, donde la poltica educava estatal presentaba un retraso considerable hasta 1987, se encuentra

24

Rubio Orbe, Gonzalo, en fdu cacin, Lenguas lndgenas y Formacin de Perso'

V Congreso, Quito'

naf Informe del

que la participacin de divenos sectores nacionales influye

de manera decisiva en la aplicacin de estrategias que supenban las disposiciones legales y administravas. Las bases para la reforma del 87 se
establecen ene 1979 y 1980 cuando se llevan a cabo acciones que determinan cierto
cambio en la conciencia nacional.
A ello se suman las opiniones del Consejo Nacionalde Desarrollo que hacia 1983
planteaba la necesidad de que el reconoci-

miento de la realidad cultural heterognea

del pas se establezcan polticas que respeten el desarrollo de los pueblos indgenas y la estructuracin
de un sistema de educacin bilinge intercultural que cubn todos los niveles educativos: educacin de adultos, preprimaria, primaria, secundaria y capacitacin, y recomendaba la connuacin de la alfabe zacin y educacin bilinge intercultural por el significado que tena para ios pueblos indgenas.
De este modo, se defi n a q u e, " de ntto de este sisterna,
ser de vtal importancia la elaboracin de currculos, metodologas y contenidos educativos que respondan alas necesidades y realidad de los pueblos indgenas para lo cual se
requerir la realizacin sostenida de investigaciones y prcticasexperimentales"l2s. Y en este perodo, las acciones edu-

cativas deban dirigirse a"Fortalecer lautilizacin de las lenguas vernculas como lengua de enseanzay aprendizaje

dentro del contexto nacionaly con reconocimiento oficial

por parte del Estado. Desarrollar mecanismos de dilogo
intercultural, propendiendo a [a integracin nacional en trminos de igualdad y de singular respeto entre la cultura
existentes en el pas. Formular la reglamentacin de la Educ aci n bi I i ng e I nte r cu I tu r al co mo p ar te i n te gr al del srstema
26,
e du cativ o es co I arizad o y n o e s co I ari zad o^tl

Debido alcambio de gobierno efectuado hacia fines

de 1984, el desarrollo de los programas educavos inicia12

126

CONADE, Plan Nacional de Desarrollo,

ldem.

980-1 984, Quito,

980.

Guaderfade

comunidad de
Chaupiloma,
Pchlncha.

DeHdo al cambio
de gobierno
efecado hacia
llnee de 1984, ol
desanollo de loe
pfografns
educavos
iniciados con el
gobierno anterior
se vieron

seriamente
afectados por la
aplicacin de una
polfca gubernameital que se
aduio en el rero
delapoyo estatal a
los proyectoe

nacionales,...

dos con el gobierno anterior se vieron seriamente afectados

por la aplicacin de una poltica gubernamental que se tra-

dujo en el rero del apoyo estatal a los proyectos nacionales, en la reduccin del aporte financiero, en la separacin
de los educadores indgenas no tulados de las escuelas comunitarias, y en la paralizacin de los trmites
de aprobacin de las normas legales correspondientes al modelo bilinge intercultural
en proceso.

El

materhl

educativo integra la
vita hdfgena.

Simultineamente, el apoyo estatal se

dirige a fomentar algunos proyectos de educacin indgena en los que predomina la enseanza de castellano y la introduccin de
contenidos de la cultura occidental, orientados a promover la integracin de la poblacin indgena en
funcin de la provisin de mano de obra barata y de servicios como haba sido la lnea seguida en el pasado.
Despus de cuatro aos de deterioro del sistema de
educacin bilinge, la poltica vigente a partir de 1982 esbblece, dentro del sistema educativo general, un sistema
paralelo de educacin dirigido expresamente a la poblacin indgena con lo cual se completa el proceso de reformas legales.

El Estadobmapara
sl las responsatlF
dades legalee, es
decr, la reforma y/o
prornulgaclln de
leyes, reglamntos
y ms dispooiciones

parael funcionamiento de la
educacin trilhge.

Elestablecimiento de la Direccin Nacional Indgena,

con similares atibuciones a la Direccin de la poblacin de
habla hispana representa, sin embargo/ un enorme reto pan los pueblos indgenas dado que, junto con la creacinde
las normas legales respectivas, el gobierno suscribe un convenio de cooperacin con la CONAIE, organismo que representa a la mayor parte de la poblacin, en el que se estableen las responsabilidades de los organismos participantes.

RESPONSABILIDADES DEL ESTADO

Aunque este convenio establece la corresponsabilidad en las acciones, en la pctica la mayor responsabilidad
acadmica y administrava se entrega a la contraparte indgena, asumiendo el Estado solo parte de la accin.

El Estado toma para s las responsabilidades legales, es

decir, la reforma y/o promulgacin de leyes, reglamentos y
ms disposiciones para el funcionamiento de la educacin
bilinge. fuume tambin las responsabilidades financieras
como son la asignacin de fondos para los programas que se
implementen, y su puesta en disponibilidad. Las asignaciones econmicas y su disponibilidad, sin embargo, estn sujetas al tipo de poltica del momento siendo posible, por lo
tanto, contar con mayores o menores recursos solo en base

a disposiciones administrativas.
Las responsabilidades estatales incluyen, adems, la
gestin internacional para la creacin de proyectos binacionales como es el caso de los pueblos indgenas que comparten fronteras nacionales con Per y Colombia.

EL SECTOR HISPANO HABLANTE

En las disposiciones establecidas, tanto el Estado como las organizaciones indgenas eliminan a la sociedad hispano hablante sin asignarle ningn papel en la transformacin que se intenta llevar a la prctica. Esta omisin, que en
parte obedece a posiciones demaggicas de hispano hablantes gue mantienen la posicin indigenista, representa
un grave limitante para el proceso puesto que, si se esperr
tener xito en las acciones, la sociedad dominante tiene
que proponer y enfrentar cambios desde el interior, no solo
para aceptar y viabilizar un proceso que afecta a todo el

pas, sino tambin para participar de la interculturalidad

que propone el proyecbo.

PAPEL DE LA POBLACIN INDfCPNA

El nmero, variedad y

tipo de actividades de

las cua-

les el convenio responsabiliza a la poblacin indgena, superan en gran medida las posibilidades de respuesta de las
organizaciones y de la poblacin, debido a que el Estado no

realiz ninguna accin de formacin y/o capacitacin de

cuadros previamente a la entrega de las responsabilidades.

El nmero,
variedad y po de
actividades de las
cuales el convenio
responsabiliza a la

poblacn
indlgena, superan
en gran medida
las poeibilidades
de reetrestad

bso4nrazacirc
y d

b poblacia.

debiloa qpe*
Estado no raFz
ninguna accin de
formacin y/o
capacitacin de

cuaosFrvb
rnentea hentsega
de las responsabildades.

Con este limitante se dispuso gue se hicieran cargo de

organzar todo el sistema educavo con inclusin de la formacin de maestros en servcio y de administradores para
todas las funciones; organizacin de los centros educativos
de educacin preescolar, primaria, secundaria y normales;
desarrollo delcurrculum para cada nivel; elaboracin de
propuestas legales para su tramitacin; organizacin de canales de comunicacin con la poblacin de habla hispana;
produccin de materialdidctico pan todos los niveles en
todas las lenguas indgenas (quichua, shuar, a'i, secoya-

siona, tsachi, chachi, awa, huao); elaboracin de material para la enseanza de espaol como segundo idioma;
organizacin y conduccin de la alfabetizacin para todos los grupos; desarrollo de planes para educacin no
formal; aplicacin de las polticas lingusticas en todo el
pas (estandarizacin de cada idioma); supervisin de todos los programas educativos que se realizan con la poblacin indgena; etc.
Por oa parb, la
ntrodrccln del
personal admfoiietsatvo ndlgona en
los mismoe
espactoo fricos

ocr+adosporgl
peeonal de habh
hspana, produjo
las consiguientes

Debido a la carencia de maestros para tomar a su cargo las escuelas creadas y las transformadas (alrededor de
1 .800 en la primera etapa), elgobierno dispuso la organizacin de cursos acelerados que en muchos casos no tuvieron
buen resultado por haber intervenido penonal de habla
hispana sin preparacin. En la actualidad la DINEIB ene
a su cargo alrededor de 8.000 maestros entre indgenas e
hispano hablantes, pertenecientes a las escuelas y colegios reformados.

focomsnosolo
pof fezon8

tliscrimirab'rias
sinotambir por
sentir qe se
invadfa su

ALGUNOS CONFLICTOS
RBSUUIANTES

territorio.

La premura en la creacin de la DINEIB y, en alguna

medida tambin, la fala de conocimiento real de la poblacin indgena y de su situacin, junb con la ausencia de
capacitacin para el manejo administrativo y financiero entre otras cosas-, dieron lugar a la creacin de una situacin de muy difcil resolucin para los indgenas y sus organizaciones.

Con muchos de los maestros que perenecen al sector

bilinge, las comunidades y

las direcciones de educacin

manenen actitudes <hostiles> y de escasa colaboracin, por considerar que han sido tansferidos de
un sistema a otro sin ninguna consulta o negociacin anterior. Para un observador externo, sin embargo, es claro que se trata de problemas ms complejos de los cuales no est ausente la discriminacin y tambin la auto-discriminacin.

Por otra parte, la introduccin del personal

administravo indgena en los mismos espacios fsicos ocupados por el personal de habla hispana,
produjo las consiguientes reacciones no solo por
razones discriminatorias sino tambin por sentir
que se invada su territorio. El desconocimiento de las normas administavas y financieras, y la falta de colaboracin
del sector mestizo ocasion un considerable retaso en la
gesn lo cual, a su vez, incide en la marcha de los establecimientos educativos.

La capacitacin es

una actividad
prmanento.

La negava de las organizaciones a utilizar el material

didcco existente por razones endocentristas, las limitaciones internas para producir un material alternativo y, en
no pocos casos, la decisin de los propios maesos de emplear material en espaol, representan factores negavos en
la marcha del proceso. No es raro tampoco encontrar problemas derivados del inters personal o grupal en ocupar
posiciones burocrticas, como tampoco en la costumbre ya
establecida de los partidos polticos de asignar puestos de
trabajo en base a la pertenencia o no al partido de gobiemo.

De alguna manera, la falta de coherencia entre

las

propuestas indgenas y la posicin gubernamenal -demostrada en el hecho de que las primeras hablan de la educacin intercultural bilinge mientras la primera autoridad del

Estado lo hace de la educacin bilinge bicultural, por

ejemplo-, constituye un factor decisivo para la falta de
aprovechamiento de una oportunidad que debi haber sido enfrentada con mayor responsabilidad por parte del
tado v de sus instituciones.

Es-

El

deconocimien-

to d las normas

adminiatrativas y
nanciefas, y h
falta de colaboracin del sector
rrestzo ocasion
un considerable

easo en la
geen lo cual, a
su vez, incide en
h rnarcha de los
eetabbcimientos

ducativos.

PRCTICA Y PoLfTTc.
La disparidad existente ente las declaraciones polticas del Estado y la prctica, tanto en el caso de darse un
cuerpo legal ms completo y una menor aplicacin, como

en el de disponer de una menor legislacin y una mayor

aplicacin de los proyectos, no existe garanta cierta para la
transformacin de las estructuras educativas. Los cambios
que pueden producirse en favor o en contra de este tipo de
educacin dependen de factores socio-polcos tales como
la posicin de determinados grupos de influencia -sean estos nacionales o extranjeros, locales o internacionales-, y de
los propios grupos indgenas.

En todo caso, es

svidente que la
sociedad dominante dispone de
fuertes mecanismos e instrumentos para detener
las acciones que
intenten meiorar la
situacin de los
pueblos indfgsnas,
a los que cada vez
lea va siendo ms
diffcilconolar y
manlenerse b4o
las tradicionales
condaciones de
sometimiento y
opresn.

En todo caso, es evidente que la sociedad dominante

dispone de fuertes mecanismos e instumentos para detener las acciones que intenten mejorar la situacin de los
pueblos indgenas, a los que cada vez les va siendo ms difcil controlar y mantenerse bajo las tadicionales condiciones de sometimiento y opresin,

Existen algunas etnias y, dentro del quichua, numerocomunidades que permanecen al margen de la educacin sin que se vislumbre en un futuro inmediato su insercin en los procesos ofrecidos.
sas

A ms de las razones internas que limitan la participacin de la poblacin, se dan otas de carcter externo que
contri buyen a frenarla.
Las instituciones u organismos a cargo de los programas mantienen posiciones que/ en una gran mayora
de casos, obedecen a intereses o a objetivos particulares
-ms que poblacionales-, sin que haya coordinacin en-

tre ellos. Es as como, en una misma etnia se introducen

diferentes modelos, y muchas veces en espacios reducidos.
Los proyectos gubernamentales compiten con los de
otras instuciones (iglesias, sectas religiosas, centros privados), aunque los proyectos de origen externo son los que logran una mayor aceptacin por parte del Estado debido, en
parte, a las contribuciones financieras que ingresan y que,

sin embarto/ no son suficientes para implementar programas de envergadura.

En este contexto, los modelos aparecen como simples
propuestas cuya incidencia en el cambio de polcas edu-

cativas es limitada aunque/ en efecto, los sectores mas interesados connan haciendo esfueaos por estabilizar la si-

tuacin.
Desde el punto de vista de la aplicabilidad, es evidente que el modelo de castellanizacinene las mayores ventajas por corresponder a lo que espera el sistema dominan-

te con respecto a la poblacin indgena. La violencia del

modelo de castellanizacin parece no significar mayor cosa
para el sistema dominante que, por otra parte, trata de
mantener sus posiciones en defensa de los puestos de tabajo de los maestros de habla hispana.
La utilizacin de maestros indgenas que recen de

suficiente formacin y que en las experiencias del pasado

representaron un factor posivo, en la actualidad no constituye ninguna garanta para los nios indgenas pues existe
una marcada tendencia a reproducir el mismo tipo de educacin bajo la cualfueron educados en su infancia. Muchos
de ellos Gtrecen de formacin pedaggica bsica, y desconocen las implicaciones del sistema intercultural bilinge
en el que trabajan.
El modelo bilinge biculturalque, evidentemente representa un avance en relacin con el de castellanizacin,
tiene una relativa aceptacin por parte de la poblacin indgena, y cuenta con un relavo apoyo estatal para su aplicacin sobre todo cuando se trata de zonas de difcil acceso
sea por su ubicacin geogrfica o por las condiciones de la
poblacin con la cual los maestros hispano hablantes no enen inters de trabajar.

Por estar, en la mayor parte de los casos, a cargo de

instjtuciones particulares cuya accin se circunscribe a zonas delimitadas, el modelo bicultural resulta poco efectivo,
ms an cuando cada organizacin manene puntos de vista que responden a sus propios intereses,

La violencia del

modelo de

castelhnizacin
pafece no
sgnificar mayor
cosa para el
sistema dominante
que, por oa
parte, trata de
mantsner sus
posiciones en
defensa de los
puestos de trabajo
de los maEsfos de
habla hispana.

La consideracin subyacente de que estos pueblos

tienen un extenso potencial artesanal y de que disponen de
conocimientos muy amplios en reas tales como el manejo
ecolgico, la medicina no formal, etc., ene el limitante de
que no se han realizado estudios que se dirijan a rescatar las
categoras cientficas de manera que puedan llegar a una
sistematjzacin, y sirvan de referente a sus usuaros.

El modelo
htercultural
tilangile, por su

parte, al pbntgar un

sisbmaparablo
qLbt|3camanbner

losconbridc
propbs de la crilura
hdlgenaen

confasbo6n
comparacin con

bs&origen
occidental. lbne
serlc deicbrgs
pof Gff

qc$

intonta manbncr a

h pobbcinonlas
nemascondicimee
crRicas por las que

afavbsa.

Hay reas en las que no se da ningn tipo de cuestionamiento sobre su validez (mitologa, cermica, tejidos,
p.e.) por ser atractivas para el mundo occidental. Pero
cuando se trata de los campos cientficos referdos, especialmente a las denominadas ciencias naturales y a las ciencias exactas, la solucin comn es la de adoptar sus criterios
y traducirlos a las lenguas indgenas. Este factor, evidentemente, representa una de las debilidades del modelo bicultural y/ en gran parte, se debe a la carencia de invesgaciones que incluyan en el rea cultural otros asPectos que
no sean los relacionados con las manifestaciones artsticas
El modelo intercultural bilingiie, Por su parte, al
plantear un sistema paralelo que busca mantener los contenidos propios de la cultura indgena en contraste o en comparacin con los de origen occidental, ene serios detractores por creer que se intenta mantener a la poblacin en las
mismas condiciones crcas por las que atraviesa. Sin em-

bargo, bsicamente, existe ausencia de informacin que

permita comprender la propuesta que, en trminos sencillos, se basa en la recupencin de los esquemas y procesos
de la cultura indgena respecva, para integrarlos a los procesos educativos de acuerdo con las necesidades Persona'
les, grupales y nacionales, pero sn suPerPoner las dos realidades que llegan a tener un punto de confluencia en su resultado.

Un e.iemplo concreto es el de las matemcas en las

que los procesos de clculo responden, en las lenguas indgenas y en castellano, a formas diferentes y no varan en el
resultado, como es el caso de otas lenguas y culturas como
el ingls, francs, alemn etc. que ambin disponen de sus
propios mecanismos. La diferencia de procesos no nulita
el valor de las operaciones cuando se trata de lenguas y

culturas dominantes, pro s crea dificultades cuando

trata de las lenguas indgenas por razones
de discriminacin y no aceptacin de otras
realidades. El mismo planteamiento que se
hace en este campo, se lo hace para las
otras ciencias ya que las categoras de clasificacin consideradas universales, lo son
solo para el mundo que comparte un mismo
tipo de ciencia.

se

Junto a este problema, la propuesta de

recurrir a la teora integrada de las ciencias
constuye otro cuestionamiento del sistema formal habituado a considerar que el conocimiento, mientras ms desintegndo es, es ms cientfico. En este punto es frecuente
olvidarse gue uno de los principales objetivos de la educacin durante la infancia y la adolescencia es elformativo
y no el instructivo o informativo. La persona lo que requiere es aprender a ser y no aprender a tener conocimientos que no llega a procesar y que, por la forma cmo
estn administrados, no pueden emplearlos en la vida
codiana.
En la alternatjva intercultural, el mayor limitante en la

actualidad es el invesgavo pues, aparte de algunos aspectos analizados y sistematizados para su integncin al sistema educativo, es poco lo que se ha avanzado sobre todo
debido aldesarrollo de la invesgacin aplicada a la educacin, trtese tanto de la etno-educacin como de la etnociencia.
Las investigaciones realizadas y las que se llevan a ca-

bo entre los grupos indgenas, muy rara vez se orientan

satisfacer las necesidades del sistema educativo. Lo ms frecuente es encontrar diagnsticos o informes sobre aspectos
culturales que no son reinvertidos en los procesos educativos de manera sistemca. Esta posicin supone un efecto
aparentemente revalorizador como de hecho lo es en algunos campos, pero representa tambin un efecto deculturizador por no profundizar en los conocimientos, saberes y
sistemas que sostienen la organizacin de la sociedad en
todos sus aspectros.

Un grupo de
adolescentesde
una comunidad
Quichua, revisa

materialedrcativo.

Las inveetiaciones

realizadas y &as que

ee llevan a cabo

enbeloegrupos
indfgenas, muy rara
vgz s orbntan a
sasfacer las

nEceidadesdel
sisterna educativo.

Lorns freqgnbes
enconbar dbgnsti
cos o infornres
sobrsaspctos
cultral6 qe no
Eon reilwertidoe en
los procesos
ducatvoG de
manara eistenca.

Con respecto a la poltica educativa, si bien es cierto

que, desde un punto de vista legal, se han dado los instrumentos necesarios para tarantzar la marcha de la educacin indgena, desde una perspectiva social no se ha realizado sino un mnimo avance/ por lo que el pas necesta
reformular los objetivos sociales. La poblacin de habla hispana no puede seguir fuera del proceso como sucede en la
actualidad, dado que, ante cualquier innovacin que se
realiza y que, de alguna manera le afecta, produce reacciones que reafirman su posicin discriminatoria y defensiva.

El caso ecuatorano significa un

avancE considerable con respecto a

lo que sucede en
otros pafses del
connenle donde la
educacin indfgena
no pasa dg s6r un
simple enunciado,
sin embargo esta
oportunidad podfa
haber sido
aprorechada de
manera ms
eficiente y con
mayores beneficios
para la poblacin.

La poblacin indgena, por su parte, no esti en condiciones reales de llevar adelante un proceso que al sector
hispano le ha implicado un trabajo de decenas de aos. La
improvisacin de educadores, administradores, invesgadores y ms agentes del sistema, no puede sino dar lugar a
la repeticin de los mismos errores y, en no pocos casos, de
la misma violencia que ha ejercido el sistema dominante
sobre la poblacin con lo cual no solo que se han mantenido las mismas condiciones sino que en algunos casos se las
ha empeorado.

Como consecuencia de las limitaciones del personal

indgena que dirige y conduce el proyecto naconal de educacin indgena, se presentan tambin muchas limitaciones
en la aplicacin de los programas y proyectos estatales y privados que carecen de contol y gue, en no pocos casos/ no
solo se apartan de las polticas establecidas sino que van en
su contra.
El caso ecuatoriano significa un avance considerable
con respecto a lo que sucede en otros pases del continente
donde la educacin indgena no pasa de ser un simple
enunciado, sin embargo esta oportunidad poda haber sido
aprovechada de manera ms eficiente y con mayores beneficios para la poblacin,

CONCLUSIONES
La educacin oficialde la poblacin indgena desde la
colonia hasta mediados delsiglo XX mantiene bsicamente

las mismas caractersticas que se traducen, en trminos generales, en los intentos de castellanizacin e integracin sin
prestar atencin ni a la lengua ni a las carac-

tersticas culturales, ni a la situacin socioeconmica que lleve a beneficiar a estos sectores. El sistema educativo mantiene las condiciones de marginacin e indiferencia absolutas frente al hecho educativo, a no ser que se
trate de declaraciones, opiniones y sugerencias
que no llegan a producir ningn cambio.
La educacin indgena como tal, es decir, la que toma en cuenta rasgos culturales,
se inicia hacia 1945 con el proyecto de escuelas indgenas
de Cayambe dirigido por la Alianza Femenina Ecuatoriana,
rama del Partido SocialisA Ecuatoriano. Contina en'|.947
con la publicacin y uso de la cartilla en quichua "Cartilla
inca", de corte adicional, elaborada por la Hna. Ortiz. Posteriormente es el Instituto Lingstico de Verano el que rea-

liza una serie de actividades educavas con grupos de shuaras, secoyas, sionas, quichuas, huaos, chachis y tsachis poniendo en prctica el modelo educativo llamado tradicional
por utilizar las lenguas indgenas como medios para la cas-

tellanizacin.

De las escuelas radiofnicas que emplean el modelo

de Radio Sutatenza de Colombia y de Tabacundo, que ene muy poca duracin, la de Riobamba no llega a desarrollar un sistema educativo permanente, aunque realiza emisiones en lengua quichua, La radio de Suca a cargo de los
misioneros salesianos desarrolla el sistema de educacin
radiofnica shuar que aplica el modelo bilinge biculturaly
que, en la actualidad cuenta con mayor ingerencia de los
miembros indgenas de la propia Federacin.
En esta misma lnea, la bilinge bicultural, se inserta el
programa de las escuelas de Cotopaxi tambin a cargo de
los salesianos y el proyecto EBI organizado y financiado por
la CTZ perteneciente al gobierno alemn que no ha logrado superar los problemas relacionados con la preparacin
de material didctico ni con la capacitacin de personal.
Muchos de los maestros, cuya capacitacin se origina en el

El material
educavo que
incorpora la vida
culral de las
comunidades.

La educacin

indlgena como tal,

es decir, la que
toma en cunta
rasgos culturales,
se inicia hacia
19{5 con el
proyocto de

escuelasindfgenas de Cayambe
dirigido por la
Alianza Femenina
Ecuatoriana, rama
del Partido

Socialista
Ecuatoiano.

bachillerato rural de habla hispana, en los normales regulares y en cursos de capacitacin remedial, carecen de disposicin y de formacin para mejorar las condiciones de la es-

cuela y los problemas de formacin, conocimiento y enseanza de los nios.

Este proyecto que se insert en el Ministerio de Educacin con el proposito de garanzar la oficializacin del sistema
no ha logrado, sin embargo, mejonr la cobertun educativa
resultando ser un proyecto sin mayores perspectivas de crecimiento debido, sobre todo, a la creacin de la DINEIB responsable actual de la educacin indgena a nivel nacional.

Para lograr una

real interculturalidad, la
sociedad hispano
hablante debe
definir medios
adecuados no solo
para apoyar las
acciones de la

poblacin indfgena
en lo qus a la
ducacin se
refiere, sino para
mejorar su
conocmiento sobre
ella y proporcionarle la informacin
sobre sus propios
mecanismos y
recursoS que, en
no pocos ca$os,
han servido como
instrumentos de

dominacin.

El Macac, al igualque los dems proyectos, ene mayores perspectivas de crecimiento por representar una alternava que puede ser asumida por el sistema de educacin intercultural bilinge. EsL dirigido a personas que no
enen posibilidades de ingreso al sistema de educacin regular y no cuenta con facilidades por parte del Estado para
hacerfo. Representa, adems, una respuesta eficz para la
poblacin porque no solo integra aspectos instrucvos sino
tambin formavos, informavos, de capacitacin y preparacin, con un nivel de conocimientos lo suficientemente
alto como para que la poblacin cuente con medios id-

neos para buscar soluciones a sus problemas.

La DlNElB, responsable actual de la educacin indi
gena en el pas tanto a nivel de los proyecbos y programas

oficiales como privados, ene un papel fundamental en la

organizacin y conduccin de un sistema que puede llegar
a abarcar a un 3o% de la poblacin estrdianl del pas. Su
responsabilidad incluye la formacin de maestros y administradores, la elaboracin y reelaboracin de material didctico, los procesos de evaluacin y sobre todo, el fortalecimiento de la idendad de la poblacin indgena, y de
sus valores culturales.
Es

claro, sin embargo, que la responsabilidad entre-

gada a la DINEIB no solo es de su competencia y de las organizaciones indgenas sino de todo el Estado con sus instucones pblicas y privadas. Para lograr una real interculturalidad, la sociedad hispano hablante debe definir me-

dios adecuados no solo para apoyar las acciones de la poblacin indgena en lo que a la educacin se refiere, sino
para mejorar su conocimiento sobre ella y proporcionarle la
informacin sobre sus propios mecanismos y recursos gue,
en no pocos casos, han servido como instrumentos de dominacin.
En definitiva puede afirmarse que, hasta 1990 solo
existen dos proyectos con races nacionales que, en su
medida, contribuyen aldesarrollo de la educacin indgena: el proyecto de escuelas indgenas mantenido por la
Alianza Femenina Ecuatoriana que desaparece cuando
es asumido por el Ministerio de Educacin, y el modelo
Macac que se inicia con un convenio entre este Ministerio y la Universidad Catlica para luego independizarse

de ella.
En la actualidad existen un serie de pequeos proyec-

tos derivados de las acciones de la DINEIB gue surgen como

propuestas para la implementacin del modelo intercul-

turalbilinge
dos a

La implementacn de diferentes proyectos desnaun solo sector como es elcaso del PROMECEB, del

EB/PRODEC, del intercultural bilinge a cargo de la

DlNElB, y de otros llevados a cabo por organismos no gubernamentales, ha dado lugar a la creacin de conflictos
que han impedido el desarrollo de la educacin de la poblacin indgena por la competencia creada al no compartir
las mismas polcas educavas y trabaiar en los mismos espacios bajo diferentes alternativas en las que, el uso de la
lengua principalde educacin, elpo de maestros, el material educavo y el financiamiento condicionado forman
parte del conflicto.
Determinadas comunidades indgenas, al igual que
organizaciones campesinas dirigidas por meszos no reconocen las lenguas indgenas ni los conocimientos tradicionales de estas culturas como valores reales y vigentes, por
influencia de profesores y autoridades locales. Debido, entre otras @usas, a la tradicin establecida,y a la ausencia de
referentes oficiales -anteriores a 1988-, que permitan optar

En deniliva ptede

afirmaree que,

hasta

lgfnsob

sxistn dos

proyeclos con
rac6s nacionalee... el proyeclo
de cacuelas

indlgenas
mantendo por la

Alianza Femsnina

Ecuatorianaque
dGaperce
cuando es
asumido por el

Miniteio de
Educacin, y el
nodsb Macac
quc ee inicia con
un coovgnb ontre

este llnslrio y la
UniYesidad
Ctlba para
luego
indcpcodzarse de

...

por otras alternatvas de educacin, gran parte de la pobla-

cin indgena se ha habituado a creer

que el nico medio vlido para mejorar
sus condiciones es a travs de la adopcin delcastellano y del abandono de la
lengua nativa, aun cuando el sistema no
se preocupa de ensear el espaol de
manera adecuada.
Se constata que el sistema educati-

vo general promueve, en gran parte, la

integracin indiscriminada de la poblaLa educacin

indfgena tiene racces

en el entomo social
y f fsico.

Se constata que

el sFtema
educativo general
promugver en
gfan parte, la

integrecin
indisciminada de
la poblacin

indlgena a la
sociedad mestiza
a travs ds una
imagen lalsa con

rsspoctoa la
ebsolutavalidsz
d6 la cultura
occidental,
siiuacin que
llova a la
desvalorizacin y/
o negackin de los
conlenidos
culturalos y de las
prcticas sociales
de los pueblos
indgenas.

cin indgena a la sociedad mesza a travs de una imagen falsa con respecto a la absoluta validez
de la cultura occidental, situacin que lleva a la desvalorizacinylo negacin de los contenidos culturales y de las prcticas sociales de los pueblos indgenas.
El espacio en el que se ha desenvuelto la sociedad indgena y gue, en gran parte, explica la situacin educava
que se manene hasta el presente, se resume con esta serie
de citas que reflejan el pensamiento, las actitudes, comportamientos y polticas aplicadas.

1935
"Haba sido necesario quitarles las ovejas i los chanchos.
Un mayordomo habfa resultado con la cabeza rd.a de una
pdrada. Los indios dizque decan que iban a mandar delegaciones a Quito. eguraban gue por estar en posesin de
latierra haca quince aos, pagando sin faltar los aniendos,
no se lu poda anojar. Se quejaban de la malas cosechas.
Clarq tdo era pura sinvergencera, flojos y ladrones que
eran... Habr que hacer alp pap. Ngo quesacuda a estos
indios brutos."
En Los GuandostzT

1958

'...

Los indios eran

atrs/idos, rebeldes, cuatreros. Conmigo

cambiaron. Por cada res que desapareca castraba a un

runa (indio). les sacaba /os huevos suavito. iQt operaciones! N cabo de un ao era de verles daba gusto: gordos.

Tranguilos. iNo hablan de mejorar el mestizaje con una

buena migracin? i&asta de semen de lonp! Y no me vengan con demandas, con indemnizaciones.'
En Huasipungo')8

1965
"En mayor o menor grado (los indgena) mantienen formas
devida, costumbres y reacciones mentales primitivas... las
t&,nicas, mdios detrabajoy la pduccin son primitivos
y retrasados... El apritu y el pensamientoviven agobiados
por prejuicios, supersticiones, fuerzas totmicas y de tabes. fstas caracterstica limitan la accin mental y la ra-

zn; hacen que imperen

la brujeray la magiaantes gue la

verdad y la ciencia... los altos ndices de analfabd.ismo en
varios pases estn determinados bsicamente por los
aportes negativos de la poblacin indgena..."
Ru b i o O r be, C.'ut za I o1 n

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r977
"...el racismo en el Ecuador est institucionalizado a un
gradotal que chocara an a los negros norteamericanos. El
indgena est constante e ineludiblemente forzado a encarar el hecho de llevar su es,tigma tnico y adaptarse al estado denigrante de su propia persona... Aqu los indgenas y
los no indgenas han aprendido a desempear car'i inconscientemente sus respectivos papeles de sum isin y dominio."
Casagrande, Josephtr"

1980
"Desafo aesos denigradores del castellano que andan ahoel Ministerio de Educacin haciendo disparates, a salir hablanclo quichua por las calles. A ver quin les entiende. Aver si logran comprar un pedazo de pan. Aver si en
sus casas les entienden".
ra en

"Todo eso es evidentemente ridculo, una chifladura ms

en este pas lleno de chifladuras"
"La discusin sobre la grafa del quichua, el impulso de
adoptar una grafa de apuro para usarla enseando a leer
en quichua, es sencillamente un disparate y debe avergonzar a los que andan en semefantes manejos... Y ya basta de
hablar mal del castellano... El castellano no es el idioma de
los conquistadores, de los opresores, de los'oaryantes' del
pas ecuatoriano. El catellano es, simplemente, el idioma
del Ecuador... Decir cultura en el Ecuador es decir idioma
espaol... Todo lo que sabemos lo hemos aprendido en es-

Paol"'"
carrin Neiandro'3'

30

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104

DE "EL PROBLEMA OBRERO''*

Jos

kralta

El problema obrero debe preocupar a los hombres de Estado, y especialmente a los liberales; porque es un torrente que crece, que brama, que mina los
diques y amenaza desbordarse; torrente que es menester encauzar y dirigir sabiamente para evitar cataclismos. Y precisa confesar que la razn est de parte
del obrerismo. La historia del pueblo se puede compendiar en un gemido prolongado, tristsimo, de agona infinita, que repercute al travs de los siglos, como
una maldicin contra los inmisericordes explotadores del rebao humano; contra la injuscia que dividi a los hombres en seores y siervos, en verdugos yvctimas resignadas y cobardes. Abri la historia y horrorizados ante los dolores sin
cuento, el martirio perpetuo, el arroyo ni interrumpido de lgrimas de sangre,
con que las razas esclavas han marcado su luctuoso paso por el mundo. Mirad

esas multitudes, agobiadas por el ltigo y bajo un clima de fuego, levantando

esos templos y palacios de Asiria esas pirmides de las orillas del Nilo, todos esos
monumentos de Belbek y Palmira, que han desafiado la accin destructora del
tiempo, y que an dan testimonio de los milagros de la servidumbre. iCuntas
fatigas, cunto esfuerzo, cuntos intiles lamentos, cuntas vctimas cadas en la
ruda y colosal faena, para satisfacer la insensata sed de inmortalidad de los tiranos! Comparad el bocado de pan que prolongaba la vida de esos infelices obreros, con las gotas de sudor, las lgrimas y gemidos que ese insuficiente alimento
les costaba, y veris toda la magnitud de la injusticia y la desventura que pesaba
sobre los antiguos pueblos.
A este lado de los mares exista un continente rico, civilizado, floreciente,
exento de los vicios y crmenes del viejo mundo. El imperio de los incas gozaba

Perafta Jos , Pensamento flosf ico y poltico. Banco Central del Ecuador- Corp. Edtora Nacional, Quito,
slf.

107

de un gobierno patriarcal, eminentemente humanitario, con una religin basadaen el amor y la clemencia mutua; religin de cuyos altares se haba proscrito
todo sacrificio de sangre, toda expiacin dolorosa, todo culto contrario a los dictados de la razn y la naturaleza. Ese imperio era regido por leyes sabias, previsoras, altruistas y tendientes al mantenimiento de la paz y la fraternidad recprocas entre los sbditos, a producir la felicidad comn, sin esfuerzo y bajo la gida
protectora del soberano, verdadero padre y guardin de los pueblos. pero la
ambicin penetr en este imperio modelo, so pretexto de extender la fe cristiana; y la felona, la traicin, la ferocidad, destruyendo aquella envidiable civilizacin, sacrificaron impamente a prncipes que confiaron en la buena fe y lealtad
de sus ingratos huspedes, degollaron multitudes de indios inocentes e indefensos, martirizaron a muchos caciques para arrancarles sus riquezas, adiestraron
perros de presa para perseguir a los fugitivos, en fin, transformaron en yermo
aquel vasto y floreciente imperio. Los indios, condenados al rudimentario y
mortfero trabajo de las minas, transportadas de un clima a otro para labrar las
erras de las encomiendas, maltratados y vejados de todas maneras por sus desalmados tiranos, fueron pereciendo en aquel connuado martirio, al extremo
de que Humbolt calcula que en su tiempo apenas quedaban unos pocos miles
de esos desgraciados, como resto de la inmensa poblacin incsica. Entonces
fue preciso buscar nuevos siervos; y los reyes propagandistas de la doctrina y la
fe de cristo, favorecieron la trata de negros, condenados a la esclavitud por la
maldicin de No a su hijo cam, que se haba redo de 1, vindolo borracho.
Los telogos justificaron con dicha maldicin la caza de negros, crimen atroz
cor]a la humanidad y la religin redentora de Jess; y los negros talaron y despoblaron las costas de Africa para proveer de esclavos a la cristiandad americana. cazndolos como a fieras, y los transportaban inhumanamente lejos de la
patria y de sus ms tiernos efectos, a morir en tierra extraa, vctimas de la crueldad y la rana de los plantadores de caa de azcar o de los explotadores de
minas, sin oo crimen que el color de la piel, que los sacerdotes haban sealado como sello celestial de predestinacin para la servidumbre. ya no se contaban los cauvos negros por cabeza, sino por toneladas, segn los privilegios de
los reyes de Espaa y Portugal para la importacin de esa abominable mercanca a los lugares de consumo en Amrica.
Crmenes fueron deltiempo y no de la Espaa -dice un poeta-; pero ese
tiempo, sostenido y prolongado por los hbitos adquiridos durante la domina-

cin espaola, perdura hasta nuestros mismos das, de libertad y adelanto.

Mirad, si no, la desdichada suerte de nuestros indios en la sierra; cruzad la
alta planicie y contemplad la choza indiana, esa como pocilga infecta, oscura y
hmeda, apenas cubierta de paja, donde viven hacinados, indgenas y anima-

108

les, en asquerosas comunidades, mostrndonos el fiel emblema de la ms espantosa miseria, de la degradacin llevada a su ltimo trmino. El indio, dueo
antes de todo elterritorio, no tiene hoy un solo palmo de tierra propia, salvo raras excepciones; y el miserable pegujal que cultiva tan penosamente, no es sino
la mera prenda de esclavitud; pertenece al amo que explota al siervo, lo veja, lo
azota, lo mantiene por clculo egosta en la ignorancia y la abyeccin ms completa. Ni luz para la inteligencia, ni nociones, de moral para la conciencia, ni
esperanzas de mejora en su condicin, ni una mirada hacia arriba, ni una idea
de dignidad y adelanto, ni una llamarada de rubor en las mejillas deldegenerado siervo, nada de lo que demuestra al hombre consciente, hallaris en el infeliz paria ecuatoriano; si no es la resignacin estpida con el abatimiento actual,
el apego fatalista a la miseria que lo abruma, elencariamiento inexplicable con
la desventura, como si la reconociera por condicin natural e inherente a su
raza.
El indio no conoce el placer del espritu, ni las elevadas expansiones del
corazn. Su msica plaidera, gemebunda, tristsima, simboliza como ya se ha
dicho toda su existencia dolorosa, todo el destino cruel de una raza esclavizada,
toda la amargura y la agona del alma incsica que revela en sus notas musicales
y en su canto, la moral nostalgia de su antigua felicidad y opulencia. La misma
embriaguez en el indio, reviste los caracteres de estupidez doliente, de imbelicidad que tortura el corazn de quien contempla esos voluntarios embrutecimientos del dolor y la degradacin sin remedio ni esperanza.

Y los hombres de Estado pasan de largo sin parar mientes en tan grande
desventura; y el sacerdote pasa junto al indio sin recordar que es su hermano, la
oveja cuya guarda la confi cristo, y pasan aun los filntropos, sin volver la vista
hacia un pesar tan reconcentrado, sin tender la diestra a esa cada raza que est
clamando por la redencin justiciera. Solo Urbina yAlfaro pensaron seriamente
en aliviar la suerte del indio; y son los nicos que merecen llamarse iniciadores
de la obra magna de reparacin y justicia para los esclavos de la gleba en nuestra Repblica.
Volved ahora la vista al proletariado de las ciudades, a ese inmenso grupo
de vctimas de la juscia social, de la inmisericorde ambicin del capitalista, de
la imprevisin de las leyes y el criminal descuido de los gobernantes. Penetrad
en esos antros de la miseria, de la desesperacin, de la muerte. El obrero no halla trabajo, y sus pequeos ahorros estn ya consumidos; la esposa enferma carece de alimento y medicinas; los hijos hambreados ensordecen con sus gemidos; el casero aumenta las angusas de ese hogar desgraciado, con la cruel exigencia del arrendamiento vencido; y hasta el recaudador de impuestos llega a
tiempo para colmar la copa de acbar que apura el desdichado obrero. El des-

109

consuelo se cerne, como ave fatdica y precursora de la muerte, sobre esa miserable familia; y el capitalista enriquecido con eltrabajo de ese hombre agobiado de pesares, lo ve naufragar sin conmoverce; y la caridad pblica lo rechaza, a pretexto de que no est imposibilitado para trabajar y ganarse el pan cotidiano; y el poder pblico los escarnece, tildndolo de vago, digno de policial
castigo.
La falta de educacin es terreno

frtil para el delito; el hambre suele dar

los peores consejos; la tentacin arrecia hora tras horas; eltriste espectculo del
hogar, albergue de tantos padecimientos, engendra la desesperacin; y el obrero se lanza al fin, ciego, frentico, empujado por el insnto, sin escuchar otra voz
que la de sus pequeuelos que le piden pan y abrigo, y comete actos que la ley
casga. La misma sociedad que no instruye nieduca al proletariado, que no lo
protege contra la tirana del capital, que no lo socorre en las horas negras de la
vida, que deja sin ocupacin los brazos que no anhelan sino trabajo con remu-

neracin justa, que no ene asilos para la miseria del pueblo, que jams le extiende la diestra protectora al obrero que va a caer en delito por desnudez y
hambre; esa misma sociedad indolente clama ahora y exige el casgo para el
robo comedo, para la infraccin debida al ciego deseo de llevar un bocado al
hijo enfermo, un socorro a la esposa o la madre, postradas de inanicin en un
camastro, all en el oscuro desvn, donde jams penetran las miradas de la
mundanal clemencia.
He agu, a grandes rasgos, el luctuoso cuadro del proletariado; cuadro que
pudiramos pintarlo con lgrimas y santre; traducirlo en lamentos y anatemas,
en gritos de desesperacin y estertores de muerte; representarlo con las sociedades convulsionadas, con escombros y cataclismos, con esas temibles rebeliones deln encadenado a la roca indestructible de la esclavitud.

Desequilibrada la sociedad por ancestrales y aejas injusticias, por absurdos prejuicios y profanacin de las santas leyes de la naturaleza, la hora del
triunfo socialista ha sonado; pero del socialismo cientfico, humanitario y justo;
un socialismo que es solo una faz, una ampliacin, un avance ventajoso de las
libertades y garantas del ciudadano; un socialismo que no busca sino la felicidad de todos los asociados, la extirpacin del pauperismo y las desigualdades
impuestas por la rana y las malas pasiones, la restauracin del amor y la fraternidad universales.
La represalia contra los opresores, la venganza cona los ranos, el despo-

jo de los que han despojado, no habra otra cosa que mantener la desigualdad,
la injusticia y el crimen, en otra forma; cambiar las vctimas en victimarios, y
perpetuar la misma absurda y viciosa organizacin social que combatimos.

110

si se hiciera desgraciados y miserables a los que

felices,
hoy
opulentos
y
aunque
su felicidad y opulencia dimanen del abuson
pobres? Sise quiere reformar la sociedad,
y
los
so, de la depredacin despojo de
justos;
es decir, por desterrar del alma todo rencor, toda
comencemos por ser
venganza, toda pasin indigna de la magnanimidad y nobleza de un pueblo ci-

iQu adelanara la humanidad,

vilizado y crisano, para buscar la ventura del mayor nmero en el familia humana.
La equitativa reparticin de los medios de vida, es el ms hermoso ideal

del socialismo; y por tanto, la ventura del pueblo ecuatoriano no puede consistir jams en la abolicin de la propiedad, sino en tender a dividirla, a fin de hacer que todos, o siquiera el mayor nmero posible, llegue a ser propietario. El
derecho de propiedad es elfundamento y nervio de la vida social; es elestmulo
y el premio deltrabajo; es el lazo que nos une a la familia y al Estado, en el tiempo y en elespacio; es la perpetuacin de nuestra existencia misma en nuestros
descendientes, por los medios de vida que les deparamos antes de baiar al sepulcro. iPara qu trabajamos sin descanso, sin perdonar faga ni ahorrar sudores? Indudablemente, no es solo para ganarnos el pan de cada da; sino para
acumularvalores para nuestra esposa e hijos, para prolongar nuestra proteccin
paternal a los seres que amamos, ms all del lmo momento. Suprimir este
inters sagrado, sera hacer decaer nuestro entusiasmo, desaparecer nuestro
afn productor, y de consiguiente la escasez invadir el hogar, hasta convertirse
en penuria.
Y si abandonamos eltrabajo por entero, en la esperanza de que los dems
han de trabajar para nosoos, como todos pensaran lo mismo, el bienestar y la
holgura desapareceran del mundo, Para ser reemplazados por la universal miseria. iDnde la abnegacin sublime que trabajara sin recompensa, y en beneficio de la ociosidad indolente y punible? La abolicin de la propiedad sera a la
postre, la muerte del trabajo, la ruina de toda industria productiva, la sentencia
capital para todos los pueblos que tal error cometiesen; en fin, el epitafio colocado en la tumba delgnero humano, fallecido de inanicin y miseria.

Los postulados sociales del liberalismo reclaman la justa distribucin de los

medios de sustentar la vida; pero, por la misma raz6n, no pueden negar el pro-

pio derecho a los dems hombres. Piden la meior reparticin de la propiedad;

pero no pueden combatirla sin contradecirse; sino, antes bien, preconizan la
equidad y el esfuerzo de cada cual, para obtener esa nivelacin tan necesaria al
bienestar de todos. lmponen una como asociacin del trabajo y elcapital; pero
sin atentar a las industrias, sino antes bien, fomentndolas y vigorizndolas para
aumentar la produccin y la ganancia, en beneficio del trabaiador y el capitalista. El liberalismo, en su aspecto social, se mantiene en el fiel de la balanza; no
suprime ningn derecho ajeno; pues anhela que todos los asociados gocen de

111

los derechos que la naturaleza y la sociedad han concedido a los hombres; debiendo establecerse este goce sobre la posible igualdad.

Ni la violencia ni la fuerza son necesarias para la reforma de la organizacin social. La autoridad y la ley, emanadas de la voluntad popular, son las llamadas a realizar esta transformacin vital; y esa voluntad soberana, esa fuerza
creadora de la asociacin moderna, es la popular, libremente manifestada en los
comicios. Eljanse mandatarios patriotas, amantes sinceros del pueblo, preparados para la obra de redencin que ansiamos, y las justas aspiraciones sociales del
i beral ismo, sern pro nta y satisfactoriamente col madas.
I

iQu hay que hacer para llevar a la prctica los ideales del verdadero liberal ecuatoriano? La labor es fcil, si la voluntad del pueblo es vigorosa y firme; si
los mandatarios de la Nacin no traicionan al mandante, y se convierten en sus
peores enemigos, como por desgracia sucede casi siempre. Al cese al poder a
varones de virtudes cvicas bien probadas; llvese a los congresos y municipalidades a hombres honrados y entendidos, leales y anhelosos del engrandecimiento de la patria; y cuando est bien representado al pueblo, exjales a sus
mandatarios que se lleve a buen trmino la redencin del pueblo. Exjales la
mejor distribucin de la propiedad agraria. La erra es para todos los hombres;
y el latifundio -cuando no se destina a grandes empresas que dan trabajo y pan
a muchos braceros- es atentado contra la naturaleza y un estancamiento de la
riqueza pblica. Mantener improductivas y estriles inmensas extensiones territoriales, que podran ser otras tantas fuentes de abundancia, es un crimen de
lesa humanidad; y las leyes deben impedir tan enormes perjuicios sociales, colocando esas tierras inexplotadas, en manos de trabajadores activos e interesados en el aumento de la riqueza privada y pblica. cladstone y Balfour combatieron el latifundio sin faltar a la justicia ni pasar por sobre el derecho de los terratenientes de lrlanda: expropiaron las tierras sin culvo por su justo precio y
les repartieron a los proletarios, en pequeas parcelas, y sin exigirles otro pago
que el inters equivalente hasta la amortizacin del capital adeudado por la
compra. iPor qu nuestros mandatarios no pudieran obtener un emprstito para
estas expropiaciones; crdito que sera servido con los mismos rditos que los
dueos propietarios pagaran al Cobierno? Los bienes de manos muertas, esas
riquezas que la supersticin y el fanatismo arrojaron en las arcas monacales, son
del pueblo, porque la infantil credulidad del pueblo fue la que antao cambi
los bienes terrestres por las promesas de bienaventuranza eterna que el monaquismo propagaba entre los fieles.
2Por qu no se distribuyen a los proletarios sin hogar y hambrientos; por
qu no se les hace servir de alivio a la miseria, de dique al pauperismo que nos
est arrastrando a la catstrofe social? Y no queremos que esa benfica reparti-

112

cin sea gratuita; no, que cada parcela sea avaluada y vendida al mejor postor, y
que el Esado cobre el inters hasta que se amortice el precio de la erra vendida. Las tierras nacionales son inmensas, frtiles, riqusimas en toda clase de producciones; 2por qu no son distribuidas entre los pobres; por qu no se auxilia
eficazy posivamente la formacin de colonias agrcolas que, aliviando la miseria pblica, aumentaran tambin la riqueza nacional? Exigid todo esto a nuestros mandatarios, que exigirlo podis con todo derecho y justicia.
La miseria en el Ecuador tene otras causas ocasionales que el poder pblico no ha querido remover, acaso por punibles complacencias con los intere-

creados en perjuiclo del pueblo. El impuesto aneconmico, rnico, absurdo, ha venido -ao tras ao- devorando la fortuna pblica sin que se viera jams
el trmino de esas contribuciones, siempre y siempre crecientes, desnadas solo
a satsfacer la codicia de los crculos polticos dominantes, y a llenar necesidades ficticias del Estado. El derroche de los caudales de la nacin, el saqueo escandaloso de las arcas fiscales, han desnivelado constantemente el presupuesto; y para equilibrarlo, los congresos -compuestos por lo general, de ignorantes
y gente acomodacia- no han hallado otro medio econmico, que gravar y gravar al pueblo con toda clase de impuestos, hasta sumirle en la miseria ms terrible y espantosa. La contribucin absorbe diariamente los pequeos capitales;
arruina la agricultura y las industrias; paraliza el comercio y dificulta la vida en
todo sentido. Los pases sabios favorecen la produccin, protegindola con empeo y eficacia, concediendo a los productores toda libertad y franquicia; pero
aqu, se encadenan las fuerzas generadoras de la riqueza, con leyes absurdas; se
mata la industria con el monopolio y elestanco; se obstaculiza y limita la exportacin con sofismas econmicos y gravmenes increbles. El cacao, el caf, la
tagua, el azcar, etc., productos que son nuestro oro colocado en el exterior,
que forman el contrapeso beneficioso en la balanza comercial, no solo estn
gravados absurdamente, sino que se les dificula la salida con mltiples pretextos, rompiendo as todo posible equilibrio, entre lo que compramos y lo que
vendemos en los mercados extranjeros. Y este inexplicable procedimiento deja
siempre un saldo deudor, que aumenta y aumenta cada da, y nos arrastra fatalmente a la bancarrota. De aquse originan naturalmente, la prdida delcrdito
nacional, la desvalorizacin de la moneda, el ocultamiento del oro y la plaa, la
falta de elementos de produccin, el pauperismo y la muerte econmica que,
de tan cerca nos amenva. Hacemos todo lo contario de lo que la ciencia nos
aconseja y vamos por camino opuesto al que siguen las naciones sabias; y as,
no es extao que el pueblo se vea sumido en la miseria, la desesperacin y la
agona. Exigid que se modifique el absurdo sistema tributario gue nos rige, gue
se alivie la carga derogando impuestos, rendimiendo la agricultura de los impuestos antieconmicos; devolviendo su valor intrnseco a la moneda; abolienses

13

do los monopolios y los estancos, removiendo, en fin, los obstculos a la exportacin, para equilibrar debe y haber, como en las naciones sabias y felices.
Esto por lo que atae al bienestar del pueblo, que por lo tocante a su redencin espiritual, a la elevacin moral del trabajador de los campos, a la regeneracin del indio -nuestro paria-, a la dignificacin deltaller e ilustracin de las
masas populares, la tarea del poder pblico es ms complicada y larga; requiere
mayores sacrificios y constancia, mayor energa en los procedimientos, si se ha
de obtener el resultado que el liberalismo reclama. La multiplicacin de las escuelas rurales bien dotadas y dirigidas; la obligacin impuesta a los grandes propietarios e industriales de mantener maestros competentes para la enseanza
primaria de los hijos de los obreros que de ellos dependan: la prohibicin de
ocupar a los nios en el trabajo fabril o agrcola, antes de los quince aos, para
que puedan instruirse y educarse; la abolicin absoluta del concertaje especie
de esclavitud ultrajante y depresiva; el establecimiento de escuelas nocturnas
para adultos; la extensin universitaria prctica y constante; la libre asociacin
obrera, con fines altruistas y de recproco adelanto; la creacin de bibliotecas
populares, han de ser los medios de llevar la luz a la mente del pueblo y elevar
el carcter aun de los siervos de la gleba.
El indio, abrumado por varias centurias de esclavitud, necesita regenerarse mediante una educacin dilatada y paulatina, para volver a ocupar su antiguo puesto en la familia humana. El indio necesita comenzar para adaptarse a
las costumbres propias del hombre; por abandonar su vida de troglodita, e ingresar en las vas de una civilizacin rudimentaria, como si an estuviramos en
la primera aurora del progreso de nuestra raza. Hay que obligar a los patronos a
darle mejor habitacin, mejor alimento, mejor salario y vestido. Hay que acostumbrar al indio a buscar la relativa comodidad del obrero; a sujetarse al saludable yugo de la higiene y delaseo; a huir de la embriaguez y del vicio; a odiar a
la servidumbre engendradora de todas las desgracias de esta raza. Hay que
emanciparlo de la supersticin, nica fe religiosa que se le ha infundido para
explotarlo. En una palabra, hay que resucitar en 1, la dignidad humana, el carcter, el alma misma, enervada, muerta podemos decirlo, a causa de centenares de aos de abyeccin y sufrimiento. Redimir al indio, rehabilitar esta noble

razade otros tiempos, es crear un nuevo y poderoso factor de engrandecimienes digna del liberalismo, tarea grandiosa del partido
renovador de la Repblica. Exigid del poder pblico leyes que rediman al indio,
que lo eleven a la condicin de verdadero ciudadano, a colaborar consciente
del progreso nacional; y habris prestado un vital servicio a la Repblica y a la

to patrio; y esta obra social

especie humana.

114

El obrero llega a la vejez, aniquilado por las diarias faenas, consumido por
las privaciones, imposibilitado para continuar la ruda y penosa lucha por la exis-

tencia, sin ahorros y sin auxilio, rodeado de una famlica prole; y en esos momentos de angustia y desconsuelo supremos, el capitalista lo abandona, olvida
que ese desvalido colaborador ha labrado su fortuna, y lo arroja de la fbrica, del
taller, de la hacienda, como un harapo intil, como herramienta gastada que
estorba. Lo mismo acontece con el operario que se inutiliza por accidentes del
trabajo; sin pan, sin abrigo, sin apoyo, arrastra por las calles sus mutilados miembros y su miseria, mientras el amo, en cuyo servicio se incapacit para proseguir
sus tareas, nada en la opulencia y desdaa arrojar a su infeliz siervo siquiera un
mendrugo. Y el poder pblico -amparo obligado del pobre- ve indiferente tanta
injusticia; y descuida dictar leyes que establezcan asilos de obreros, que exijan
al patrn pensiones para sus sirvientes envejecidos, inutilizados o enfermos en
el trabajo. Son anhelos sociales del liberalismo, son los llamados a reParar estas
clamorosas injusticias; a exigir de los gobiernos y las legislaturas, medidas urgentes para que la pobreza del trabafador no quede sin otro socorro que la caridad
pblica.
He aqu ligeramente diseados los principios y aspiraciones sociales del liberalismo, los derechos del obrero y las necesidades del pueblo para su redencin. El ms sagrado deber delgobernante es volver por la justicia y ponerse a la
cabeza del movimiento de renovacin social; hacer respetar los derechos de los
asociados, pero de suerte de que haya la posible igualdad en elgoce de esos recprocos derechos; favorecer todas las energas, todas las aptitudes, todos los
esfuerzos productores del bienestar comn; instruir y educar los talentos y Premiando las virtudes; dignificar el taller, declarndolo inviolable, ponindolo al
abrigo del abuso de la fuerza, libertndolo del cuartel y de las fatigas de la guerra, cuando la imperiosa necesidad de defender la patria no exija este sacrificio;
proteger las industrias, exonerndolas de impuestos arbitrarios y antieconmicos, as como la de estancos y monopolios que entraban la produccin y la
aniquilan a la postre; en fin, disminuir los padecimientos del pobre, socorrer las
desventuras que se albergan en el desvn y la cabaa, mirar como hermanos a
todos los habitantes de la repblica, y tenderles la mano compasiva en sus horas
de dolor y abandono.
El pueblo es el nico soberano; pero hasta ahora se ha resignado a ser un
rey de burlas, a dejarse coronar de espinas y vestir un harapo de prpura, por
irrisin de su soberana. En los comicios, cuando no se ha manchado con su sangre la nfora del sufragio, ha sido simple comparsa de los ambiciosos, instrumento de polticos sin moraly sin conciencia. Engaado por los aspirantes, vctima escogida por el despotismo y el sacerdocio, yunque eterno de todos los gol-

115

pes: degollado en los mataderos de la guerra civil por pasiones que no germinaron en pecho, por intereses que no le incumban y casi siempre para remachar
mejor sus propias cadenas, el pueblo, como en los empos remotos, ha sido un
rebao de ilotas, una agrupacin de esclavos desposedos de toda preeminencia y derecho. Pero hoy, debemos sostener con decisin y firmeza los intereses
delobrero, deltrabaadordelcampo, de los parias que gimen y perecen agobiados por la ferocidad de los poderosos. seamos liberales de verdad: hagamos respetar los derechos de los dems, pero reclamemos para elobrero participacin
equitativa en ellos; propendamos a la incrementacin y desarrollo de las industrias, pero exijamos que se d el salario justo y proporcional a las necesidades

deloperario.
Hagamos algo avanzado y eficaz por el obrerismo y el proletariado, levantemos este poderoso elemento de la vida nacionaly habremos contribuido a
engrandecer la Rep bl ica.

116

LAS RAZAS PRIMITIVAS*

Nfredo EspinosaTamayo
L1s razas primitiva. La raza indgena antes y despus de la conguista.
El coloniaje. La Repblica. Su estado actu al. gt psicologa adual.

La raza autctona o aborigen es la raza india de idioma "quechua,, que

parece haber sido introducido por los incas despus de haber conquistado el
Reino de Quito.

A pesar de las investigaciones arqueolgicas que se han hecho, no han

podido hallarse rastros del idioma que primitivamente hablaron los pobladores.
Aun parece que cada ibu hablaba el suyo propio o un dialecro distinto y aun
los conquistadores hallaron tribus que no hablaban el "quechua".

"Puruhaes" y "quitus" habanse unido polcamente, pero no fundido

etnolgicamente cuando llegaron los "caras", que conquistaron el reino y le impusieron sus leyes y costumbres. Pero, aunque guerreros y conquistadores, no
pudieron los "caras" ligar sino con lazos muy dbiles, las tribus del sur, ms atl
delTomebamba, y las tribus de la costa, que, aunque reconocieron la autoridad
del shiry de Quito, vivan una vida casi independiente. A esta debilidad de lazos
polticos y etnolgicos entre tribus, que aunque de origen comn se crean separadas por diferencias de razas y de lengua, se atribuye la facilidad con que el
lnca pudo conquistar las provincias de la costa y delsur del Reino de Quito, no
hallando resistencia seria, sino en el norte, donde habiaban tribus principalmente de origen "cara".

'

Espinosa Tamayo, Alfrcdo, Psicologa y sxiologla del pteblo

Sanco Central del Ecuador, Quio, 1979.

xuatorianq Corporaciin Editora NacionaV

117

Bajo los oincas" ,los indios vivieron en la condicin social del rgimen de
castas, sometidos a los "curacas" y a la raza militar conquistadora, que formaba
la aristocracia. No eran propietarios del suelo, sino vasallos o siervos; pero tenan derecho a sus productos, porque aunque todo perteneca al "lnca", y el
olnc:" con paternal solicitud atenda a su subsistencia. Humilde y dcil, el indio
viva contento bajo el despotismo dominador del Hijo del Sol, trabajando sin
quejarse, pero viviendo en la imprevisin y en la indolencia. Las tribus de la costa no culvaban el suelo, el bosque les daba sus frutos y el ro su pesca. As, la
vida era indolente y ociosa, fomentada sta, aqu por las condiciones naturales,
all por las condiciones sociales y la natural incuria de la raza. Al arribo de los
conquistadores que hallaron el pas dividido por una guerra civil, fcil les fue
dominar un pueblo poco guerrero y acostumbrado a la servidumbre. La resistencia de'Rumiahui" no les fue difcil de vencer, lo mismo que la de los "huancavilcas" y la conquista no present mayores dificultades, pues la epopeya magna de ella es la expedicin de Conzalo Pizarro a la Regin Oriental, nica parte
del pas que permaneci y permanece todava indmita y salvaje. El indio de la
alplanicie ms bien opuso al conquistador su resistencia pasiva, su indolencia,
su disimulo y se adapt lentamente a las nuevas costumbres y a los nuevos hechos gue el conquistador le impona. Este, por su parte, se adapt asimismo a
las costumbres indias, continuando parcialmente el rgimen poltico y social
bajo elcual haban vivido los indgenas.

Mucho se ha hablado deltrato inhumano y cruel que los espaoles dieron

a stos: mas, si bien es verdad que no fue blando, como no poda serlo el dado
por una raza que vesta armadura de hierro y que haba manejado la lanza ocho
siglos y solo volva su punta de los moros infieles y de los protestantes luteranos,
para conquistar erras selvticas e ignoradas, debemos declarar que leyendo a
los historiadores espaoles y extranjeros y las relaciones de viajeros, como Jorge
Juan yAntonio de Ulloa, no fue tan duro en nuestro suelo como en otras comarcas de la Amrica. Es verdad que se instituyeron los repartimientos y que ms
tarde los obnjes y fbricas de hilados y tejidos consuman hasta el cansancio las
fuezas del indio, mal alimentado y malvesdo; mas no hubieron entre nosotros las minas que absorban hombres y hombres y diezmaban la poblacin,
como en Mjico y Bolivia. Los minerales de Zaruma solo comenzaron a explotase a mediados del siglo XVl, mas su trabajo no era tan duro, ni hecho en tan
malas condiciones como en el cerro de Potos, por e.iemplo. 5in embargo, alguna que ota insurreccin, ms bien causada por abusos y vejmenes de autoridades rapaces que exigan tributos, se sealaron en las poblaciones indias somedas. En el Oriente, los indmitos y crueles jbaros destruyeron las poblaciones
que los espaoles haban fundado all y desde entonces viven independientes,
sin que los blancos hayan logrado volver a colonizar su territorio.

118

Algn trabajo cost a los dominadores reunir a los indios en poblados y

hacerles renunciar a sus creencias fetichistas y a la adoracin delsoly de la luna;
mas poco a poco fueron los curas logrando reducirlos, inculcindoles las principales mximas del Cristianismo: an cuando conservaron largo tiempo y conservan todava prcticas y creencias idlatras que mezclan con la de la religin cristiana.
Qued pues bajo el rgimen colonialel indio, colocado en la condicin de
siervo de la gleba, sobre el que pesaban los tributos, los servicios penonales, las
contribuciones y la odiosa institucin que hasta hoy perdura delarrendamiento
de servicios que denominan "concertaje". El cura y el encomendero, sustuidos
ahora por el gamonal y la autoridad poltica, fueron sus amos y tambin sus verdugos implacables; vino la independencia, pero no para el indio, que vio pasar
esa poca turbulenta como ha visto pasar tantas otras, indiferente y pasivo. No
cambi de amo porque fueron los mismos los que lo siguieron dominando. Las
clases dirigentes, las que constituyeron la repblica, iqu hicieron por el indio?
Poco o nada: lo colocaron bajo la tutela delcura como antes haba estado y lo
dejaron en una situacin incierta, sin acertar a hacer de l un ciudadano o a lo
menos a ponerlo en camino de llegar a serlo algn da. Los primeros congresos
se preocuparon algo por la raza aborigen, tratando de migar la dura situacin
en gue viva y de concederle alguna libertad, quitndole los tributos y los trabajos personales y an pensando en instruirla. Pero en la prctica, los abusos continuaron y casi continan hasta ahora: es verdad que el indio ya no paga la
'mita" , ni derechos parroquiales: pero los priostazgos o fiestas religiosas que por
una vieja tradicin cada indio se considera obligado a costear, pesan sobre ly
listo es el hacendado a facilitar el dinero que necesita para hacer de l un siervo de toda la vida.
Si el soldado o la autoridad poltica necesitan transportar efectos, no vaci-

lan en convertir el indio en bestia de carga y se le recluta sin compasin, exigindole servicios personales que casi nunca son remunerados.
La ms grave fala de la Repblica consiste en haber dejado a la raza india
abandonada a su propia suerte. Se ha observado que solamente elaprendizaie
del idioma espaolque pone en comunicacin al indio con la poblacin blanca
y mesza, levanta ya mucho su condicin moral; pues bien, el Estado, nunca se
ha cuidado de proveer la creacin de escuelas donde especialmente se le ensee el idioma y donde se le de una educacin apropiada a sus condiciones mentales y as el indgena, ignorante y an mantenido en la ignorancia casi deliberadamente por el propietario o gamonal, vive como un paria, inerte e indefenso,
sin conocer las reglas de la moral y teniendo por consuelo los enervantes efectos
gue en lcausa la embriaguez.

19

Se ha dicho que la embriaguez, que es hoy uno de los peores vicios que
ms consumen y hacen degenerar la raza indgena, tiene por origen la inadapbcn del indio a la civilizacin actual; pero en primer lugar, esta proposicin no ene verdadero fundamento, porque habra que demostrar antes, que
los pueblos menos adelantados, es decir, los menos adaptados a la civilizacin
moderna, son los que consumen ms alcohol, cosa que est desmentida por la
estadsca, y en segundo lugar y en el caso de la raza indgena, es desmentido
por la historia. En efecto, parece segn nuestros historiadores y cronistas, que ya
desde antes de la llegada de los espaoles eran los indios muy dados a la embriaguez y durante la Colonia y casi desde su comienzo, tuvieron que dctar fuertes
disposiciones para reprimir la borrachera de los indios. No es que el indio buscara en la "chicha" o cerveza de maz y ms tarde en el alcoholde caa, el lenivo o el ofuido de sus dolores y sufrimientos, sino que elvicio arraigado ya entre
ellos, tom mayor desarrollo cuando el aumento del trabajo aument el consumo de sus fuezas y disminuy su energa vital. Elaumento de sensaciones nerviosas ajo como consecuencia la necesidad de calmarlas, buscando lenitivo en
elalcohol, nica manera de proporcionarse una falsa sensacin de alegra.

La indolencia de la raza indgena ha sido atribuida por algunos autores,

tahs como ingenieros, al factor econmico: el indio saba que por ms gue se
esforzara no poda ser terratenente, por consiguiente, no pona ningn empeo en cuhivar un suelo que no sera nunca suyo. Pero a esta afirmacin podremos objebr con una observacin de lo que actualmente sucede en algunas regiones de la actual repblica: los indgenas de la costa y de algunos lugares de la
sierra son propietarios del suelo en que viven, constituidos en comunidades, ya
por compra, ya por donacin hecha desde los tiempos coloniales. Pues bien,
aunque se trata de suelos por regla general ridos por falta de lluvias, o de pramos desolados en la serra, no por eso son incultivables y un cultivo racional o
siquiera constante los hara frtiles y productivos; pero el indio no sabe aprovecharlos: indolente y apco el indio de la costa, se limita a circundar un cierto
espacio de terreno con ramas y espinos y siembra all algunas legumbres y frutas
en espera de que haya lluvias y germinen las semillas, que con escaso trabajo
deposit en el suelo, recoge el producto de una cosecha escasa o abundante,
segn quiera drsela la naturaleza y consume de ella una parte y vende la restante, sin que sea mucho de provecho. Hace lo mismo el indio de la sierra, pero
uno y otno disputan fieramente la propiedad del suelo o su aprovechamiento, al
blanco o al meszo que quieran hacer en l plantaciones. Este asunto de los terrenos comuneros, pertenecientes a indgenas, constituye hoy uno de los problemas agrarios ms importantes y que se acrecentar cuando las extensiones
de terreno que an faltan de cultivar, lo estn ya, pues gracias a 1, extensas y
dilatadas llanuras quedan sin cultivo, sirviendo a lo ms para alimentartropas de

r20

ganado en escaso nmero, que se nutren del pasto seco que queda durante los
aos en que las lluvias fecundan el suelo. En todo caso el indio siempre Permanece indolente y entregado a su miseria. Su frugalidad acaso explique ms bien
esta indolencia o quizs al contrario sea hija de ella misma; el indio tiene muy
pocas o escasas necesidades, se alimenta muy poco. El de la sierra teje por s
mismo el poncho que lo abriga y el sombrero que lo cubre y en ocasiones hasta
el lienzo de que se viste. Elde la costa tiene por nica industria eltejido de sombreros de paja toquilla, de la cual viven casi exclusivamente los que habitan la
porcin riberea de las provincias del Cuayas y Manab. Cualquiera que sea la
causa de la indolencia indgena, sea ella debida a un instinto natural o a la influencia artificial de una causa econmica, es indudable que trae como consecuencias, el desaseo y la miseria en que viven los indios. Latristeza de la raza
indgena se debe a causas ms complejas,la miseria entre ellas; mas tambin las
dems condiciones de su vida: la opresin y los veimenes que sobre ellos han
ejercido blancos, mestizos y mulatos, durante siglos de esclavitud y vasallaie, la
desesperanzay lafalta de confianza en s mismos para alcanzar un xito, y su norancia, que no les permite encontrar los medios adecuados para ello y que los
entrega maniatados en poder de sus opresores. Fuera de estas cualidades negativas, el indio se distingue por otras, quizs secundarias, pero ms aparentes: el
servilismo, producto talvez de los largos siglos de esclavitud en que havivido: /a
astuciay el disimulo que le sirven para defenderse de la codicia de sus amos: la
desconfianzay el recelo que les hacen a cada paso creerse engaados, en tanto
que ef los mismos tratan de engaar a sus contrarios: /a pacien ciay la resignacin
y su impasibi/idad ante los sufrimientos, caractersticas todas ms o menos comunes a todas las razas indgenas de la Amrica. La "quechua", adems es reconocida por su docilidad y mansedumbre: su facilidad de adaptacin y su sentido
de imitacin No es una riva que carezca de imaginacin, solo que sta se halla
como embotada y adormecida por la incultura. Cuando despierta, es al contrario exuberante yfanstica en demasa, aunque huera yde poco lastre yfundamento. No es una fantasa dulce, tranquila y razonada, casi filosfica, como la
de la raza sajona: ni potica y soadora como Ja del rabe del desierto: ni tan
simiesca y burda como la del negro; pero s carece de idealidad definida, solo se
enamora de la brillantez, de la forma externa de las ideas, lo mismo que de las
palabras y de las cosas materiales, sin fijarse en la vaciedad de los conceptos o
en la utilidad de stos. Un autor ha hecho notar que son los colores ms vivos y
los que ms impresionan la retina, los que ms agradan al indio, de la misma
manera en el indgena que adquiere alguna educacin son las palabras y las
ideas ms brillantes las que ms lo sugestionan y en cuanto a produccin, sta
se caracteriza por su exuberante vaciedad que semeia a la de ciertas plantas que
producen ramas y ramas cargadas de hojas pero sin dar ningn fruto y que abun-

121

dan solo en follaje. Talvez a esta aficin por los vivos colores se deba que el indio escape a la ley del mimetismo animal; segn la cual, a semejanza de los animales que adaptan la coloracin de su tegumento externo al color general del
paisaje en gue viven, los hombres adaptan tambin para su vestido un color semejante. Por el contrario, en el pramo gris, cubierto de pajonales amarillentos,
la nica nota viva y alegre la dan los ponchos y rebozos de colores chillones, rojos, verdes o az ules, de los indios que por ellos cruzan. Una observacin acerca
de la msica indgena, cuya caracterstica melanclica ha servido de asunto para
tantas disertaciones a escritores y poetas, da idea de la disociacin de la mentalidad del indio. La msica es terna, gemebunda, dulce, sollozante, de una languidez y melancola que concuerdan muy bien con el paisaje de las alas mesetas de los Andes: en cambio la letra de las canciones que la acompaa no suele
por lo general expresar ninguna idea concreta. Pareciera que el indio no acertara a expresar con la palabra sus sentimientos y solo en la msica concretara toda
la intensidad de ellos.
En este estado de aplanamiento cerebral vive el indio de las mesetas andinas, aislado del resto de la poblacin, en contacto pero no en comunidad con
la civilizacin que lo rodea, sin preocuparse de los intereses materiales y morales del resto de la poblacin, apegado al terruo que labra por necesidad, viviendo, o ms bien dicho, vegetando, sin ms alegras que las festividades religiosas
que consumen sus escasos ahorros y sin ms esperanza que la de la muerte, que
venga a librarlo de los padecimientos y vejmenes a que el blanco lo sujeta. La
idea de la justicia apunta confusamente en su mente: con la astucia, la desconfianza y el recelo, se defiende de patrones y gamonales y a veces, harta ya su
paciencia, recurre en tumultos y asonadas a los actos de violencia, para defender su msera propiedad, amenazada por la codicia de los blancos.

Una sociedad en que una tercera parte de sus componentes vive aislada del
resto, sin comunidad espiritual, es como un cuerpo que tuviera uno de sus miembros panlizado y que caminara rengueando y anastrando el miembro enfermo, y
as la marcha del pas ene que hacerse como la de un paraltico, lenta y penosamente por culpa de la viciosa organizacin social, que ha abandonado a su propia
suerte a h raza aborigen, sin hacer nada por su educacin y por incorponrla a la vida
civilizada, de cuyas ventajas no participa y cuya ulidad no comprende.
El robo y la ratera son otros de los vicios ms arraigados en la raza indgena y el propietario tiene que andar siempre vigilante y alerta, pues al menor descuido el indio, sobre todo el de los campos, se susae cualquier objeto, cuales-

guiera que sea su valor, y por insignificante que parezca. En las cosechas, se ha
hecho necesario recurrir a mil estratagemas para evitar que los indios mermen
el producto, apoderndose de una parte de 1. fu por ejemplo, los propietarios

122

de frutales, se ven obligados a vender sus cosechas antes de la recoleccin que

queda a cargo del comprador, elcual, para evitar el robo de las frutas, tiene que
cogerlas antes de su completa maduracin. Esta propensin al robo proviene en
los indios delodio ntimo y secreto que tienen siempre para el propietario blanco, por el cual se creen estafados.
En los ltimos aos ha parecido producirse un movimiento de simpata por
la raza india y diversas leyes que tienden a favorecerla se han presentado en los
congresos, aungue hasta ahora no han sido aprobadas. El "concertaje", sobre

todo, ha sido objeto de vivas discusiones, pues mientras socilogos extranieros

y nacionales y algunos intelectuales, piden su abolicin, los propietarios son por
regla general opuestos a ella y apoyan con argumentos de bastante peso, fundados en la psicologa misma del indio y en su actualcondicin social, la oposicin
que hacen a esta reforma. El de ms fueaa entre todos es el de que el indio mismo libre y espontneamente se concierta muchas veces a fin de que su amo o
patrn lo defienda contra los abusos de las autoridades polcas o militares, que,
como ya hemos dicho, lo extorsionan exigindole sus servicios personales y el
de sus bagajes o bestias de carga. Pero de todas maneras el concertaje es una
institucin odiosa que, como ha dicho un escritor, solo se diferencia de la esclavitud, en que no es transmisible a la familia y cesa con la vida del concierto, y ni
aun eso, porque hay propietarios que pretenden hacer que los hijos mayores
respondan de la deuda de los padres a la muerte de stos y, con amenazas o engaos, los inducen a firmar documentos en que se confiesan deudores de la cantidad que al morir deban sus padres.

Otro argumento de algn valor, es el de que la agricultura sufrira grande'

mente con la supresin del concertaje, pues la indolencia del indio y su aficin
al alcohol, le haran olvidar el trabajo y solo recurrira a l cuando necesitara llenar sus escasas necesidades. Los propieArios de la costa se ven obligados a mantener un nmero considerable de peones conciertos con el obieto de no interrumpir sus labores, pues de otro modo, los jornaleros solo trabaian los das que
les place, que en general, solo son cuatro por semana. A esto responden los adversarios del concertaje que, si los jornales o salarios fueran los suficientemente
remuneravos, los jornaleros trabajaran con Susto pues hallaran bien remunerado su trabajo, y que es antieconmico mantener estancado en deudas un gran
capital, una parte del cual se pierde anualmente por muerte de los conciertos y
que resulta ms ventajoso el aumento de dichos salarios, que aumenta tambin
la capacidad productiva de cada trabajador. Como quiera que sea, y aun refierindola solo a la raza indgena, la institucin del concertaje verdaderamente
solo puede existir en un pueblo atrasado y es propio solo de la Edad Media, dando adems origen a multitud de abusos que repugnan a la naturaleza humana.

r23

Mantener en un estado vecino a la esclavitud una gran parte de la poblacin del pas, deprimir sistemca y crnicamente su estado moral, aboliendo
en ella todo senmiento noble y elevado, que exalta al hombre convirtindolo
en un ser racional, y al contrario, hacer que permanezcr en la ignorancia y en la
abyeccin, en un estado prximo al de los animales irracionales, es verdaderamente criminal y solo el egosmo y la avaricia de los propietarios pueden inculcarles tales ideas e inducirlos a perdurar en una conducta tan completamente
opuesta a la moraly a la civilizacin. Los polticos, desgraciadamente ms ocupados de embrollos, de intrigas y de sasfacer su vanidad o su ambicin de lucro personal no se ocupan de mejorar la suerte de estos desgraciados, que son
sin embargo la fueza motriz del trabajo agrcola en la planicie interandina.
Solo en estos lmos empos, determinado grupo de intelectuales, ha tratado de influir en la opinin para mejorar la condicin del indgena, sin que sus
esfuerzos hayan tenido xito alguno. La lglesia ha querido dar muesa de que
an se encerraba en su seno un poco de la caridad y de amor al prjimo, que
son el don de la doctrina del Patriarca de Judea, y en un congreso catequista, ha
habido una seccin destinada especialmente a tratar de la suerte del indgena.
Mas poca esperanza hay que abrigar en este movimiento, por desinteresado y
generoso que parezca a primera vista. Los curas de pueblo, estn demasiado interesados en mantener al indgena bajo su tutela, para que traten de levantar su
espritu y hacer de ellos verdaderos aptos para comprender la civilizacin achal: se contentarn con predicarles el Catecismo, la resignacin y el temor al
casgo y el indio continuar creyendo que es un deber obedecer al blanco y resignarse con su suerte, buscando un consuelo material en el alcohol.

Una sola cosa puede levantar el estado moral del indgena, y es una educacin bien graduada y conducida, que se adapte a la psicologa especial y al
estado actualde su mentalidad, que poco a poco la vaya desbrozando, por decirlo as y quitndole la corteza que los aos de abyeccin y servidumbre han
hecho crecer en su imaginacin, encerrndola en los estrechos lmites en que
hoy se encuentra.
Desgraciadamente, ningn paso se ha dado hasta ahora en ese sentido, y
mienas tanto, la fuerte raza de los "puruhaes" y de los "caras", ir degenerando agotada por el alcohol, la miseria, la suciedad y la inopia.

124

LA ESCUELA RURAL*
Po

Jaramillo Alvarado

Demostrando ampliamente el hecho de que el indio fue siempre un ele-

mento humano apto para realizar una cultura, como lo prueban las culturas
maya, azteca, incaica y quitea; que la colonizacin espaola utiliz esta misma aptitud deltrabao inteligente para las obras monumentales de sus ciudades,
monumentos que sirven an de orgullosa demostracin arquitectnica; que los
mlples ejemplares de la pura raza india que han culminado en elcultivo de
su inteligencia han demostrado aptitudes excepcionales en las ciencias, las artes
y las industrias; que el mestizaje, sin embargo de sus aspectos negativos, colabora fundamentalmente en el desarrollo de la cultura hispanoamericana, 2en
qu forma ser posible incorporar plenamente al indio a la vida activa nacional,
pues que la eliminacin del mismo, como lo han efectuado algunos pases, es un
concepto absurdo e imposible?
Pases como Mxico, Per, Ecuador y Bolivia, en los que son indios las tres
cuartas partes de la poblacin, confrontan un problema vital que se refiere no
solo a la economa y poltica interna, sino a su desarrollo cultural, paralebmente
a los pases que tienen ya una poblacin homognea, y por lo mismo una base
precisa para la realizacin de sus reformas.

Aceptada la base incuestionable del aspecto econmico con la dotacin

de tierras como patrimonio familiar del indio, en forma individual o de comunidades; sancionada una "Ley de Indios" que garance los beneficios deltrabajo,
ya en la organizacin de este y en las bases jurdicas generales que fundamentan el derecho de propiedad, la disposicin controlada de sus bienes y las garan-

'

Pio Jaramif lo AJvarado, El ,ndio K.uatoriano , Corporacin Editora Nacional, Tomo 2,

Quito, | 983

125

tas necesarias en la administracin de justicia, se ha sustentado la posibilidad

de la elevacin mentaly moral del indio por medio de la funcin de las escuelas, por elenrolamiento en el ejrcito, por la formacin de la conciencia religiosa, con el llamamiento del indio a la vida poltica en las actividades de los derechos ciudadanos: He aqu todo un programa de inters indudable.

No se puede discutir la necesidad de que el indio concurra a las escuelas

rurales y a las especiales creadas para ellos en las escuelas comunes, en asocio
de los nios no pertenecientes a la pura raza indgena. El nico reparo se refiere
a que la escuela es un complemento en la incorporacin del indio a la vida nacional, no la finalidad misma. La mentalidad gamonalista sostiene que instruir al
indio es lo primero, pues su ignorancia es motivo de su miseria econmica, moral y fsica. Afirmacin que implica una contradiccin, porque el nio indgena
es desde los ocho aos ya un pen de las haciendas, como auxiliar de los padres,
o como sirviente de los patrones y su concurrencia a la escuela est impedida
por esta situacin y por la lejana de la escuela resPecto a la poblacin indgena
desparramada en algunas leguas a la redonda.
Pero an en el supuesto de que la escuela funcione en la hacienda y que
los nios indgenas aprovechasen de esta enseanza, si el conocimiento rudimentario de la lectura, escritura y dems, del programa infanl es lo nico que
ha de ofrecene como liberacin del indio, la irona no puede ser ms cruel, porque esas nociones van a ser olvidadas muy pronto, si su vida no ha de proporcionarle ms ocasiones para tener en sus manos un libro. Es pues til la escuela
indgena, pero sta ha de tener anteriormente la base del patrimonio familiar
quele dar independencia y personalidad, aparte de que esa escuela ser dirigida con una tcnica propia para la raza ala que va consagrada.

cuartel es la otra escuela indicada para incorporar al indio a la vida nacional, mas si en verdad se han hecho reparos formales a su ensayo, otros creemos en su virtualidad, si los cuarteles en que han de realizar su servicio los indios, se organizan a base de una escuela para analfabetos adultos y se les trata
como a nios grandes, para los que, la ciencia de la guerra est en segundo plano, y la modelacin de su personalidad en primer trmino.
El

Bolivia y Per han ensayado con Sran xito la militarizacin del indio, y
aun cuando en los cuarteles ecuatorianos no ha faltado el contingente indio, su
incorporacin no ha sido sistemtica, ni los cursos organizados especialmente
para el objeto, y se ha podido, con todo, apreciarse el cambio de carcter en el
indio, con resultantes contradictorias, pero en definitiva tiles para la nacin y
para el indio. "Su espritu de raza, dice el seor doctor Encinas a este propsito,
es insignificante y dbil. Basta la menor influencia para que ella se pierda. Cuan-

126

do un indio levanta su nivel social, es el peor verdugo de los suyos. Los sentimientos de familia decaen y se pierden a medida que el indio se aleja de su
medio como sucede con los licenciados del ejrcito o con los que han prestado
servicios en las ciudades. Las costumbres adquiridas, el nuevo do.a, la nr"u"
vestimenta, los transforma de tal manera, que, su idioma natal, su terruo, los
suyos, le son completamente extraos y odiosos".

iQuerra decir esto que es mejor abandonarlos a su ignorancia y no permitir que se eleven una lnea sobre su mentalidad y su situacin? No; ni el seor
doctor Encinas trata de mantener este criterio. Anota una realidad, pero en seguida analiza: "Tal fenmeno es explicable, dice, porque el indio, vuelto al hogar sufre la misma impresin que los antiguos mitayos, quienes al volver de las
minas, encontraban la misma desigualdad, la misma explotacin o miseria. Siel
medio social propio del indio estuviera rodeado de garantas, si encontrara formas de incrementar su trabajo, si el producto de su esfuerzo fuese remunerado
equitativamente, el indio no tendra por qu ser extrao a su hogar, menos por
qu ser adverso a los suyos".
5i el indio tuviese la base de la pequea propiedad a su vuelta de la escuela o del cuartel, continuara en la familia la propaganda de sus nuevos conocimientos o de sus nuevos hbitos; pero arrojado luego al montn de los siervos
de la gleba, siente ms duramente el contraste y se irrita, se subleva, contra s
mismo, contra los suyos, es ya un desarraigado.

iY cul ha sido el contingente religiosos en la elevacin moral del indio, y

en su vida social? La religin no ha sido para el indio sino un nudo en la garganta, una cadena ms de su esclavitud, pudiendo ser su consuelo y su defensa. En
este libro queda la constancia histrica de esta afirmacin, no solo en la poca
colonial sino en la contempornea, segn se deduce de las resoluciones de los
congresos catequistas. En su aspecto psicolgico dice eldoctor Encinas: "Elcristianismo no trajo sino formas de un culto nuevo, ceremonias y creencias que
haban de perturbar hondamente la conciencia indgena. Religin de dolor, de
tolerancia, de mansedumbre, de obediencia, vivi la cristiana en el alma indgena como una fuerza ms que se agregaba a su gastada energa psquica que
viviera muchos siglos bajo el rgimen de un poder que mecanizara su actividad
espiritual. Religin extraterrestre con ideas de ultratumba presion la conciencia indgena y la llev necesariamente a un concepto religioso falso, que le sirvi exclusivamente para aumentar su abulia y colocar su vida dentro de las fuerzas que lo depriman. Pero, nuevos conceptos de moral, nuevas fuentes de energa que levantara su espritu no trajo elcristianismo. Si en la Edad Media, en Europa, la lglesia cumpli su papel de desbarbarizar, ac en el Per, donde la conquista tuvo un carcter de expansin religiosa, colabor en la destruccin de

127

una civilizacin que es timbre de orgullo en Amrica. El indio necesitaba mayor

libertad y le trajeron la esclavitud de las encomiendas, de las mihs. Necesitaba
ms fuerza en sus ideas religiosas y solo le brindaron prcticas y creencias que le
alejaban de su antiguo control religioso. Tal contraste produce en el alma indgena una degeneracin nerviosa que explica su actual moral: lbrica, de fuertes
contrastes, que determinan un buen porcentaje de delito, siendo estos hechos,
slido fundamento a la teora del libre albedro".
El ms fuerte de los motivos invocados para conquistar Amrica fue el de
evangelizar a los infieles, fue el afn de salvar las almas y elevarlas a una vida
espiritual. iCmo ha cumplido el catolicismo su misin? iCmo el protestan-

smo?

Sera larga, y para el propsito de este estudio, incongruente, la dilucidacin de estas interrogaciones, pero s cabe afirmar que, si se observa al indio en su vida religiosa, esta no ene nada de espiritual, sino que el indgena ha
cado en la ms grosera idolatra, y sus viejos dolos totmicos, siguen ejerciendo influencia en su vida, transfigurando en las imgenes y ceremonias del catolicismo. El pensamiento cristiano liberador ha dejado intocada su personalidad;
el rito pagano es lo nico que se ha fijado en su conciencia, reminiscente de un
pasado brbaro que supervive en el ceremonial de sus fiestas.
En fin, como complemento de ese examen sobre las posibilidades de la
regeneracin e incorporacin del indio a la vida nacionalsise comprueba que
la escuela, que el cuartel, que la religin, nada, o muy poco han podido en la
mentalidad indgena con todo de haber actuado como elementos de cultura,
queda en descubierto como resultante de este abandono, una triste y ltima
realidad: la criminalidad del indio.

Sin pan, sin refugio, sin afectos, despojado de sus tierras, d su libertad, de
su personalidad; borracho de alcoholy de supenticiones, explotado en sus sentimientos religiosos, y todo esto con la irona de haber declarado la ley su igualdad entre los ciudadanos para el ejercicio de sus derechos, el indio se ha destruido como elemento racial, ha degenerado como hombre, y si la crcel ha cerrado sus puertas tericamente para el pen concierto, estn abiertas para los
residuos de esa rva, que llega con los esgmas de la criminalidad. Estudiadas
las causas de la criminalidad del indgena por el seor doctor Encinas, dice:

"concluimos, pus, sosteniendo que el enorme porcentaje de la criminalidad

indgena obedece a causas de orden social; como la expansin de tierras, la falta de salario, el ningn concepto de ahorro, la miseria, la explotacin; que tales
hechos sostienen en la conciencia del indio estados afectivos tan simples, tan
dbiles que las ms pequeas causas de orden domstico o social producen es-

128

tados pasionales que lo llevan al delito. Que la simplicidad de aquellos estados

est caracterizada, especialmente, por la tierra y la familia, de modo que la sobreexitacin es ms fuerte cuando por cualquier medio se les vulnera. Que tal
debilidad afectiva tiene su poderoso estmulo en el alcohol, que produce un
debilitamiento psquico y fsico alarmante. Que los ensayos de psicologa experimental constatan que el indio por ser poseedor de aquellos estados afectivos
simples, es un tipo lento y por consecuencia el mayor porcentaje de sus delitos
acusa pasionalidad y no impulsividad. Que la pasionalidad gira alrededor de
aquellos estados afectivos que acumulando gran dosis de odio, de venganza, de
crueldad, caracterizan los delitos del indio criminal. Que conociendo tales hechos, que se vislumbran an en la estadstica, ninguna reforma parcial, entre
ellas, la intelectualizacin del indio, sera capaz de disminuir el porcentaje de
criminalidad, si conjuntamente no se resuelven problemas econmicos y jurdicos que se relacionan con 1".
Con lo que hemos sumado los datos suficientes para llegar a la afirmacin
relativa a que, sin la formacin del patrimonio familiar del indio sobre la base de
la adjudicacin de la propiedad de la tierra en forma individual o colectiva, todo
ensayo educacional en la escuela o en el cuartel, por la influencia religiosa o cvica fracasar. Es indispensable la base econmica.

iY cmo llegar a este resultado? Educando antes al patrn. Levantando

ctedra en las escuelas, en los colegios, en la univenidad, en la prensa, en los
plpitos y las tribunas, para explicar que el indio forma las tres cuartas partes de
la poblacin nacional; que las tierras estn acaparadas en las manos de diez mil
latifundistas, quedando ms de dos millones de blancos, indios y meszos sin un
palmo de tierras; que esta situacin altera toda la vida econmica y poltica de
la Repblica, creando la miseria permanente, que se exterioriza: en el presupuesto nacional, creador de la burocracia civil, militar, y resultante de la contribucin exigua de solo una cuarta parte de la poblacin; en la escasa produccin
y nula exportacin, con lo que no hay ingreso de riqueza sino prdida constante
de la misma; en la depreciacin de la moneda, no nivelada con el precio delsalario siempre bajo; en la especulacin usuraria de la actividad bancaria que vive,
medra y quiebra en el desconcierto de la economa; en la preponderancia del
gamonal factor de la poltica, que se encarna en el Cobierno casi siempre sin
comprensin, sin programa; en la despoblacin de los campos oprimidos por el
gamonalismo que succiona todo para s hasta ahuyentar al campesino; en el
xodo de las gentes de los pueblos cercados por las erras del latifundista, hacia
las ciudades, y de las provincias hacia la Capital, producindose ya el desequilibrio de la poblacin que huye de la miseria del campo, para caer en la miseria dorada de las ciudades. Y esta concentracin en las ciudades fue siempre

129

la cita de los oprimidos para enfrentarse con el amo refugiado en su rica mansin citadina; es la aproximacin del duelo de clases en la lucha final por la rea-

lizacin de la luscia.
Estos antecedentes me permiten fijar en algunos puntos concretos la reali-

dad indgena.
1

2.

El Ecuador soporta un rgimen de trabajo servil, por obra de la organizacin

feudal de la propiedad. El latifundio ha esclavizado al hombre y la tierra. La
supervivencia del pen concierto y el "huasipungo" demuestran que se manene la servidumbre como el substractum de la vida nacional, que corroe los
espritus y mata toda iniciativa de progreso;

Elorden jurdico y la convivencia social relacionados con la vida y el trabajo

indgena ha de resolveme en una "Ley de lndios", para la revisin del derecho de propiedad que usurp al indgena sus tierras, para la parcelacin de
estas o constitucin de comunidades de indios como organismo jurdico,
para la restauracin del sistema cooperativo ejidal, y para la colonizacin in-

terior;

3.

La "Ley de lndios" ha de comprender la reforma del Cdigo Civil, en lo que

toca al rgimen de la propiedad y sus derivaciones jurdicas, as como la su-

cesin testamentaria, y el procedimiento especial en la sustantacin civil y

criminal cuando se trate del indio;

4.

La sindicalizacin de los trabajadores indgenas, para la defensa del salario,

y como organizacin econmica y poltica en general, es inaplazable;

5.

Tierra, salario y libertad comprende la reivindicacin indgena. Tierras, porque en ellas palpita la vida de la poblacin ecuatoriana; salario mnimo para
redimir del traba.io servil al indio y al obrero; libertad, garantizada por leyes
y reglamentos que le liberen de la esclavitud del concertaje;

6.

Crear la conciencia de clase como expresin de la personalidad humana

consciente de sus derechos y deberes en la escuela rural, en los sindicatos,
en el sewicio militar, en la funcin de las cooperativas;

7. El derecho a vivir incluye tambin

el concepto de la vida sana, amparada en

las conngencias de la vida, por la defensa biolgica del campesinado y los
seguros sociales a que tiene perfecto derecho;

8-

No hay razas superiores o inferiores sino culturas, civilizaciones superiores o

inferiores. El pasado incaico, quiteo y mejicano demuestran que Indoamrica est desnada a una superacin cultural. Ha sido el centro en que
se han gestado y culminado altas culturas prehistricas, en la que germina

130

una nueva civilizacin de sabor autctono, con el nuevo indio, entidad csmica, producto del ambiente y del legamo indgena. No es la resurreccin
del Incario la esperanza mesinica que Amrica augura, sino algo nuevo en
verdad como concrecin polca, plena de justicia, saturada de libertad;

9. Y el nuevo

orden.jurdico no ser, no puede ser la obra delcaudillo, porque

sera transitoria. Tiene que ser la obra de la conciencia de clase o ese orden
no tiene fundamento. El concepto individualista de la vida ha dado en sus

realizaciones todo lo que tena que dar en el tiempo, en la reconquista del

yo, frente al despotismo del Esado. Pero la era democrtica ha sido defraudada por elformulismo. Las garantas polcas constitucionales solo han servido para hacer de la libertad una superchera y un fraude; y de la propiedad
un rito drudico, declarado sagrado, para sacrificar los hombres a millares, en
holocausto, a Momo, el dios panzudo, seor de feudos, rey del trigo, del petrleo y del oro.
Y

el nuevo orden jurdico ha puesto ya los predicamentos de la reconstrucla justicia social.

cin, que tiene una sola e indestructible base:

En Indoamrica tiene esta justicia el antecedente del "comunismo" incaico; en el indio elsentimiento colectivista, y en el ambiente andino eltroquel
para forjar una nueva cultura social, con el nuevo indio.
El resurgimiento indigenista en Mxico y en el nuevo Tahuannsuyo est
augurando esa nueva poca que no culminar sino por la libertad del indio, la
libertad de las tierras y la libertad deltrabao.

Un vistazo a la historia de la administracin pblica del Ecuadoq y se encontrar en la cronologa de los mensajes presidenciales, la inacabable angusa
por la miseria del erario nacional.
Nunca el presupuesto es equilibrado: jams hay un respiro en la queja
de los empleados pblicos; siempre la prensa peridica censurando los gastos
delGobierno; la oposicin forjando peculados; y la burocracia en aumento inusitado.
Los golpes de Estado, cuartelazos, mones, convulsiones que desplazan
gabinetes y cambian Presidentes, enen siempre algo que inculpar al rgimen
imperante; y siempre el cambio de situacin poltica no es sino el cambio de
hombres, de esperanzas y de inculpaciones.
Los partidos polticos se agitan en torno al poder con Progrmas casi idnticos y los demagogos repiten iguales peroratas contra todo y contra todos. Sealan siempre el pasado como una corrupcin de hombres y de costumbres y
auguran para elda de su llegada alpoder, la era de renovacin y progreo, y lue-

31

go, todo es igualy peor. "Ultimo da del despotismo y primer da de lo mismo".

La afirmacin inmortal quitea, no ha perdido su actualidad y su irona desde
gue nos declaramos independientes de Espaa hasta hoy.
Pues si ensayados ya los sistemas burocrticos, los grandes hombres del
campanario poltico, la organizacin bancaria y la rutina agrcola, nada cambia,
quiere decirque no se ha llegado a la esencia del problema, y que ste se mantendr intacto.

Mas, este problema solo tiene una solucin contenda en este trptico: tierras, salario, l bertad.
For esto, con la fe del sernbrador, sigo echando al voleo, la simiente, en los
surcos del pensamiento nacional, pues s que sta germina y florece. Y la certeza de que la simiente fructificar para el bien nacional, llena de inmensa paz mi

corazn. Quito,1936.

r32

EL INDIO, CUESTIONES DB SU VIDA

Y SU PASIN*
(fexto seleccionado)
Luis Monsalve Pozo

CAPTULOXXVI
LA VUELTA DEL INDIO
CUESTIN Iv: LA ESCUELA
Otra vez hemos de recordar a Flores. Y otra vez a su Decreto en que ordenaba la venta de erras de Resguardo y de Comunidades. Porque, desde ese
presidente, hasta hoy, se sosene que la escuela es el medio ms a propsito acaso el nico- para la regeneracin de la raza... Pero es delcaso que anotemos
una diferencia. En tanto que Flores propugn la escuela para justificar el atraco
de las erras de indios, en algunos de los aos pasados -ministerios de Manuel
Mara Snchez y Carlos Zambrano- quizs se crey en ella con sinceridad, de
buena fe y con alteza de miras...
Por nuestra parte, analizaremos la receta pedaggica, desde dos puntos de

vista: uno, general, de los principios; y otro, particular, de los hechos concretos
y vividos en el pas, puesto que solamente de esta manera, se puede confrontar
las premisas necesarias para deducciones fidedignas.

Monsafve Pozo, Luis, El lndig cu*tiones de su vida y su pasiA Ed. Austral, Cuenca,

943, pp. a38-542

Comenzaremos por esta tesis general: iser posible que la escuela consiga
la resurreccin del indio, devolvindole su personalidad y capaciLndole para iu
incorporacin a la civilizacin actual?... Lo que vale interrogar: 2ser dable que
las ideas, por s solas, puedan modificar la estructura de l vida conciencial y

cambiar el medio social en el que se agitan y se mueven los hombres?... pero,

de acuerdo con estos interrogantes, ino estaramos en el caso de hundirnos en
los oscuros laberintos filosficos del idealismo y del materialismo para afirmar o
refutar esta tesis, ya si es afirmativa o ya si es negativa?
Evidentemente que esta manera de presentar los trminos es irremediable. Por esto, ante todo, necesitamos comprender, bajo las miradas de la sociologa, lo que es la escuela y cmo ella tambin solo existe en funcin de ,,otras,,
fuerzas, no siendo sino un producto del rgimen que vive la sociedad.
Si concebimos la escuela y por tanto la educacin, segn pensaba Domingo Barns "como una actividad dirigida hacia el mundo que nuestro esfuerzo ha
de crear", veremos que esta actividad est siempre en funcin con los intereses
de las personas que la dirigen, como tambin en relacin estrecha e ntima con

la clase de mundo que se trate de crear... Por esto juzgamos que la escuela -an
como principio- no es otra cosa que una manifestacin, la ms aguda, del rgimen imperante. Es de aqu que, si se hiciera una verdadera historia de la escuela, se observara que no existe una escuela abstracta, una especie de entelequia,
sino una escuela conservadora, liberal, socialista, comunista o facista, de acuerdo con los rumbos de la poltica y de los intereses imperantes... El /aicismo, terreno neutral o campo de nadie, es sencillamente una mentira.
Las siguientes palabras de Jos Carlos Maritegui, escritas en la forma que
solo el genial paraltico saba, confirman nuestra tesis:

La escuela moderna, -en e/ supuesto de que, dentro de las circunstancias presentes, fuera posible multiplicar en proporcin a la poblacin escolar campesina, es incompatible con el latifundio feudal. La mecnica de Ia servidumbre, anularatotalmente la accin de Ia escuela, s esta misma, por un milagro inconcebible dentro
de la realidad social, consiguiera conservar, en la atmsfera del feudo su pura misin pedagogica. La ms eficiente y grandiosa enseanza normal no podra operar
estos milagros. la escue/a y el maestro estn irremisiblemente condenados a desnaturalizarse bajo Ia presin del ambiente feudal, inconciliable con la ms elemental concepcin progressta o evolucionista de las cosas. Cuando se comprende a
medias esta verdad, se descubre la frmula salvadora de los internados indgenas.
Mas Ia insuficiencia clamorosa de esta frmula se muestra en toda su evidencia,
apenas se reflexione en el insignificante porcentaje de la poblacin escolar indgena que resulta posible alojar en estas escuelas. La solucin pedaggica propugnada
por muchos con perfecta buena fe, estara oficialmente descartada. los educa-

134

cionistai son, repito, los gue menos pueden pensar en independizarla de la realidad econmicasocial..
De esta manera, si como principio, an considerado el problema solo tericamente, se observa que la escuela no puede por s exclusivamente convertirse en receta de la teraputica indigenista, concretemos ahora el anlisis a la dura
realidad de los hechos.
Pero, en lo que mira al Ecuador, puesto ya el problema en este terreno, su
solucin resulta completamente sencilla y simple, porque en este pas, desde
gue amaneci a la repblica, a pesar de que la escuela ha sido predicada en todos los tonos, nada ha hecho todava ella por resolver el problema del indio...
Es de aqu toda la verdad de Moiss Senz al referirse a la escuela ecuatoriana: la escuela, dijo el gran educador, no ha encontrado en el Ecuador todava
al indio... Y Senz tuvo toda la razn ante la clara enseanza de los nmeros.
Segn las estadsticas de PA. Surez, el80% de los indios son analfabetos; el
2O% ha asistido a escuelas rurales, pero apenas sabe leer y escribir mal... Pero
estas estadsticas se refieren a las pocas brillantes de la escuela ecuatoriana,
que no a las horas de odio, persecucin y zaa que tuvieron su auge en 1939,
4O y 4"1. En esas horas las cifras, con su voz aterradora, prueban cun lejos estuvo la escuela del nio campesino. En 1940, en las paredes delMinisterio de Educacin Pbf ica, escribe el Dr. Cualberto Arcos, en Aos de Oprobio, consta en
nmeros el descenso sinieso de la escuela ecuatoriana sobre todo de la rural,
es decir de la escuela para indios. Y 1940 fue el ao de apogeo del personalismo
ecuatoriano.

Mas, ipor qu esta situacin en el pas?... iSer, acaso, porque el mismo

indio presente resistencia a la escuela?... iSuceder tambin con nuestros aborgenes lo que pasa con el indio guatemalteco, quien no quiere aprender a firmar de miedo a que se lleve a poner una firma que resulta despus perjudicial
para sus propios intereses?... iO ser que las condiciones econmicas en las que
vive el indio no le permiten enviar a sus hijos a la escuela?... En pequea medida estas rvones tienen su parte. Sobre todo la ltima. El nio indio, segn observamos en captulos anteriores, desde sus primeros aos, contribuye con su
trabajo al presupuesto familiar, no disponiendo por lo mismo de tiempo para su
presencia en el aula. Pero conforme sabemos ya, el indio ecuatoriano, especialmente el azuayo, ha comprendido por fortuna que al ledo no se hace el tonto,
que al indio que sabe escribir no se le hace firmar, por medio de tesgos y a su
rueto en documentos de concertaje, ni en pagars por dineros que nunca ha
recibido, ni en escrituras que le roben sus tierras... Por esto el indio quiere escuelas, las pide y cuando no se le oye, el mismo las crea y las sostiene.

r35

Es, pues, en otras partes en donde debemos buscar las razones por las que
la escuela no llega a la campia... En el Ecuador no existen escuelas para indios
porgue no conviene a los dueos del poder -hacendados generalmente- perder
a sus esclavos; porque, a pesar de los normales urbanos y rurales, no existen

maestros para indios; porque los profesores egresados de esos normales son
unos seores de tan recia cultura mental , que no pueden descender a los espritus sencillos, primitivos y frescos de los nios indgenas... pero no es esto solo.
Motivos de orden poltico y profesional, como aun de simple equipo y presupuesto, dificultan tambin el avance de la escuela en al agro. En el Ecuador el
maestro es perseguido por cualquier motivo ftil. si dice que no hay papel o tiza
para /a clase, va a la crcel o al destierro porque aquello es verificar'la6or r"uolucionaria. Pero no es esto solo. Entre nosotros el escalafn es una menra. un
maestro sin palancas, sin influjos y sin amigos, puede podrirse en el campo, en
tanto que el arribista escala las alturas profesionales. Adems, por otro lado, no
existen locales para escuelas, como tampoco al maestro se le atiende como a
hombre.
Pero sea de esto lo que fuere, si todo lo dicho encerramos en un parntesis, si nos revestimos de opmismo ante la virtualidad de la idea y del espritu,
no negaremos la eficacia de la escuela para la solucin del problema delindio,
si en colaboracin con medidas y principios de otro orden, se la aplica racional
y sinceramente.

Mas para esto, sera delcaso que se comience cambiando elsendo de la

escuela ecuatoriana, dirigindola hacia la creacin de un mundo nuevo; hacindola como quera Dewey, gentica, funcional y social... pues, en verdad, segn

lo anotaba Fernando Chaves, al indio ms le importa su tierra, su campo y su

modo de culvarlo, que el aprendizaje de abecedarios y de firmas.
Es por esto, quiz como observaban Senz y Chaves, que la escuela ecuatoriana debera ser transformada en un laboratorio donde se ensee una historia tnica que exalte las virtudes de la raza y una cvica que exalte sus derechos;
una geografa con vista a la geografa comercial e industrial; que en lo prctico
se ensee al indio agricultura y pequeas industrias, que se desanalfabetice y se
le informe sobre asuntos nacionales y extranjeros; que se le ensee a cuidar de
su propia vida y de la de su prole; y que, por fin, se le ensee, junto con la tcnica de acrecentar su parcela. La de defenderla de todos los ataques en la lucha
por la vida.

Pues, de lo contrario, la escuela de primeras letras,la simple escuela de los

blancos, aislada y sola, no producir efectos de ninguna clase, como indican,
con elocuencia, no pocos ejemplos de la vida cotidiana. Los casos aducidos

136

como pruebas de la eficiencia de las escuelas internados por Puig Causarancg y

Lipschutz, no hacen otra cosa que confirmar la tesis de que no es suficiente ensear a leer y a escribir para resolver el problema del indio... Ya en lneas precedentes manifestamos las dificultades de los internados indgenas de acuerdo con
la tesis de Jos Carlos Maritegui; tesis esta que la confirmaremos con las stguientes palabras de Willard W. Beatty, un sincero maestro norteamericano,
miembro del "The National Indian Institute": "Durante mucho tiempo el nmero de indios residentes en los internados no fue lo suficientemente grande como
para ejercer mucha influencia sobre la masa de la poblacin india, y pronto la
experiencia demostr, y ha continuado demostrndolo, que los muchachos indios separados de sus hogares, y educados en internados dirigidos por blancos,
ni asimilan fcilmente los modos de ser de estos, ni se desligan de sus hogares y
familias. Tambin ha probado la experiencia que, cuando estos muchachos regresan a sus casas, prcticamente se ven obligados a adoptar los mtodos de
vida indios, diferentes de los que han aprendido en la escuela, si quieren que les
acepten sus familias y que les sea permitido tomar parte en la vida comunal"... Y
contina Beatty: "Mucha gente ha atribuido esto a una perversin de la naturaleza del indio, sin darse cuenta que las reacciones de los muchos indios y de sus
padres no son diferentes de las que tendran muchachos y padres blancos en
u na situacin semejante".
as como la escuela indgena debera cambiar el rumbo de forma radiaparte de dirigirse exclusrvamente al nio, la escuela rural debera abra-

Es

cal.

zar a toda la comunidad en donde se halle ubicada: debera ser el centro de

donde surjan todas las actividades de esta, como asimismo, el centro a donde
converjan o se reviertan todas sus fuerzas y sus anhelos. Y como eemplo de esta
escuela, aun prescindiendo de los clsicos tipos rnexicanos, tenemos los elocuentes de norte y sur Amrica: las escuelas vocacionales y diurnas de Estados
Unidos y, sobre todas las cosas, Warisata, laya por todos amada escuela boliviana del profesor Elizardo Prez.
Pero todo esto ocurre porque no basta para resolver uno de los aspectos
del problema aborigen, cambiar aftificialmente el ambiente social del nio indio, como sucede con las escuelas internados; pero todo sucede, porque es ne-

cesario crear un ambiente natural, estable y humano para todos: porque cuando la escuela no es de la comunidad, ni esta de aquella, el nio indio, que sale
de los internados, libre en manos de Dios, se convierte pronto en el peor azote
de sus propios hermanos de sangre.

137

coopERACIN crnNrfrlca
ENTRE EL MTNISTERIo DE EDUcnclN y
cULTURA Y LA coNFEDBnaclN DE
NAcIoNALIDADBS nofGENAs DEL ECUADoR

coNveNro

DE

(CONAIE)

Conste por el presente insumento, la celebracin del Convenio ene el

Mnistero de Educacin y Cultura y la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador-CONAIE, al tenor de las siguientes clusulas.
PRIMERA.. COMPARECI ENTES..

Comparecen por una parte, elArq. Alfredo Vera, Ministro de Educacin y

Cultura; y, por otra parte, el seor CristbalTapuy, Presidente de la CONAIE,
para celebrar el presente Convenio de Cooperacin Cientfica.
SEGU NDA.. ANTECEDENTES..
1

. Histricamente el sistema educavo implementado en el pas, no corresponde a la realidad socio-econmica y cultural del pueblo ecuatoriano. Ms grave an, cuando este sistema educavo es atentatorio a los intereses de las nacionalidades indgenas, por cuanto no considera su especificidad social y cultural en la que debe fundamentarse la educacin que se imparte dentro de

ella.

La concepcin, los planes, los programas, la lengua y los recursos didcticos no responden a las necesidades socio-educativas de las comunida-

des indgenas.

La

desconexin y desarticulacin de los contenidos educativos, con la rea-

lidad social y cultural de la comunidad ha profundizado el desvinculamiento ene la escuela y la comunidad.

138

Existen contradicciones entre las regulaciones de la administracin escolar y las actividades sociales y econmicas de las comunidades, as como,

discrepancias de pensamiento y concepcin del mundo entre el profesor

hispano y el nio indgena.

2.

Esta situacin ha causado un alto-porcentaje de ausentismo y desercin

escolar en la comunidad indgena, dando lugar al permanente incremento del analfabetismo. Hecho que ha provocado tambin la masiva migracin delcampo a la ciudad, dando como resultado una profunda descomposicin social de las comunidades.

La Constitucin Poltica del Estado establece las garantas necesarias al dis-

poner lo siguiente:
"Art.1 .- ldioma oficial es el castellano.
parte de la cultura nacional".

El

quichua y

las

dems lenguas forman

"Art.27 - En los sistemas de educacin que se desarrollan en las zonas de predominante poblacin indgena, se utilizar como lengua principalde educacin el quichua o la lengua de la cultura respectiva; y, el castellano
como lengua de relacin intercultural".

3.

Las

organizaciones indgenas han venido desarrollando programas de Educa-

cin Bilinge Intercultural bajo diversas modalidades, los mismos que estn
dando buenos resultados. Adems, las nacionalidades indgenas han conformado un equipo interdisciplinario para la investigacin cientfica de las diferentes lenguas y culturas indgenas del Ecuador.
TERCERA.- OB' ETO DEt CONVENTO.1

.- El presente Convenio tiene por objeto establecer la responsabilidad del MEC

y la participacin de la CONAIE para el desarrollo de la Educacin lnter-

cultural Bilinge.
2.- Promover el desarrollo integral de los pueblos indgenas tomando en cuenta
sus conocimientos y prcticas sociales.
3.- Recuperar y fortalecer el uso de las distintas lenguas indgenas en todos los
mbitos de la ciencia y de la cultura.
CUARTA.. RESPONSABITIDADES DE tA CONAIE:
1.- Asumir la coordinacin de las comunidades indgenas donde la CONAIE tiene influencia para el desarrollo de la Campaa Nacional de Alfabetizacin
"Monseor Leonidas Proao" en su modalidad Intercultural Bilinge, obligndose a buscar la participacin de las mismas a fin de que el MEC pueda

139

ofertar la alternativa de alfabezacin en quichua y dems lenguas que utilcen las comunidades. lgualmente la CONAIE colaborar en la preparacin
de material didctico para dicha campaa, elcual deber ser aprobado por
elMEC, antes de su impresin.
2.- Cooperar en la capacitacin que eiecute el MEC al penonal indgena para
manejo de los materiales didcticos elaborados por la CONAIE.
3.- Seleccionar a los investigadores para el equipo interdisciplinario que la
CONAIE ulizar en las tareas a ejecutar, penonalque ser calificado por la
Di reccin Nacional de Educacin I ndgena I ntercu ltu ral Bi I inge.

4.- Sugerir el cambio de personal indgena bilinge que pertenezca a la CONAIE

en los programas del MEC, con causas que ameriten, cuando no respondan
a los intereses de las comunidades beneficiarias.
5.- Difundir los resultados de las investigaciones, avances pedaggicos en el
campo de la educacin intercultural bilinge a nivel nacional.
6.- Presentar al MEC, a travs de la DINEIB informes trimestrales del avance de
las labores de investigacin y produccin de materiales.
7.- Participar en la planificacin, ejecucin, seguimiento y elaboncin de los
protramas de educacin lntercultural Bilinge, cuando el MEC lo requiera.
8.- Participar en la organizacin de eventos relacionados con la educacin intercultrual bilinge, en los cuales el MEC solicitar colaboracin de la
CONAIE.

QUINTA.- Corresponde a la CONAIE las siguientes actividades, en coordina-

ci&r con el MEIC:

1.

Elaborar materal didctico para tres ciclos de la primaria de nios bilinges

quichua-castellano;

2.

Elaborar materal didaico para los seis grados de la primaria de nios bilin.
ges quichua-castellano, con la participacin de delegados del proyecto EBl.

3.

Elaborar materialdidctico en lengua materna para la educacin media bilinge de conformidad al currculo que establezca el Ministerio de Educacin.

4.

Elaborar material didctico en las otras lenguas indgenas para los tres primeros gndos de la primaria bilinge y para la alfabezacin bilinge.

5.

Elaborar materaldidctico de difusin y promocin de la educacin bilin-

ge: afiches y folletos.

140

6.

Elaborar instrumentos apropiados para la enseanza del clculo en lenguas

indgenas: taptanas.

SEXA.. OBLIGACIONESYACTIVIDADES

1.

2.

DE IACONAIE EN E[ PRIMERAO

Elaborar una cartilla de alfabezacin bilinge quichua-castellano de adultos en las reas de lecto escritura y matemticas en lengua materna y castellano como segunda lengua.
Elaborar el libro: El quichua del Ecuador a fines del siglo XX, incluyendo los
pos fonolgicos y mo rfolgicos, s i ntcco.

ca m

3.

Elaborar una propuesta de materialdidctico para el segundo nivelde post-

alfabetizacin.

4.

Elaborar un manualde metodologa de la Educacin Bilinge, Para los maestros bilinges.

5.

Elaborar conjuntamente en el proyecto EBI los libros del primer grado de la

primaria: lecto escritura y matemticas.

6. Elaborar dos folletos de promocin de la Educacin Bilinge.

7. Elaborar afiches de promocin de la Educacin Bilinge.
8. Elaborar una cartilla de alfabetizacin en lengua chapalaachi.
9. Planificar la elaboracin de material didcco para el primer

grado en len-

gua a'ingae.

l0.Elaboracin de tres taPtanas, una adaptada para la enseanza de

la escritura

de los nmeros, una para la enseanza de suma y resta y la otra pan la enseanza de la mulplicacin y la divisin.
11 .Recopilar dos

mil palabras para el diccionario generaldel quichua-

l2.Seleccionar dos mitos de cada una de las lenguas indgenas: shuar, quichua,
tsafiqui, chalapachi, paicoca, weotiriro y a'ingae para ser ilustradas con imgenes y aplicados al desarrollo de la lectura de imgenes.

spilMA.- RESPoNSAB|L|DAD QUE CoRRESPoNDEN AL MlNlsrERlo DE

EDUCAC|N YCUITURA.
1

. Proporcionar a la CONAIE, las facilidades

2.

necesarias a fin de que cumpla sus

labores de investigacin, elaboracin de materiales y participacin en elseguimiento y evaluacin de los programas de Educacin Bilinge.

lmprimirlosmaterialesdidcticoselaboradosporelequipodeinvestigacin
de la CONAIE, que a juicio del MEC sean considerados necesarios, con cargo al presupuesto del Estado.

41

3.

Receptar las sugerencias de cambio del personal que pertenezca

CONAIE por causas que ameriten.

la

OC[AVA.- RESPONSABITIDADES DE tAS PARTES.- Para la ejecucin del programa, se conformar una comisin mixta MEC-CONAIE, a nivel central y provincial, con el fin de planificar, ejecutar, realizar el seguimiento y evaluacin del
mismo; por las dems actividades culturales y educativas la CONAIE, coordinar con las respectivas dependencias del MEC, encargados de la educacin ind8ena.

NOVENA.- PRESUPUESTO Y FORMA DE PAGO.- Al iniciar la aplicacin de

este convenio la asignacin presupuestara ser signada de los fondos generales
de la Campaa Nacional de Alfabezacin "Monseor Leonidas proao,,. En el
futuro el MEC har constar en sus proformas presupuestarias los valores finan-

cieros que permitan el cumplimiento de este convenio. El presupuesto comprender recursos para la investigacin, elaboracin de materiales, el equipamiento, formacin de personal especializado y gastos de movilizacin y subsistencia para los trabajos de campo.
La CONAIE entregar un presupuesto general, el mismo que deber ser
aprobado por el MEC: All se fijarn las fechas y los montos en gue se entregarn
los aportes econmicos que asignar el MEC, as como los materiales y labores
que se compromete a cumplir la coNAlE dentro del perodo gue no deber ser
menor de 3 meses ni mayor de 6 meses.
Se asignar la cantidad de SETENTA

y UN

(71'OO0.0O0,oo) entregados en la siguiente forma

MTLLONES DE SUCRES Si.

hasta S/. 35'000.000 al inicio del Convenio;

hasta S/. 18'000.000 segn avance porcentual deltrabajo; y,
hasta S/. 18'OOO.00O contraentrega del trabajo del primer ao.
Los fondos del presente convenio sern asignados a la Direccin Nacional
de Educacin lndgena, organismo que autorizar los desembolsos correspondientes materia del presente contrato, previo el cumplimiento de los requisitos

legales determinados por los organismos de control d'el Estado ecuatoriano.

La coNAlE sen responsable entre el Estado ecuatoriano por el uso adecuado
de los recusos que se inviertan para los fines sealados en este convenio.

DOMA.. DE IA PRoPIEDAD INTETEcTUAT Y MATERIAT

1.

Los bienes materiales adquiridos por la coNAlE, con fondos de este convenio sern de propiedad del Ministerio al finalizar el mismo y quedarn en

142

comodato por 50 aos en favor de la CONAIE de acuerdo con lo prescrito

por el Reglamento Ceneral de Bienes del Sector Pblico.

2.

La produccin intelectual para la publicacin de materiales resultantes al

amparo de este convenio, sern de propiedad delMinisterio y la CONAIE.

DCIMA PRIMERA.. DURACIN DEt CONVENIO..

El presente Convenio tendr la duracin de seis aos, a partir de la suscripcin de este instrumento. En caso de que alguna de las partes no manifestara por escrito el deseo de no renovarlo, el convenio ser automticamente re-

novado por igual perodo, para lo cual se tomarn las debidas provisiones presupuestarias para cada ejercicio econmico.

DcrMA sEcuNDA.-

ctusu-l

DE

tlNlQUlro.-

Siendo este convenio de carcter eminentemente tcnico-Pedaggico, los

recursos destinados a su financiamiento no podrn ser dedicados a ninguna oa
actividad, menos an de carcter poltico partidista. En caso de incumplimiento
de esta disposicin, la parte afectada, esto es el MEC o la CONAIE podrn dar
por concluido el presente Convenio.

Automticamente se suspendern e8resos y ninguna de las partes tendr

derecho a reclamar indemnizacin o compensaciones por la aplicacin de la
presente clusula de finiquito.
Para constancia firman las partes, en la ciudad de Quito, a 10 de noviembre de 1989.

Alfredo Vera
Ministro de Educacin
y Cultura

Cristbal Tapuy
Presidente de la COl,lAlE

143

REGISTRO OFICIAL NO. 9I8

20 DE

ABRIL DE

1992

N" 150
CONGRESO NACIONAL

EL PLENARIO DE LAS COMISIONES

LEGISLATIVAS
Considerando
Que elartculo 27 delaConstucin Polca de la Repblica dispone que
en los sistemas de educacin que se desarrollen en las zonas con prcdominante
poblacin indgena, se utilizar como lengua principalde educacin elquichua
o la hngua de la comunidad respectiva y el castellano, como lengua de relacin
interculhral;

Que mediante Decreto Ejecuvo No. 203 del 9 de noviembre de 1988,

publicado en el registro oficial No. 66 del 'l5 de los mismos mes y ao se crea la
Direccin Nacionalde Educacin Intercultural Bilinge, encargada de la planificacin, oryanizacin, direccin, control, coordinacin y evaluacin de la educacin interculhrral bilinge en los subsistemas escolarizados; y,
Que es necesario que la Ley de Educacin norme la administracin y la
ejecucin de la educacin intercultural bilinge.
En

144

ejercicio de sus faculades constitucionales, expide la siguiente:

TEY

Art. 1.-

REFORMATORIAA I.A tEY DE EDUCAqN

En el artculo 4, agrgase el inciso siguiente:

"En el sistema educativo nacional se garantiza la educacin lntercultural

Bilinge que, asimismo, comprender dos subsistemas:

a)

El

b)

El no escolarizado".

escolarizado; y,

Art.2.- Adase el artculo 28, el siguiente inciso:

"La Direccin Nacional de Educacin I ntercultural Bilinge, especializada
en culturas y lenguas aborgenes, funcionar como una organizacin tcnica,
adminisava y financiera descentralizada, tendr su propia estructura orgnico-funcional, que garanzarla participacin, en todos los niveles e instancias
de la administracin educativa, de los pueblos indgenas, en funcin de su representatividad".

Art. 3.- Sustyase eltexto delartculo 43, por elsiguiente:

"En las construcciones escolares de las zonas rurales se tendr en cuenta
las caractersca socio-culturales y arquitectnicas de la comunidad. Las necesidades de vivienda para los maestros y los servicios para la promocin social y
cultural podrn llevane a cabo con la participacin de los organismos del Estado
y de la comunidad".

Art. 4.- A partir del presente ao, se har constar en el Presupuesto Gene-

raldel Estado, el presupuesto Especial para elfuncionamiento de la Direcin

Nacional de Educacin Intercultural Bilinge.
DISPOSICIN TRANSITORIA: El Presidente de la Repblica en el plazo
constucionalcorrespondiente, dctar la reforma al reglamento de la Ley de
Educacin de acuerdo con lo dispuesto por esta Ley.

ARTCULO FINAL.- La presente Ley entrar en vigencia a partir de su publicacin en el Registro Oficialy sus disposiciones prevalecern sobre cualquiera otras, generales o especiales, que se le opongan.

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ACTAS DE LAS REUNIONES PARA

LA UNIFICACIN DE LA

oRTocRAFnoBLA

LENGUA QUICHUA (extracto)

5 DE

MAYO DE 1980

se inicia la primera reunin explicando los objetivos der trabajo y estable-

ciendo como problema de estudio prioritario el anlisis del alfabeto'escogido

por.las organizaciones y representantes de comunidades indgena en el seminario llevado a cabo del 14 al 18 de abrilde 1980 en elcampam-ento "Nueva Vida,'
(La Merced).

se determina la metodologa de trabajo consistente en lo siguiente:

1.- Presentacin de las posibilidades de seleccin de signos voclicos y consonnticos de acuerdo con los diferentes dialectos de la sierra y del oriente.
2.- Presentacin de ejemplos ilustrativos de cada caso.
3.- Discusin de los criterios de seleccin (frecuencia de uso, grado de dificultad ortogrfica a nivel de palabra y de partcula, antigeda de pronunciacin).
4.- Seleccin de los signos en los casos ms obvios.

5.- Postergacin de la seleccin en los casos de mayor conflicto para revisin en

una reunin de revisin.

149

6.- Discusin final, revisin y resumen.

como criterios bsicos, y con el objeto de no perder de vista

los objetivos,

se concretan los siguientes puntos:

'l

.- Respetar la decisin poltica de unificacin de la escritura para todos los dialectos, tanto en la sierra como en el oriente, y

2.- Tener en cuenta, fundamentalmente, que el sistema ortogrfico va dirigido a

los analfabetos que son los que van a estar involucrados ms directamente en
el manejo de un nuevo cdigo de comunicacin, la escritura.
Los casos analizados en la primera reunin son los siguientes:

Grafemas

Ejemplos

Seleccin

ali

piQc, pitlc

alu

urcuman, urcumgn

ilv

yaycu na,yalcu na, ialcu na, lcu na

hlgo

ilv

fiuagua, guagua, gaga

rlrr

rurana, rullana

r1

llr

!u!un, uun

l/lllsh/ch

a!cu, a!!cu, ag[cu, ag[cu

ll2

Vlllzh

milma, i!ma, milma, millma, mizhma

ll3

lylx

mana, manya, manlla, mayan

71

m/n

can0pac, canpac

gini, chini,

ts

s/ch/s

6 DE

Eini

MAYO DE 1980

Se da inicio a la reunin continundose con el anlisis de las posibilidades

de escritura en los casos siguientes:
"rr'no consta

en el abecedario del Seminario.

Corresponden a varantes fonticas de'll" en posicin final de sflaba, razn por la que pueden ser tratados

conluntamente.
3

ldem.

Se posterga la seleccin.

S representan con stno 'sh' por ser variantes de un mismo fonema que pueden ser tratados coniunrmen-

te.

r50

ag[ca, ag[ica, ag[ca

ch

cang[u, can[u

ch

sh/s

maghcana, magcana

sh5

zhlz

mazhna, mdzna

sh6

blhlo

!ira, fuira, ira

hu

ch/chi/sh

chlzh

Vch

r/p

lc
j/qu

Seleccin

Elemplos

Grafemas

-ti

uca, g[uca (aspi racin)

f i cha n a,

pichana tasptagjel

PO

juru, guru (aspincn)

ii pa, qgi pa

ce

quto

tasp!as!6)

DE MAYO DE 1980
Se procede a discur las variantes clj, plb, tld,

dg, y qu/gu.

En el

primer

caso (c/j) la variante se produce para indicar la accin continuativa del verbo;
aparentemente, se da un 50% de frecuencia con cada sonido. Se deja este caso
para consulta con representantes del sur de la Sierra.
En los casos restantes se presentan diversas posiciones:
1

.- Ya hay material escrito con todo estos sgnos p, (b, t, d, c, g,

p y debe respe-

tarse lo exstente.

Opiniones:

Los signos b, d, B,provienen del sistema ortogrfico del castellano. En

Quichua no hay oposicin entre p/b, tld, cJg, ni entre qu/gu, como sucede en castellano (perro/berro, tos/dos, cama/gama), por lo tanto, no son

necesarios.

6
7

La frecuencia de p,

t, c, es mayor que la de b, d,

B.

ldem.
Tiene, adems una variante aspirada (oclusiva) eliminada en el seminero. n estos casos se ha empleado
el signo correspondiente a los sonirfo,s no aspirados (oclusiros no a4rindos).

ldem.
ldem.

10

ldem.

151

En todo caso, el problema es menor que con otros signos: "p" solo tiene la
nc"
nt'
solo "g".
variante ub',
solo "d" y

2.-El problema de estos signos debe ser tratado deno del contexto de la lengua

quichua.
Opiniones:

Los signos b, d, provienen del sistema ortogrfico del castellano. En

quichua no hay oposicin entre p/b, tld, clgni entre qu/u como sucede en
castellano (perro/berro, tos/dos, cama/gama), por lo tanto, no son necesarios.

La frecuencia de p, t, c es mayor que la de b, d, g.

todo caso, el problema es menor que con otros signos: "p" solo tiene la
variante "bt', ot'solo tiene "d", y "c" solo "g".
En

El signo

oll'

tiene un mayor nmero de variantes:

nl",

"11", "sho,

"2h", "s", "2",

lo que en realidad constituye un problema ms complicado.

Debe incluirse en el anlisis el problema de las partculas funcionales gue

tienen mayor tendencia a mantener los sonidos P, t, c. El hablante tiene
conciencia gramatical y la alternancia de su escritura, de acuerdo con la
posicin de los sonidos en la palabra, puede crear muchas dificultades.

Los cambios de p, t, c, estn determinados por el contexto fonolgico por

nnormalmente" el sonido alterno sin

necesidad de mayores anlisis. Este fenmeno se produce en todas las
lenguas.
lo que el hablante puede pronunciar

Con estas consideraciones se analizan los casos indicados de acuerdo con

lo siguiente:

Grafemas

Eiemplos

cli

miguguni, micujuni

Plb

panpapi, panlapi, panbabi

?.

vd

tantata, tandata, tandada

cls

cancunaca, cancunaSa, cantunaga

Se posterga la decisin para el da siguiente.

152

Seleccin

8 DE

MAYO DE 1980

Se inicia la reunin retomndose el anlisis de los casos anteriores y lle-

gndose a las siguientes conclusiones:

Grafemas

clj
plb
Vd
clg
quigu

Ejemplos

Seleccin

miguguni, mucuiuni

panpapi, panlapi, panbabi

tanlata, !anda!a, landagla

gangunaga, gangunaga, clngunaga

canryi, cangi

qu

Se decide dejar los signos 6, d, g,para posicin inicial de palabra en prstamos del castellano, y se procede a la revisin de lo seleccionado y al estudio
de los casos no definidos anteriormente.

Grafemas
rtlyA

chlzhl$)

Ejemplos

Seleccin

mana, manya, manlla

puncha, punzha, (puna)

ll

Se procede a la revisin de las selecciones y a la determinacin del sistema ortogrfico general llegando a las siguientes conclusiones:

Grafemas

Reglas ortogrficas

1.-

(a)

En todos los casos en que aparece normalmente en la pronunciacin, adems de aquellos en los que se produce la
alteracin a/i a nivel de partculas (tac/tic, pash/pish) y la
alterna ncia a/u (man/mu n, manta,/mu na, pac/puc).

2.-

(i)

todos los contextos excepto en posicin inicial de

diptongo (misi, pai).

3.-

y))

En

En posicin inicial de slabas antes de a y u (yaya, yuyu).

Reglas ortogrficas

Grafemas

4.-

(uD

En cualquier posicn (uma, cuna, churu)excepto en las partculas que tienen la alternancia a/u (manta/munta, man/

mun, padpuc).

5.-

6.7.-

<h>r

(D)
<br

Antes de diptongos que comienzan por "u" (huahua, huira,

jahua).
En

cualquier posicin (runa, caru, pirca).

En posicin inicial de slaba en algunas palabras ya estable-

cidas (lulun).

8.- (m)

En

cualquier posicin, excepto antes de consonante bilabial

(mama, quimsa, camcha).

9.-

(nD

En

cualquier posicin (nanai, panPana, tanta, canca).

10.-

<r

En

cualquier posicin (aa, mana).

En

cualquier posicin cuando existe la alternancia ts/ch/sh

11 .- <<ts)

(tsahuar)
12.- nch>

En posicin intermedia cuando existe la alternancia ch/chi/

sh (achca, pichca) y despus de "n" cuando existe la alternan-

ctachlzh (canchu)
cualquier posicin y cuando existe la alternancia shlz, zhl
(shushuma,
mashcana, mashna, paipash, ishcai).
z

13.-

<ah>

14.-

rcr

En

15.-

<<z>

En cualquier posicin (zanpu, cuzu) y cuando hay alternan-

En

cualquier posicin (sisa, caspi).

ciaz/dz (zas\

16.- En
17.- dbr

En posicin
En

inicialde palabra (jatun, junpi)

cualquier posicin cuando hay alternancia entre ll\llchl

sh/zh, (a!!cu, mi!!ma, pun!!a).

18.- <or

Antes de "a" o de "u" (cara, cuna) y en cualquier otra posicin

(pactana, mishic, carca, cancunaca). Tambin cuando existe

la alternancia c/j y sonido oclusivo, velar, aspirado (curu,
catuna) y c/j (micucuni).

154

Reglas ortogrficas

Grafemas
19.- <qu>

Antes de "i" (quipi, maqui) y en cualquierotra posicin (micunqui). Tambin cuando existe la alternancia qu/j y sonido
oclusivo, velar aspirado (quipa).

20.- ()

cualquier posicin (tantata) y cuando existe la altemancia

Vch y sonido dentalaspirado (tiuca).

21.- up,

En cualquier posicin (panpa), y cuando existe la ahemancia

f/p y sonido bilabial aspirado (panca).

En

22.4<b>l<d>
l<<g>l<<6>

En posicin inicial para aquellas palabns procedentes del

castellano.
Notas:
1

.- No constan "dz" por ser de muy baja frecuencia, ni "zh" por estar restringidas
a un mnimo nmero de palabras en el Sur, y por presentar excesivo conflicto con otros fonemas.

2.- Se ha usado la notacin de la escritura comn para facilitar la comprensin

deltexto.
Se considera este sistema ortogrfico como la base para la alfabetizacin actual sujeta a correcciones luego de un perodo de experimentacn
con la participacin de los primeros alfabetizadores.

Firma la Comisin integrada delegados de la Oficina de Alfabezacin

Nacionaldel Ministerio de Educacin (Luis Verdesoto, Conzalo Olmedo, Daisy
BolvarTapui, Pascual Cerda, Luis de la Torre) delCentro de Invesgaciones par
la Educacin Indgena (ClEl) de la PUCE (Consuelo Ynez Cosso, Luis Ma.s,
Luis Montaluisa) y de organizaciones indgenas evanglicas (Manuel Naula), y se
anexa un cuadro con la razn de la seleccin de cada signo.

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ACTAS DB LAS REUNIONES PARA
ANALIZAR LOS DIFERENTBS
MTODOS DE
ALFABBTTZAC IN EN LENGUA

QUICHUA (extracto)
MAYO

12

DE 1980

Anlisis de los distintos mtodos de alfabetizacin en lengua quichua que

ha sido posible obtener:

1.-'Runa ShimiA Yachajuna" I y ll, lnstituto Interandino de Desarrollo, lmbabura, Tungurahua

Este materal no contempla criterios de unificacin de la lengua quichua

pues es diseado para dialectos especficos.

Elvocabulario es muy limitado y referente solo a situaciones domsticas.

Se emplean verbos con significacin esttica que fuera de contexto resul-

tan no gramacales.

Los contenidos convergen, mayormente, en situaciones de "comida" des-

virtuando la realidad del mundo quichua.

Las frases

dos.

que ulizan son muy limitadas tanto en forma como en conteni-

Se excluye toda referencia a la problemca social con una abierta

actitud de indiferencia. Hay ausencia total de contenidos motivadores.

156

Presenta un enfoque parcializado de la sociedad nacional.

Las ilustraciones presentan solamente actividades codianas y los personajes aparecen social y culturalmente deformados.

Algunas ilustraciones presentan, sulmente, una poltica de control de la

natalidad.

Las imgenes tienen nicamente una funcin ilustrativa muchas veces

ambigua y propicia a la discriminacin social.

Conciben la enseanza como algo automtico sin ninguna posibilidad de

anlisis, tendiendo a la memorizacin constante de elementos de vocabulario.

No hay una progresin para la enseanza de palabras y no llega a la sistemazacin del aprendizaje.

No contiene ejercicios de adiestramiento como tampoco de reforzamiento y fijacin.

Elpo de grafa (semi-impresa)

es de uso restringido en nuestro medio.

No se encuadra dentro de los planteamientos del Plan Nacional de Alfabezacin.

No da posibilidades para una pedagoga participativa, creativa ni crtica.
Sera ms ulizable, en todo Gso, para semi-analfabetos que para analfa-

betos.

Conclusiones: Este material no es ulizable en ninguna comunidad por

adolecer de fallas pedaggicas, socio-culturales y tcnicas, y por estar fuera de
la filosofa del Plan Nacionalde Alfabezacin.
2.- "Anamantao, Instuto Lingstico de Verano, Chimborazo

No contempla la unificacin de la lengua quichua, pues se basa solamente en eldialecto de Chimborazo.

Las ilustraciones son est@mente muy buenas, pero sirvan solamente
como tales. Presentan situaciones individualistas que no concuerdan con
la realidad de las comunidades. omiten la presentacin de situaciones correspondientes a la realidad socio-econmica de los grupos

Excesivo uso de color y de colores.

Excesiva importancia aldibujo. No hay proporcin entre el tamao de los
dibujos y de las letras que casi llegan a desaparecer por el peso de las ilustraciones.
La temca se centra en el asunto

alimenticio (comida).

No incluye ejercicios de adiestramiento.

157

Presenta la alfabetizacin como un hecho aislado sin conexin con otros

factores sociales y polticos.
Presenta solamente una imagen localista de la sociedad.
Llega solamente al anlisis de vocales excluyendo las consonantes sin ninguna razn aparente.

Solo usa descomposicin silbica sin ninguna sistemazacin.

Es

solamente materal de lectura. No hay ningn ejercicio para la ense-

anza y prctica de la escritura cuando el proceso debe ser complementario. Rom pe el proceso percepcin-prod uccin.

La edicin es demasiado costosa para el pas.

El material no est de acuerdo con el Plan Nacional de Alfabetizacin.

Conclusiones: Este material debera ser reorientado en todos sus contenidos, presentacin y metodologa, por lo tanto no puede seguir siendo
utilizado.
3.- "uca Yachajunata Munani", Direccin Provincial, lmbabura

Introduce simultneamente todo tipo de letra sin ninguna sistematizacin: cuniva, semi-impresa, impresa, tanto en maysculas como en minsculas.

El

vocabulario es en un gran porcentaje castellano.

Se emplean simultneamente frases, palabras y slabas en quichua y en

castellano. Mtodo de traduccin literal.

Emplean el mtodo silbico basado en el castellano.

El

quichua aparece como puente para pasar al castellano.

Tiene un enfoque escolarizado. Considera aladulto como a un nio.

Las frases no parten de una realidad vivencial, pues llevan contenidos muy
simplistas y superficiales.

Muchos de los contenidos orientan a la entrada en la sociedad de consumo y alfomento de la emigracin.

Las ilustraciones enfocan situaciones de la ciudad.

No plantea ninguna posibilidad de mejora, por el contrario, fomenta la

desvalorizacin cultu ral.

158

No hay sistematizacin en el proceso de escritura, que es concebida como una simple graficacin.

No hay un sistema de progresin de la enseanza.

Emplea como base el mtodo silbico delcastellano.

Conclusiones: Pese a haber realzado un esfuerzo, se observan vacos de

carcter pedaggico, metodolgico y lingstico. Las cartillas demuestran haber
sido hechas al azar sin ninguna investigacin previa, por lo cual, se considera
que este material no puede ser aplicado.

MAYO

13

DE 1980

4.- "Quichua Yachana", AngelYuquilema y Pedro Bahua, Chimborazo

El seor Yuquilema, hace una presentacin oral del mtodo, gue se resume en los siguientes datos:

Parten de una lmina para reflexin sobre el problema que se presenta.

De ah derivan frases que sintetizan en una palabra clave, p.e. )acu'. Se
compara esta palabra con otras que tienen la misma slaba inicial, p.e.
"yayan.

Se descomponen las palabras en slabas y se llega a aislar solamente las

vocales. Se emplea el mtodo silbico y dibujos para ver las semejan-

zas.

Emplean el mismo material para nios y para adultos, introduciendo el

castellano a mediados del primer ciclo con los adultos.

Siguen elcalendario escolar.

Este material no pudo ser analizado por no disponer de las cartillas respectivas. Sin embargo, parece tener la misma base de los mtodos anteriores
y consecuentemente las mismas fallas, tanto a nivel pedaggico, como
metodolgico y lingstico. Se pudo revisar muy brevemente, una cartilla
de formato y contenido similar a las anteriores.

Conclusiones: 5e requerira disponer del material completo pan un anlisis ms concreto y objevo.

Posteriormente, asisten los seores Turner y Undenryood del Instituto Lingstico de Verano. Hacen una exposicin de su filosofa y de pane del material

para la educacin de nios, que es suspendida por estar fuera de los objetivos
de la convocatoria.
El l.L.V., no ene material para alfabetizacin de adultos, ocasionalmente
emplean las cartillas de nios con este propsito.

MAYO

14

DE 1980

5.- "CulpiYachakunata munanchik", Ncleo de Educacin y Desarrollo Rural,

Rumipamba, lmbabura

Conene graves errores gramaticales en quichua como tambin algunos

en el texto castellano.
Excesivo uso de trminos de castellano, en sustitucin de sus eguivalentes
quichuas gue se encuentran en uso.

Empleo simultneo de letra cursiva y semi-impresa, sin ninguna sistemazacin.

Emplea el sistema de traduccin literal de las frases: quichua-castellano.

Parte del quichua como puente para desembocar en la castellanizacin y
en la aculturacin.

Carece de estructura conduciendo a una simple memorizacin sin posi bilidades de anlisis.

Concibe la escritura como algo mecnico.

resu

La letra es demasiado pequea para iniciar la enseanza.

Las ilustraciones son muy superficiales y sin ningn contenido.

Carece de ejercicios de adiestramiento.

Los contenidos no enfocan ninguna realidad ni problema social.

Conclusiones: Por no contar con un sistema metodolgico, este material

lta totalmente i naplicable.

6.-'ukanchij Pudinchij", Unidad de Educacin para el Desarrollo, Chimborazo

r60

Este material no contempla el criterio de unificacin.

Contiene una cantidad excesiva de vocablos espaoles, cuando existen

sus equivalentes en quichua.

Las palabras generadoras no concuerdan con la mentalidad adulta.

El material induce a la memorizacin, sin posibilidades de un anlisis crtico.

Parte de palabras aisladas que conducen a la ambigedad de interpretacin y consecuentemente, a la disgregacin de una posible discusin.
La metodologa se centra en las palabras sin llegar a la descomposicin en
sus elementos mnimos.

Automatiza el proceso de aprendizaje de slabas, por no haber sistematizacin.

Emplea el quichua como puente para llegar a la castellanizacin conduciendo, por lo mismo a la integracin, desconociendo los valores curturales.

Parte del material de alfabetizacin en castellano.

Los contenidos son ms adecuados para los nios, que para adultos.

Carece de ejercicios de pre-aprendizaje.

Deja espacios para gue los alumnos hagan sus propios dibujos sin haber
presentado ningn tipo de metodologa para la enseanza de la lectura de
imgenes.
Carece de ejercicios de refozamiento y fijacin.

concibe

la escritura como una simple graficacin por la ausencia de siste-

matizacin.

conclusiones: Esta cartilla se orienta a la memorizacin de palabras sin

ninguna relacin con las situaciones reales ni del adulto analfabeto ni de la sociedad, limitando as, la toma de conciencia de los problemas, por lo que, se
considera que este material es inadecuado para su aplicacin.
7.- "Kaimi ukanchic Shimi". Convenio MEC-pUCE,

euito

Este material es orientado hacia la unificacin de la lengua y del pueblo

quichua.

contiene una temtica referente a problemas socio-econmicos de inters y se identifica con la situacin de los marginados.

Demuestra tener un sistema para la enseanza de lectura y escritura.

Conene ejercicios de adiestramiento para los adultos.

t6I

Las frases,

sin embargo parecen un tanto desligadas de las imgenes.

Se requiere una mejora de contenidos e imgenes.

Conclusiones: Este material puede ser empleado como base para la preparacin de una nueva versin. Deben tomarse en cuenta todos los aspectos
positivos para la elaboracin de una metodologa general para el pas.

MAYO

15

DB 1980

Se procede al anlisis de los textos para la enseanza de matemticas.

8.- "Kaimi ukanchik lupai", Convenio MEC-PUCE, Quito

Este

materialdenota tener buenas bases investigavas.

Puede ser aplicado en la alfabezacin con la correccin de la ortografa..

9.- "Cuentanata Yachajuna", Instituto Interandno de Desarrollo, lmbabura

Corresponde a una traduccin del materialde castellano para primaria "A

jugar con los Nmeros".
No es aplicable en Quichua.

CONCLUSIN GBNERAL
Se decide utilizar como base de la alfabezacin guichua, los materiales
"Kaimi ukanchik lupai" y'Kaimi ukanchik Shimi'del cnvenio MEC-PUCE, y
elaborar una nueva versin con las debidas correcciones ortogrficas y la mejora de contenidos, con la participacin del Promotor Nacional, los Coordinadores Nacionales para Quichua y el personaldel convenio MEC-PUCE.

Firman como delegados del Ministerio de Educacin Bolvar Tapuy, Pascual Cerda, Luis De la Torre y Conzalo Olmedo; como representantes de la
PUCE Consuelo Ynez Cosso y Rosa Vacacela; y Manuel Naula por los indgena
evanglicos.

'

Montaluisa Luis, La Educacin Intercultural Bilinge en el Ecuador DlNElB, Quito, 1990.

162

LA BDUCACIN INTBRCULTURAL
BILINGB EN BL ECUADOR*
Luis Montaluisa

INTRODUCCIN
Mientras caminamos hacia el ao dos mil tambin marchamos hacia la
interculturalidad de los pueblos del EcuadoryAmrica.
La educacin bilinge por ssola no determina el cambio de reraciones y
actitudes entre los pueblos y las personas, pero s contribuye a desarrollar un
proceso de reflexin que es la base para entablar un dilogo sostenido y creativo
entre las culturas.

sobre esta realidad, la educacin intercultural bilinge, que est echando

races, ha comenzado a contribuir a la afirmacin de la identidad culturalde los
pueblos del Ecuador. Por ello, la educacin bilinge es una tarea no solo de las
comunidades indgenas a travs de sus organizaciones representativas, sino la
tarea de todos los ecuatorianos, pues beneficia a todo el pas.
se reconoce que solo la particpacin directa del pueblo indgena organizado en ef proceso educativo bilinge garantizar la fecundidad de este ltimo.
Querer desarrollar una educacin bilinge sin la participacin consciente de las
organizaciones indgenas es como pretender hacer crecer los sembros sin la
presencia de la lluvia, el sol y el viento.

Montafuisa, Luis, La educacin intercuhural bilinge en el Ecuador, DlNElB,

euto,

990.

163

ESTABLECIMIENTO DE LAJURISDICCIN DE LA
EDUCACIN BILINGE
Esto se refiere a la seleccin de los planteles educativos primarios y de nivel medio cuyo porcentaje de perconas bilinges en lengua indgena y castellano segn las estimaciones, era por lo menos el 80 por ciento.
Esta seleccin inicial

dio lugar a la determinacin provincia por provincia

de los esablecimientos educativos bilinges. La seleccin se realiz con fecha

1

2 de enero de

989.

Durante el ao lectivo 1989-1990, la gran mayora de las comunidades

cuyos planteles haban sido seleccionados, manifestaron su acuerdo con la educacin bilinge, pero varias de ellas igualmente manifestaron su desacuerdo.
Las comunidades indgenas del pas, en su inmensa mayora, han respaldado a la alfabetizacin y la educacin bilinge. Este apoyo se hizo visible no
solo en las grandes movilizaciones que se realizaron en las principales ciudades
del pas, en los festivales de msica indgena, etc., sino tambin en el apoyo econmico y materiala las propias direcciones provinciales de la DlNEllB las cuales, al momento de su creacin, carecan de todo. En varias provincias fueron las

organizaciones indgenas las que acogieron en sus locales a los primeros funcionarios de la educacin bilinge.
En relacin a las comunidades que han manifestado su desacuerdo con la
educacin bilinge, stas argumentaron para su no participacin es el modelo,
lo siguiente:
1

. La educacin bilinge es un retroceso al pasado;

2.

deseo de educarse en castellano, conocer la ciencia universal. El quichua,

por ser lengua ya conocida se consideraba innecesaria en la escuela;

El

3. El quichua es un idioma muerto;

4. El deseo de aprender el ingls en vez de quichua;
5. Elfomento del racismo con la educacin bilinge.
Estos argumentos se dieron principalmente a raz de una campaa desatada por sectores que tradicionalmente haban oprimido a la poblacin indgena
y usufructuado deltrabajo de la misma.

A sta campaa se sum la oposicin ciega de algunos sectores de profesores hispanos que, lejos de ser agentes de la promocin de la cultura y la ciencia, se haban transformado en dominadores de las comunidades. Efectivamente el estatus de profesor en las comunidades les.permita influir en la mayor par-

164

te de las decisiones de ellas. Al producine el proceso de la educacin bilinge

ciertos espacios de poder en las comunidades, que eran controlados por el
maestro, comenzaron a restringirse, producindose contradicciones ene algunos profesores y los comuneros.
Se debe destacar sin embargo que muchos profesores no bilinges vienen
colaborando eficientemente con esta modalidad educava en las comunidades

indgenas.
Para el ao lectivo 1990-1991 se han establecido algunos cambios en la
nmina de planteles de la jurisdiccin bilinge. lngresaron nuevos establecimientos de comunidades que solicitaron pasar a la educacin bilinge, pero
tambin algunos planteles pidieron pasar a la educacin hispana. No es des-

cartable que para la toma de tal decisin se haya obedecido a presiones y manipulaciones. Comprese los cuadros de los establecimientos educativos bilinges
en 1989-1990 y 1990-1991.

LA SELECCIN DE RECURSOS HUMANOS

A partir de enero de 1989 se comenz a seleccionar al personal para la
planta central. En un principio solo se cont con un grupo de siete personas.
Luego de tres meses se comenz a incrementarlo hasta los 45 funcionarios actuales.
El 19 de abril de 1989, el seor Ministro de Educacin y Cultura, posesion en Quito a diez directores provinciales de educacin bilinge. Los restantes
directores provinciales se designaron en los meses siguientes.

A partir de esa fecha se comenz a organizar las Direcciones Provinciales

de Educacin Bilinge.
Tambin desde abril de 1989 se comenz a designar profesores para los
establecimientos bilinges. Inicialmente se design a 200 profesores. Luego, en
atosto del mismo ao, se design a 80 y, el 29 de diciembre de 1989, se crearon 824 cargos para profesores bilinges. Estas partidas todava no se han ulizado plenamente pues no se han designado a todos los candidatos por diferentes dificultades poltico-administravas que, es de desear, se superarn en el
corto plazo.
Se debe anotar que un 10% de estos nombramientos se han desnado a
profesores secundarios no bilinges para reas como castellano, msica as
como para el personal administrativo de las Plantas Provinciales.

Antes de la creacin de la DlNEllB exista en todo el pas unos 350 profesores bilinges con nombramientos para laborar en la educacin regular.

65

De ellos, los que estaban en los planteles que pasaron a pertenecer a la

jurisdiccin bilinge se incorporaron de hecho al proceso de educacin bilinge. Quedan todava maestros bilinges que se encuentran laborando en planteles de la jurisdiccin hispana. sera importante incorporarlos a la educacin
bilinge a travs de reubicaciones.

Actualmente se estima que en la primera de la jurisdiccin bilinge existen con nombramiento alrededorde 5000 profesores de los cuales cerca de 700
son bilinges. En el nivel medio la desproporcin entre profesores monolinges
hispanos y profesores bilinges es an mayor.
En los centros de alfabetizacn bilinge prcticamente todos los educadores comunitarios son bilinges excepto de los centros ocupacionales y de las
academias artesanales en donde hay monolinges hispanos en las reas tcnico
manuales.
Las provincias que cuentan con direcciones provinciales bilinges son:
lmbabura, Pichincha, Cotopaxi, Tungurahua, Bolvar, Chimborazo, Caar,
'zuay, Loja, Sucumbos, Napo, Pastaza, Morona Santiago, Zamora Chinchipe y
Esmeraldas. En elCarchi solo existe una Coordinacin de la Unidad Educativa

Awapit-Castellano.
Para la designacin de profesores bilinges se consider que no de exisr
profesores primarios bachilleres en Ciencias de la Educacin, haba las siguientes posibilidades: la primera era de considerar a profesionales en Ciencias de la
Educacin no bilinges y, la segunda, la de tomar en cuenta a bachilleres en
otras ramas pero gue sean bilinges. Una vez analizado el asunto se estableci
gue era factible capacitar en las reas pedaggico-metodolgicas a profesionales que tenan su ttulo en otras ramas antes que ensear el idioma indgena a
profesionales en ciencias de la educacin que no eran bilinges.

De las provincias del Carchi, Pichincha, Cotopaxi, Tungurahua y Azuay no

se cuentan en nnrero suficiente ni siquiera con bachilleres en ramas diferentes
a la de educacin y menos an con profesionales en Ciencias de la Educacin.
En estos casos se ha tenido que dar nombramientos a personas de otras provincias, principalmente provenientes de las provincias de Chimborazo e lmbabura.
En las provincias de Cotopaxi, Carchi

Azuay en gran parte esta carencia

se solucion con la presencia de educadores comunitarios que laboran con bo-

nificaciones de Alfabezacin de Adultos.

La demora en los trmites de nombramientos ha trado dificultades para el
inicio del ao lectivo 1990-1991 .

166

En la seleccin de alfabetizadores y promotores no hubo mayor

dificultad

porque el nico requisito era de ser bilinge y tener el certificado de primaria,

adems de tener el aval de la comunidad respectiva.
Los alfabetizadores bilinges, al inicio de su acvidad, recibieron un entrenamiento de tres semanas en tanto que los profesores bilinges de nivel primario infantil han recibido entrenamiento de entre una y cuatro semanas, segn
las disponibilidades econmicas de cada provincia.

Al momento se tiene por resolver el problema de la capacitacin y designacin de los supervisores.

Para el personal sin ttulo docente se ha establecido cursos de titulacin
acelerada de maestros a travs de los normales bilinges.

ASIGNACIN DE PRESUPUESTO
Alcrearse la DlNEllB en noviembre de 1988, no era posible contar con
presupuesto para 1989, pues los trmites presupuestarios se los realiza mximo
hasta junio del ao anterior.
La nica alternativa fue el establecimiento de una asignacin presuPues-

taria en el marco de la Campaa Nacional de Alfabetizacin "Monseor Leonidas Proao". Efectivamente, dentro de la asignacin a esta Campaa, que era
la de cinco mil millones de sucres, se hizo constar seiscientos millones de sucres
en el rubro denominado'Apoyo a la educacin indgena". (Eldlar para la poca estuvo a 450 sucres lo que equivala a una asignacin de US 1 .350.000 dlares aproximadamente).
Con estos fondos se organiz la alfabezacin bilinge, se inici la preparacin de la educacin regular bilinge y se logr la adquisicin de algunos bienes muebles para elfuncionamiento de la Direccin Nacionaly las direcciones
provinciales de Educacin Bilinge.
Posteriormente, el Ministerio de Finanzas asign la cantidad de cien millones de sucres para la creacin de cargos docentes y la misma Campaa Nacional de Alfabetizacin asign otros cien millones de sucres en vista del dficit
existente para la adquisicin de bienes muebles para las direcciones provinciales. Lamentablemente esta ltima asignacin casi no se la pudo utilizar por dificultades administrativas ya que los fondos se ubicaron al trmino del ao econmico de 1989. (Para el mismo mes de noviembre del ao 1989 el dlar estu-

vo a 450 sucres por tanto la asignacin corresPonde aproximadamente US

450.000 dlares).

167

Toda la promocin de la alfabetizacin bilinge se realiz por parte de las

organizaciones indgenas. No se gast ni un solo sucre en propaganda y promo-

cin de la alfabetizacin bilinge.

Para 1990 se asign dos mil ochocientos millones de sucres pero luego se
recort dicho monto en un diez por ciento y se suspendi la adquisicin de bienes muebles. Estas restricciones ocurran en el marco de la denominada austeridad fiscal. (Los valores recibidos se debern calcular en funcin delvalor a la
poca de la asignacin).

VENCER LAS DIFICUUTADES

Para desarrollar el proceso de Educacin Intercultural el pueblo indgena
ha tenido y tendr que superar muchas dificultades. Entre ellas las de

tipo polti-

co, econmico, administravo, social, religioso.

Entre las dificultades sociales una de las ms fuertes es el racismo. El indio
y lo indio ha sido considerado como susceptible de ser humillado. fu por ejemplo al Director Nacional y a los otros funcionarios indgenas hasta los conserjes
no les permitan pasar a las oficinas del MEC.
El trabajo constante, diario y el apoyo de las autoridades de nivel superior
ha permido que los mandos medios del MEC se vayan paulatinamente sensibilizando al nuevo orden de la educacin en el pas y tomando una actitud positi-

va hacia lo indio.
Las cuestiones religiosas y polticas tambin han constituido dificultades
adicionales. Algunos sectores tanto evanglicos como catlicos comenzaron a
oponerse a la educacin bilinge porque creyeron que sta iba en contra de sus
intereses. fu mismo han habido sectores evanglicos y catlicos que han apoyado decididamente a esta modalidad educativa.

Tambin se utiliz el asunto de la escritura unificada del quichua para

lanzarse en contra de la educacin bilinge. An cuando desde el punto de
vista cientfico, pedaggico y de unidad de los pueblos indgenas la escritura
unificada del quichua es la nica alternativa seria para desarrollar los procesos educativos nacionales se pretendi en varios sectores de la provincia de
Chimborazo armar conflictos para impedir el normal desenvolvimiento de la
alfabetizacin bilinge y el inicio de la educacin primaria. Se intent crear
dos bandos: uno a favor de las 26 grafas y otro a favor de las 21 grafas. Se
habl de gue se iba a quemar las cartillas, de que se iba a "baar" a los
alfabetizadores, etc.

r68

Quedan todava sectores que piensan as en la provincia del Chimborazo

y en unas pocas comunidades de la Amazona. En todos los dems lugares del
pas la escritura unificada ha sido considerada como un instrumento de apoyo
para la construccin de la unidad del pueblo quichua y de desarrollo del quichua.

Hay dialectos del quichua, como los de la zona del Coca hasta Nuevo
Rocafuerte en la Amazona que, a pesar de ser muy alejados de los de la Sierra,
sin embargo no constituyen obstculo para el empleo de la escritura unificada.
Los nios de las escuelas bilinges que funcionan all no tienen dificultad en el
manejo de esta escritura.
Esto demuestra que el rechazar la escritura unificada, es solo un asunto
poltico y de hegemona, puesto que a nivel pedaggico y cientfico se han encontrado soluciones muy creativas. De otro lado, la unidad de la escritura afianza la unidad del pueblo indgena.

Pan el futuro se prev que todava habr problemas que esperamos superlr.

LAS MODALIDADES EDUCATIVAS

Para los indgenas, la comunidad y la educacin esn ntimamente relacionadas. Las dos se fortalecen mutuamente. Las comunidades representan la
unidad primera y fundamentaldel pueblo indgena. A partir de las comunidades se va generando el proceso organizativo en tanto que la educacin orienta
este camino.
La poblacin indgena tiene una presencia y una experiencia de miles de
aos. Las prcticas y los conocimientos adquiridos durante este largo proceso
constituyen la comunidad: la educacin debe fundamentarse en este modo de
vida enriquecido de acuerdo a las nuevas exigencias, aspiraciones y necesidades de la poblacin.

Uno de los aspectos fundamentales de

y el territorio comunal.

la

vida de la comunidad es la tierra

En la tierra los indgenas amanecemos al mundo, en ella vivimos y al atardecer de esta vida volvemos a descansar en ella.

Otro aspecto importante de la vida de la comunidad es la educacin.

Siempre ha habido una educacin comunitaria. Los padres y los dems miembros de la comunidad, han enseado generacin tras generacin a convivir con
la naturaleza, a cultivar la tierra, a emplear racionalmente los recursos naturales, a contar sus cambios y transformaciones en el tiempo. De esta forma, tam-

169

bin se han aprendido las tcnicas de rotacin de cultivos, de caza y pesca, de

recoleccin y conservacin de alimentos, de produccin de instrumentos y
prendas, as como las expresiones artsticas.
Aavsde la interrelacin con la naturaleza, se ha desarrolladoel pensamiento de cada pueblo indgena, perfeccionando su ciencia y creando su mitologa.

fu, se puede afirmar que siempre ha habido un sstema de educacin vlido en las comunidades indgenas.
En varios pueblos indgenas, este proceso de transmisin y aprendizaje de
conocimientos se ha desarrollado de una manera preferentemente informal: los
padres enseando a los hijos y stos aprendiendo en elcontexto de la vida de la
comunidad.
En otros casos, adems de este proceso informal de enseanza, se han desarrollado sistemas ms formales de educacin. Por ejemplo, los anguos aztecas tenan el tepucgcalli (casa de los jvenes), donde los ancianos enseaban
artes, oficios, empleo de armas, historia, tradiciones y normas comunes, y el
calmcac, algo parecido a una escuela de educacin superior, tipo internado,
donde se enseaban los deberes sacerdotales y las formas de mando (en general, elcalmecc estaba situado cerca de templos importantes).

Tambin en el imperio incaico existan casas destinadas a la enseanza: las

yachaihuasi (casas del saber), dirigidas por hombres de ciencias y sabios (los
amauta), y, por lo que se refiere a los antiguos mayas, veamos lo que relataba en
1560 elObispo de Diego de Landa.
Usabatambin esta Bente de ciertos caracteres o letras con los cuales escriban en
sus libros sus cos6 antiguas y sus ciencias, y con estas figura y algunas sea/es de
las mismas, entendan sus cosas y las daban a entender y enseaban (Relacin de
las cosas deYucatn).
Sin embargo, despus de la llegada de los espaoles en 1492,\os indgenes se han visto somedos a otro sistema de educacin que ha ignorado sus co-

nocimientos, sus lenguas y su pedagoga y que tambin ha negado la participacin de la familia y de la comunidad en el proceso educativo.
El mismo Obispo Diego de Landa contina de esta forma su descripcin:

Hallmosles gran nmero de libros de estas sus letras, y porque notenan cosa en
que no hubiese supersticin y falsedades del demonio, se los quemamos todos, lo
anal sintieron a maravillay les dio mucha pena (Relacin de cos deYucatn).
La imposicin de un tipo diferente de educacin se ha realizado bsicaa travs de las escuelas.

mente

170

La palabra escuela viene del idioma latn (schola) y significa un lugar especfico en donde se ensea a los nios.

Sin embargo, aunque la escuela es algo extrao a muchas culturas indfenas, actualmente se hace necesario adoptar el sistema escolar como un complemento del proceso educativo comunitario. Pero la escuela, para asentare en la

comunidad, debe experimentar un cambio cualitavo.

BL EDUCADOR Y LA METODOLOGA
La comunidad y las organizaciones proponen a los profesores y educado-

res bilinges. Los maestros deben vivir en la comunidad y participar activa y

crticamente de los problemas comunitarios.
Adems de ser bilinges, deben poseer las habilidades pedaggicas para
transmitir el conocimiento a nios y adultos.

Esa habilidad pedaggica se fundamenta en la experiencia vivencial, en

la resolucin de problemas personales, grupales y comunitarios. Esta prctica
social le permite optar por mtodos diversificados como respuestas adecuadas
a los diferentes problemas.
En la DlNEllB se es diseando un Programa de Capacitacin Recurrente, sobre la marcha y de acuerdo a las necesidades. Adems se est preparando
un programa de "Formacin de Formadores", cuyos beneficiarios reproducirn
la capacitacin en las plantas provinciales y en las comunidades.

ALFABETIZACIN Y EDUCACIN DB ADULTOS

Para desarrollar la educacin bilinge en funcin de avanzar la interculturalidad y por ende contribuir a la tansformacin de la educacin del pas era
menester desatar la participacin de las comunidades en el proceso educavo
tanto de los adultos como de los jvenes y los nios.
Por ello la alfabezacin bilinge fue elprimer mecanismo para movilizar
a las comunidades. Adems de la lecto escritura y matemcas en lengua materna y la enseanza delcastellano como segunda lengua se previ que la alfabetizacin deba contribuir a la afirmacin de la identidad cultural. La adquisicin de esta conciencia no podra darse en forma individualsino comu-

nitaria.
La temca que se escogi para la alfabezacin bilinge estuvo precisamente destinada a generar el anlisis y la reflexin sobre la idendad cultural.

17

es ya muy revelador: "ucanchic Causai", 'Nuestra

material
lleva
El
a un reencuentro con lo ms nmo del ser y la existencia.

Elttulo de la cartilla

vida'.

La primera frase generadora de la cartilla dice "Quichua runapachami

canchic", somos gente quichua.

En realidad en la traduccin se pierde el morfema "pacha" que significa en este contexto "plenitud", totalidad" pero, a pesar
de las dificultades que presenta la traduccin, se puede apreciar la orientacin

de la frase sealada.
A esto hay que aadir la comunicacin generada a travs de las imgenes.
Las imgenes motivadoras de las 18 unidades de alfabetizacin se refieren al

mundo indgena.

En tanto que las imgenes que tenera eltrabajo con el castellano se refieren a la situacin de los pueblos de Amrica. Con ello se pretende
desarrollar la interculturalidad a partir de la unidad con los obreros y los dems
grupos sociales oprimidos.

Tratndose de una propuesta integralen la cartilla estn presentes las matemcas, incluyendo la taptana que es un instrumento pedaggico para la enseanza razonada de las matemcas.

La cartilla fue organizada en base a una concepcin de la historia que

toma en consideracin que sta ltima se construye no tanto en base a los hroes sino en base a las acciones de todo un pueblo. Desde el punto de vista
metodolgico la aproximacin al pasado es a partir del presente. Es decir se parte delanlisis del "Cunan Causai" "la vida actual" (unidades 1-7\ para luego discernir sobre la situacin actual pasa al "Naupi Causai", "la vida anterior, vida
primera" (unidades 8-13). Aqu se analiza en forma retrospectiva el por qu los
indgenas estn viviendo as, cules son los motivos. Tambin interesa mostrar cules son nuestras races. Finalmente el ltimo bloque (unidades 14 a
18) trata sobre el 'Mushuc C-ausai" "vida nueva". Es decir, el futuro de nuestra
vida, una vida de ms unidad del pueblo indgena, de disminucin delalcoholismo y de los graves problemas sociales. El conjunto de estas propuestas intenta
plantear cmo desarrollar y hacer efectiva la interculturalidad en el pas.
Desde un inici la alfabetizacin fue programada para ejecutarse en forma sostenida. Se contempl la existencia de tres niveles para concluir con la primaria Msica. El primero, desnado a la alfabetizacin y el segundo y tercero a
la post-alfabezacin.
En el primer nivel los participantes desarrollan la tcnica elemental de la
lecto escritura y de las cuatro operaciones matemcas. En el segundo y tercer
nivel se prev la consolidacin de la lecto escritura tanto en lengua materna
como en castellano.

172

En

1989 iniciaron la alfabetizacin 39.162 personas y aprobaron el primer

nivel30.892. Adems ingresaron 7.143 participantes a los centros ocupacionales de los cuales fueron promovidos 5.760.

BL NIVEL PRIMARIO
Luego de haber desarrollado un ao de alfabetizacin, se ha iniciado en
este ao lectivo 1990-1991 en aproximadamente 600 escuelas la modalidad
bilinge en el primer grado sin contar con las que anteriormente venan funcionando. En las dems escuelas de la jurisdiccin de la DlNEllB se ir introduciendo la educacin bilinge a partr del ao 1991 .
En las escuelas en las que en 1990-1991 se inici la modalidad bilinge
para 1991-1992 se continuar con el segundo grado y as sucesivamente.
En primer grado de la sierra este ao se trabajar con los libros Mashicu
para los preaprendizaje, Ninacuro para la lecto escritura y Yupaicamayu para
las matemticas. Estos textos han sido producidos por el Proyecto EBI (pre-

aprendizaje y matemticas) o en colaboracin directa con la DlNEllB y la

CONAIE (lengua materna, primer grado). En la Amazonia se trabajar con el libro Amauta Nanpi.
Una de las fuertes deficiencias en el inicio de este ao lectivo ha sido la
capacitacin de los maestros pues -entre otras razones-, por asuntos administrativos no se ha transferido todava el fondo destinado a cursos de capacitacin
para la formacin y reciclaje de los maestros en las provincias.

LA EDUCACIN MEDIA
En los colegios e institutos normales este ao lectivo 1990-1991 solo se
prev la introduccin del rea de estudios de lengua y cultura indgena. Las dems reas seguirn funcionando con los programas regulares.
Para este mes de noviembre de 1990 se ha previsto el entrenamiento de
los profesores de educacin media que se dedicar al rea de cultura indgena.

Una de las dificultades, adems de la falta de materiales didcticos, es la

escasez de profesores bilinges para este nivel.

LA POSTALFABETIZACIN DE ADULTOS
Las orientaciones que va a tomar la postalfabetizacin dependern, en
gran parte, de las propuestas que hagan las comunidades y sus organizaciones,

17 3

sin embargo tambin es necesario que la DlNEllB reflexione y de pautas sobre

este asunto.
Desde el punto de vista pedaggico, la alfabetizacin es ms difcil que la
postalfabetizacin pero desde el punto de vista socio-econmico la postal-

fabetizacin

resu

lta ms compleja.

Efectivamente, esta ltima significa algo as como tener que elegir entre
varios caminos todava no trazados. En la postalfabetizacin se puede caer en la
simple escolarizacin de los adultos o a su vez en un desarrollismo aculturizante.
Orientar hacia un desarrollo sostenido que conserve los valores culturales de las
comunidades es una tarea difcil.
En la alfabezacin se ha puesto nfasis en la unidad de los pueblos indgenas, esto por la capacidad organizava de las comunidades y de las nacionali-

dades que estn apoyando decididamente la educacin intercultural bilinge.

En la postalfabetizacin se tiene que insistirtanto en la unidad como en la diversidad de las nacionalidades, sus culturas, recursos y formas de produccin, acceso a la tierra. Es decir que se tiene que trabajar tomando en cuenta las potencialidades econmicas de las comunidades.
Cabe sealar que el desarrollo de las comunidades depende mucho de las
instuciones que ofrecen apoyo, hasta cierto punto condicionado. Las comunidades por su parte, requieren disnguir entre las instuciones de desarrollo, las
de carcter religioso, y las que son solidarias con las organizaciones de aquellas
otras que enen obfetivos estrictamente particulares. El desarrollo bien entendido, es positivo para las comunidades, pero en algunos casos junto al desarrollo ha venido la divisin, los enfrentamentos y hasta la destruccin de la vida
comunitaria. Basta pensar en cuntas comunidades comenzaron a organizarse
bien pero terminaron hechas trizas por no disnguir a empo las contradicciones presentes.

otro de los aspectos que hay que tomar en cuenta es el cultivo de

las ar-

tes, artesanas, tecnologas apropiadas que constuyen algunas de las alternativas para desarrollar una postalfabetizacin sostenida. Pero a veces las circunstancias no posibilitan esto. fu pues en la agricultura de la sierra, la falta de tierra, la ausencia de regado, la presencia de heladas, etc., ahogan las iniciavas
de la comunidad.
En la posalfabetizacin se requiere preparar alternativas de desarrollo de
la comunidad tomando en consideracin las causas de la migracin, la aculturacin, las causas de alcoholismo, el complejo de pedir cosas en forma asistencialista, etc., condiciones en las que muchas comunidades se encuentran.

174

LA FORMACIN Y CAPACITACIN DOCENTE

Al momento es muy sentida la fala de recursos humanos especializados
en educacin intercultural bilinge. Algunos han opinado que los egresados de
los normales seran las personas ms idneas para ejercer la docencia en los
planteles de educacin bilinge. La verdad es que no siempre esto ocurre as,
pues aunque los normalistas poseen algunos conocimientos de pedagoga y
metodologa desconocen en gran medida lo interculturaly lo bilinge. Ms an,
en muchos casos el convencimiento de que ya son maestros es un obstculo
para comprender el proceso intercultural bilinge. Los prejuicios adquiridos en
la educacin hispana son difciles de superar e interfieren en la formacin docente.
En la prctica -por el contrario- se ha encontrado que personrs sin ttulos
han ejercido un papel fundamental como educadores comunitarios gracias a las
experiencias adquiridas.
En realidad, siempre sern opcionados los profesionales que han realizado sus estudios en ciencias de la educacin, pero para ejercer la docencia en la
modalidad intercultural y bilinge requerirn de una capacitacin previa.
Para evitar estas dificultades, al momento se est diseando el currculo
Bi li nges.

para los i nstutos Pedaggicos I ntercu ltu rales

Para apoyar la capacitacin docente hasta el momento se ha elaborado el

libro "ucanchic Yachai" "Nuestra Ciencia" y el libro "ucanchic shimi',

"Nuestra lengua".
Se ha diseado un plan de capacitacin pero en la ejecucin se ha encontrado graves dificultades por la falta de oportunidad en la transferencia de fondos y en la reproduccin de los materiales didcticos en nmero suficiente.

La organizacin del ciclo diversificado constuye un reto para la educacin intercultural bilinge, tanto por eltipo de especializaciones a implementarse cuanto por la orientacin a que deben tener, as como por la edad de los
estudiantes. Esta etapa es donde la aculturacin hace ms estragos en la juven-

tud.
Muchos jvenes tienden a perder el sendo comunitario de la vida y optan por vivir como personas sueltas. Esta situacin es fcilmente observable
cuando se encuentran bachilleres recin graduados que han perdido el sentido
de la vida comunitaria. Muchos de ellos quisieron llegar a ser blancos pero no
pueden. La desorientacin es grande. Otros adquieren una especie de complejo de superioridad frente a las dems personas de la comunidad, pero siguen

con el complefo de inferioridad frente a la otra sociedad. Muchos jvenes hasta

llegan a despreciar a sus mayores y a la autoridad de la comunidad.
Las especializaciones tradicionales de fsica-matemticas, qumica-biolgca y sociales no siempre son las ms adecuadas para las necesidades de las
comunidades. Los bachilleratos agropecuario, industrial, artesanal, son ms
apropiados pero hay el permanente riesgo de saturar muy pronto el mercado de
empleo en la zona. Quizs haya que proponer modalidades tcnicos humanscas, en donde los alumnos adems de tener un bachillerato en algunas de
las especialidades ya existentes, adquieran igualmente un ttulo en alguna carrera intermedia. De esta manera si el alumno desea continuar estudios en la univenidad, puede hacerlo. De otra manera puede dedicarse a una actividad pro-

fesional intermedia.
Cambiar de especialidad cada cierto perodo de empo podra ser otra alternava, pero quizs ms compleja.

LOS PRIMEROS GRADOS DE

LAPRIMARIA

Muchos nios tienen serias dificultades durante este perodo. Las razones
son de divena ndole. Unas pueden ser sociabs, culturales, lingsticas, econmicas, de salud, nuicin, etc. En elcaso de los nios hablantes de lenguas indgenas ambin hay que tomar en consideracin que probablemente los procesos lgicos, de razonamiento, de generalizacin, abstraccin, etc., son diferentes a los de los hablantes de lenguas no aglutinantes. Hasta ahora los recursos
didcticos, las metodologas del interaprendizaje, etc. se han realizado, pensando ms en nios de lenguas no aglutinantes.
Las invesgaciones en este campo demandan de mucho tiempo y ni siquiera se las ha iniciado en el caso de los nios indgenas bilinges.
El paso de lo concreto a lo abstracto y el proceso de generalizacin del
nio requiere de ser estudiado y reorientado con metodologas ms apropiadas
aldesanollo y la personalidad del nio.
Por otro lado se debe empezar a pensar en el significado de la ocupacin
de una primaria de nueve grados. iQu clase de contenidos debern incorporarse en esos tres aos? 2Qu vinculaciones tendra esta etapa escolar con el

mundo del trabajo? iQu interrelaciones deberan establecerse con el propio

ciclo diversificado?
En

grados.

176

todo c:tso, por el momento es prioritario consolidar la primaria de

seis

RIBSGOS DE CARCTER POLTICO

Al igual que todo proceso educativo el de los pueblos indgenas ene un
componente polco.
La poltica de la educacin bilinge debe contribuir al afianzamiento
de la identidad cultural y al fortalecimiento del proceso organizativo de los
pueblos indgenas. Este ltimo aspecto ha sido visto con mucho recelo por
sectores que se oponen a la transformacin de la estructura socio econmica del pas.

Sin embargo el riesgo no est en que ciertos sectores se opongan a la

educacin bilinge, pues la fuerza de las comunidades puede superar este
obstculo. El peligro est en que la educacin bilinge en lugar de contribuir
a la organizacin de los pueblos indgenas, contribuya a la dsintegracin de
los mismos.
La manipulacin de los partidos polticos
tada la educacin bilinge.

es

otro riesgo al que

se ve

enfren-

si la educacin bilinge se administra con influencia de una poltica partidista se estara atentando contra el proceso organizativo de las comunidades, se
descuidara tambin la parte acadmica y se dara ocasin al arribismo y al
clientelismo de algunos de los miembros de las comunidades indgenas, como
ha sucedido ya en una ocasin en una provincia del pas.
En los lineamientos filosficos con los que las comunidades se comprometieran con el proceso de educacin bilinge frente al Ministerio de Educacin y
cultura se encuentra el que stas, a travs de sus canales representativos, sean
las que propongan los candidatos para la designacin de profesores y funcionarios de esta modalidad educativa. La funcin de la DrNEirB es en cambio la de
juzgar la calidad tcnica de los candidatos.
Las presiones polticas pueden desvirtuar elespritu que anim elcompromiso entre las organizaciones indgenas y el Ministerio y dar pie a una serie de
errores que afectaran -y no solo coyunturalmente- a las mismas organizaciones
as como al proceso educativo que pretendemos impulsar.
El riesgo de que la educacin bilinge afecte a la organizacin indgena es
real y nosera la mejor opcin el que las organizaciones idgenas representativa-c que durante muchos aos trabajaron con todo su esfuerzo para que exista la
educacin bilinge tengan que abandonar la DINEilB para buicar oas alternativas para la educacin de la poblacin indgena.

I7

RIESGOS DE CARCTER TCNICO.SOCIAL

La educacin bilinge se tiene que sustentar en una slida base cientfica.

implica la realizacin de invesgaciones relacionadas con la pedagoga, el

desarrollo de metodologas ms acordes con la lgica del pensamiento indgeEso

na, la cultura e historia particulares, etc.

Hasta el momento se ha avanzado en las invesgaciones relacionados con
los tres primeros grados de la escuela quichua-castellano. Algunos de los proyec-

tos de educacin bilinge ya han elaborado materiales didcticos para estos niveles. Tambin existen materiales educativos para elciclo bsico y la alfabezacin. Fero prcticamente casi no hay nada pan los himos grados de la primaria, el
ciclo divenificado y la postalfabezacin en estas mismas lenguas y cultuns'

Mayores necesidades existen en cuanto al desarrollo de los materiales

educativos en oas lenguas a excepcin de la shuar.
Para adelantar la elaboracin de materiales didcticos para los ltimos niveles arriba sealados se requiere discutir y discernir acerca de los temas educavos que deben ser atados en el idioma nativo y los que corresponden al cas-

tellano.
Efectivamente existen reas del conocimiento que convienen ser tatadas
en idioma navo y reas en las cuales resulta ms eficiente que se lo haga en
castellano.
Hay reas del conocimiento que son de difcil tratamiento pedaggico en
algunos idiomas nativos. Por efemplo la matemtica en el idioma awapit por
Cuanto no existen nombres para los nmeros mayores de cuatro. Para resolver
sta dificultad se requiere buscar alternativas tcnicas y que haya la decisin de
la comunidad de adoptar una solucin nueva. Existen antecedentes en el caso
de la educacin bilinge shuar-castellano Pues se tuvo que crear nombres para
los nmeros en shuar a partir del seis. Sin embargo la forma como se hizo la
adaptacin no result tan lgica.

traducir los contenidos del castellano a los

idiomas indgenas es muy fuerte lo cual en buena medida ocurre porgue los
La tendencia de simplemente

propios productores de textos o de propuestas curriculares han sido -ellos mismos- escolarizados en castellano y no han reflexionado y sistematizado sus propias observaciones acerca de la lengua y la cultura maternas.
Tampoco hay una propuesta muy definiva acerca de lo que se entiende
por intercultunlidad en la educacin bilinge.

178

En el contexto administrativo del Estado existen en varios funcionarios, la

tendencia a alejarse de la mstica de trabajo para con las comunidades y pasar a

ser unos burcratas al servicio de s mismos.

Por oa parte el aparato estatal con sus mecanismos puede limitar las iniciativas autogestionarias en el proceso bilinge, con lo cual aparentemente se
demostrara el pas que la poblacin indgena es incapaz de administrar el proceso educativo gue le concierne. De darse esa imagen, se creara un ambiente
de desconfianza en las comunidades.

179

BL MINISTRO DE BDUCACIN Y

CULTURA
CONSIDERANDO:
Que, ef Artculo 27 dela Constitucin de la Repblica determina que "en los sistemas de educacin que se desarrollan en las zonas de predominante poblacin indgena se utilice como lengua principal de educacin el quichua o la
lengua de la cultura respectiva, y el castellano como lengua de relacin inter-

cultural".
Que, mediante Ley No. 1 50 de 15 de abril de 1992, publicado en el Registro
Oficial No. 918 del 20 del mismo mes y ao, eleva a la Direccin Nacional
de Educacin Intercultural Bilinge, a la categora de Organismo Tcnico
Ad m

istrativo y

Fi

nanciero descentral izado.

Que, mediante Decreto Ejecutivo 203, del 15 de noviembre de 1988 se reforma el Reglamento Ceneral a la Ley de Educacin que, entre sus funciones,
responsabiliza a la DINEIB del desarrollo de un currculo apropiado para
cada uno de los sistemas y modalidades de educacin intercultural bilinge,
as como del diseo de modalidades educativas acordes con las necesidades

de la poblacin.
En uso de sus atribuciones.

ACUBRDA
Artculo 1.- OFICIAIIZAR elsiguiente Modelo de Educacin Intercultural
Bilinge y el correspondiente Currculo para la educacin bsica.

180

MODBLO DE BDUCACIN INTERCULTURAL

BILINGE
1.- lntroduccin
El Ecuador es un pas multilinge y pluricultural conformado por pueblos

indgenas, poblacin negra y poblacin mesza. Los pueblos indgenas se encuentran en tres regiones del pas; en la costa los awas, chachis, sachis y emperas; en la sierra los quichuas; en la regin amaznica los ais (cofanes), sionas,
secoyas, zparos, huaos, quichuas y los shuaras-achuaras, y manenen una lengua y una cultura propias, y que constuyen una de las riquezas culturales de la
nacin ecuatoriana.

An cuando la poblacin ecuatoriana se caracteriza por esta enorme riqueza la educacin que se ha ofrecido a los pueblos indgenas ha esado orientada tradicionalmente a promover la asimilacin indiscriminada, lo que ha contribuido a limitar su desarrollo socio-cultural y econmico. Este po de educacin, adems, ha fomentado la ruptura de la idendad de los pueblos indgenas,
y el desarrollo de situaciones de racismo perjudiciales para el pas.
Es as

como la prctica de mtodos memorsticos y repetivos, el material

didctico empleado, y la misma organizacin de los establecimientos educavos han impedido el desarrollo de la creavidad y la participacin de la poblacin indgena en la vida nacional. A ello se suma elpo de currculo en elque se
ha basado el sistema que, debido a las caractersticas socio-culturales de la poblacin indgena presenta limitaciones que dificultan y/o impiden cumplir con
los objevos educativos y lograr las metas esperadas.

Los maestros asignados a las comunidades indgenas desconocen, por lo

general, la realidad de la poblacin al igual gue su lengua y su cultura, siendo
ello una causa para el mantenimiento de actitudes y comportamentos netavos que se traducen en el fomento de la desvalorizacin de la persona.
Los sistemas de evaluacin y promocin que se manenen influyen tambin de manera negava en la sociedad pues enden a medir situaciones sin tener en cuenta lo que sucede en el campo. El parmetro de abandono escolar,
por ejemplo, no puede tener las mismas consideraciones que en la ciudad debido a las actividades productivas que debe realizar la familia por las condiciones
en que se encuentra.

Partiendo de la heterogeneidad de la poblacin ecuatoriana, se considera

indispensable definir una alternativa educativa para gue responda a la realidad
socio-cultural de manera que se garantice una educacin de ptima calidad, en

la que se recupere y fortalezca el conocimiento y las prcticas sociales que los

diferentes pueblos indgenas han logrado generar y mantener a travs de su his-

toria.
Frente a esta situacin, en la ltima dcada se iniciaron una serie de experiencias educativas encaminadas a atender a la poblacin indfena teniendo en
cuenta sus caracterscas socio-culturales, y la capacidad de las leguas indgenas para expresar todo tipo de conceptos sin necesidad de recurrir al castellano.
Algunos de los proyectos basaron la metodologa en el contexto de la etno-ciencia y de la integracin de las distintas reas del conocimiento a travs de la aplicacin de la teora integrada de las ciencias.
Se considera que la modalidad escolar debe ser reemplazada por centros
educavos comunitarios que recuperen el papelde la familia como responsable
inmediata de la formacin integralde la persona. Se considera igualmente, que
los responsables de estos centros deben ser personas con vocacin, formacin y
preparacin cientfica para orientar y guiar la educacin de los miembros de la

comunidad.
En

consecuencia, el Cobierno Nacional establece como inters prioritario

la atencin educativa a los pueblos indgenas que, por mantener caractersticas

sociales, culturales y lingsticas particulares, requieren de la implementacin

de una polca y de estrategias acordes con su realidad y las necesidades de de-

sarrollo del pas.

2. Antecedentes
El presente Modelo de Educacin lntercultural Bilinge tiene como referencia el resultado de las experiencias que se han desarrollado en el pas en educacin indgena en transcurso de las ltimas dcadas, y junto con ello, las acciones legales desarrolladas para la ejecucin de esta propuesta general de educacin de la poblacin indgena.

2.1.- Experiencias previas

Las experiencias en educacin indgena llevadas a cabo en el pas se han
mantendo una orientacin propia, y han alcanzado disntos grados de cobertura (local, regionaly/o nacional). Todas ellas forman parte deldesarrollo histrico de la educacin bilinge en el Ecuador.

2.1.1.- Escuelas indgenas de Cayambe

En la dcada de los cuarenta se desarroll una experiencia de educacin
indgena, una de cuyas maestras fue Dolores Cacuango gue, con el apoyo de
algunas mujeres quiteas y de dirigentes indgenas de la zona, organiz un gru-

182

po de escuelas indgenas. Estas escuelas estuvieron ubicadas en Cayambe, provincia de Pichincha y luego las misioneras Lauritas las extendieron hasta la Provincia de lmbabura.
En estas escuelas

abajaron maestros indgenas de las mismas comunidades

utilizando la lengua materna, revalorizando la cultura y la defensa de

que la lma escuela dej de funcionar con la Junta Militar en 1963.

la

tiera hasta

2.1.2.- El Instituto Lingstico de Verano (l[V)

El ILV de procedencia estadounidense, inici sus labores en 1952 y las
concluy oficialmente en 1981 . Su campo de accin estuvo localizado en algunas comunidades de las tres regiones del pas, siendo su principalobjevo la
evangelizacin y la traduccin de la biblia a las lenguas indgenas. La educacin
y otras actividades de atencin a la poblacin fueron realizadas en cuanto contribuan a facilitar el proceso evangelizador.
Para cumplir con sus objetivos llev a cabo acciones de invesgacin lingstica, utilizacin de la lengua materna en la educacin y formacin de maestros indgenas. La poltica lingstica estuvo carasterizada porel mantenimiento
de la escritura en base a dialectos de un mismo idioma o de la imposicin del
dialecto ms prestigiado en otras zonas geogrficas.

2.1.3.- Misin Andina

Inici su labor en 1956 en la provincia de Chimborazo con fondos provenientes de la Organizacin lnternacional del Trabajo (OlT). Realiz acciones de
desarrollo comunitario, educacin, salud asistencia agrcola y ganadera, formacin artesanal, industrial rural, ingeniera civil, servicios sociales, capacitacin
de personal.
En 1964la Junta Militar nacionaliz la Misin Andina y le encarg la ejecucin del programa de desarrollo ruraldel Plan Nacionalde Desarrollo.
Su jurisdiccin se estableci en la sierra en las reas sobre los 1.5O0 metros de altura. En los inicios de la dcada de los setenta la Misin fue integrada al
Ministerio de Agricultura y luego desapareci. Se prepararon cartillas para lectura en lengua quichua sobre temas que incluyen mitologa y aspectos sociales y
otros relacionados con la naturaleza. Este trabajo se realiz empleando los dialectos locales de Salasaca, lmbabura, Chimborazo.

2.1.4.- Escuelas Radiofnicas Populares del Ecuador

Estas

(ERPE)

escuelas, dirigidas a la alfabezacin de la poblacin aduhade habla

quichua, surgieron en 1964 por iniciativa de Monseor Proao, Obispo de

Riobamba. Aunque tenan alcance para la sierra, la labor se centr en la provincia de Chimborazo y Tubacundo en la provincia de Pichincha.
La lengua materna tuvo como objetivo la concientizacin antes que la utilizacin en la educacin. Actualmente solo trasmiten en espaol.

2.1.5.- Sistema Radiofnico Shuar (SERBISH)

Desde 1972 funcionan las escuelas radiofnicas de los shuar-achuar
que iniciaron con la primaria y luego fueron extendindose hasta incluir la
secundaria. Actualmente cuentan tambin con un Instituto pedaggico Intercultural Bilinge que surgi a partir del Instituto Normal Bilinge
Intercultural, y esn iniciando la introduccin de la modalidad presencial
con cobertura en las provincias de la regin amaznica y algunos sectores de
migrantes en la costa.
En 1979 se oficializ el sistema de Educacin Radiofnico Bilinge Bicul-

tural Shuar que funciona con el auspicio de la Misin salesiana, la Federacin

Interprovincial de centros shuar y Achuar y el Ministerio de Educacin y cultura.

Emplean la lengua materna y el espaol en materiales para la primaria y

secundaria producidos en los dos idiomas, aunque los contenidos se han centrado en la taduccin de los de la educacin adicional en espaol. uno de los
aspectos importantes ha sido la formacin de maestros indgenas y auxiliares
radiofnicos.

2.1.6.- Escuelas Indgenas de Simiatug

Estas escuelas funcionan dentro

de la organizacin indgena ,,Fundacin

Runacunapac Huasi", cuyo campo de accin es la parroquia Simiatugen la provincia de Bolvar. Tienen como endades de apoyo el "lnstuto Simiatuccunapac.fatun
Capari" y la emisora de la Fundacin. Las actividades educavas de las escuelas se
adecan a las labores del Instuto dado que los maestros estudian en ese ceno.
Este proyecto ha elaborado un texto para alfabezacin de los nios ulizando el sistema quichua de escritura unificada. La dificultad que enfrentan es
la existencia de nios que no han adquirido el quichua como lengua materna
por lo que se requiere maestros para enfrentar esta situacin.

2.1.7.- Sistema de Escuelas Indgenas de Cotopaxi (StlC)

Este programa se inici en 1974 bao el auspicio de religiosos salesianos
delgrupo de pastoralde Zumbahua y Chucchiln con cobertura extendida en

diversas comunidades ms de la provincia de Cotopaxi. Actualmente utilizan la

184

lengua materna como lengua principal de educacin y han formado maestros

de
las.propias comunidades. Tambin han organizado prbyectos productivos vinculados a la educacin. Para el nivel medio uenta con eicolegi o "l^^ri unancha,,

de modalidad semi-presencial.

2-1.8.- Escuelas bilinges de la Federacin de comunas ,,unin de Nativos

de la Amazona Ecuatoriana (FCUNAE)
Estas escuelas comenzaron con unas pocas escuelas en 'l 97s, paraextenderse luego a unas cincuenta comunas de li Federacin. Realizaron'algunas investigaciones en el campo de la historia, produjeron material didctico en len_
gua quichua para nios y formaron maestros de las propias comunidades.
Este

proyecto desapareci por falta de apoyo de algunoi di;igentes de la organizacin local.

2.1 .9.- Subprograma de alfabetizacin q uichua

p-rotrama inici en 197g en el Instituto de Lenguas y Lingstica de la

PUCE, y funcion entre 'l 979 y 1996 bajo ra responsabiidad'del ,,entro
de Investigaciones para la Educacin lndgena,,(ClElj. En 19g0 se desarroll
elModelo Educativo "Macac- y se elabor material para alfabetizacin en lenguas

qu-ichua, secoya-siona, huao y chachi; se produjo material para post-alfabezacin, educacin de nios y enseanza de casteriano.oro i"grnda lengua para
nios y adultos quichua hablantes.

En esta etapa se inici el proceso de unificacin del sistema

de escritura
delquichua. se uliz la lenguamaterna como lengua principalde educacin y
elespaolcomo lengua de relacin intercultural, yieformaron gran parte de los

futuros lderes de las comunidades indgenas. Lo educadores f"ueron indgenas

de las mismas comunidad":..D" todos ros proyectos de educacin biling"e
desarrollados hasta 1988, es el de mayor cobeftu;a ya que el programa tuvo
carcter nacional.

como un antecedente a este programa se ene la licenciatura en lingsca quichua que funciong^entre 1974 y 1994 en et Instuto de Lenguas yLingstica de la universidad catlica, en donde se form un significavo
nmero
de indgenas.
2.1 .1 0.- Chimborazoca

caipimi

Paralelamente al subprograma de arfabezacin quichua, dirigido por

el
clEl, existi un proyecto exclusivo para ra provincia de chimborazo. En este
proyecto se prepar una cartilla adems de algunos materiales de lectura para
adultos. En este proyecto se uliz la escriturael habla local.

2.1.11.- Colegio Nacional "Macac"

Inici el programa de auto-educacin bilinge intercultural en lengua
quichua en 1986 como parte de las actividades de la Corporacin Educativa
'iWacac". Atiende el nivel de educacin secundaria con la formacin de prcticos y bachilleres tcnicos. Mantiene asesoramiento permanente a.la escuela bilinge ,Atahualpa" de la comunidad Chaupiloma en la provincia de Pichincha.

A ms de la participacin de los estudiantes del programa cuenta con

la

presencia de miembros de las comunidades a travs del programa de educacin

descolarizada sin disncin de niveles de educacin, conocimientos, edad, etc.
Tiene cobertura nacional, y constituye una continuacin del Modelo Educativo
"Macac"; emplea la lengua quichua como lengua principal de educacin y el
espaol como segunda lengua; utiliza en sistema de escritura unificada, e integra la produccin al proceso educativo.
La Corporacin realiza, para el colegio "Macac", invesgaciones que se

reinvierten n la correccin permanente del proceso educativo, en material

didctico, en la formacin personal de los participantes, mediante reuniones
desnadas a fomentar la revalorizacin culturaly psicolgica, a ms de profundizar el conocimiento cientfico.

2.1.12.- Proyecto de Educacin Bilinge lntercultural

lacTZ, organismo
f nici su labor en 1986 con la firma de un convenio entre
Han
abaiado en la
ecuatoriano.
y
elgobierno
Alemania
Federalde
la
Repblica
de
elaboracin de una propuesta curricular, materialdidaico de educacin primaria
quichua, capacitacibn, y apoyo a las organizaciones indgenas en el campo de la
promocin Lducava y'cuitural. Ha empleado elsistema de escritura unificada.
tende 53 escuelas en siete provincias de la siena del pas y ha participado, conjuntamente con la Univenidad de Cuenca, en la capacitacin de dos promociones
de estudiantes en la carrera de educacin bilinge a nivelde licenciatura.

2.1.13.- Proyecto Atternativo de Educacin Bilinge de la coNtENlAE

(PAf8rc)
Funciona desde 1986, ha trabajado en ocho escuelas de las provincias de
Napo y Pastaza. Ha elaborado materialeducativo para los primeros grados de la
primaria. Emplea el sistema de escritura unificada.

2.1.14.-C-onvenio entre el MECy la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAE)

La CONAIE, con la participacin de sus organismos miembros, prepar la
propuesta educativa para el Cobierno Nacional, lo que dio como resultado la

186

creacin de la Direccin Nacional de Educacin Intecultural Bilinge (DlNElB),

en noviembre de 1988.
En 1989 se firm un convenio de Cooperacin Cientfica entre eIMEC y la
CONAIE con el propsito de realizar investigaciones lingsticas y pedaggicas,
as como para elaborar material didctico de alfabetizacin, post-alfabetizacin
y de formacin progresiva para el penonalque participa en la educacin en lenguas quichua, awa, chachi, Eachi y las otras existentes en el pas. Para mejorar
la situacin pedaggica, la CONAIE ha iniciado la conformacin de un equipo
para elaborar material sobre diferentes aspectos de la educacin intercultural

bilinge.

2.1.15.- Convenio ente el MEC y la Federacin Nacional de Indgenas Evanglicos

Este convenio fue suscrito en el ao 1990, con el fin de realizar investigaciones destinadas a producir material didctico para la enseanza de ciencias
sociales y de espaolcomo segunda lengua.

2.2.- Marco jurdico

Las bases legales directas sobre las que se cimienta la educacin intercultural bilinge -aparte de las que establece la Ley de Educacin, la Ley de Cultura, y sus reglamentos-, son las siguientes:
En 1983 se reform el artculo 27 dela Constitucin de la Repblica que
determina que "En los sistemas de educacin que se desarrollan en las zonas de
predominante poblacin indgena, se utilice como lengua principalde educacin el quichua o la lengua de la cultura respectiva y el castellano como tengua
de relacin intercultural.
El 12 de enero de 1982 se promulg elAcuerdo Ministerial000529 mediante el cual se acord: "oftcializar la educacin bilinge bicultural, estableciendo en las zonas de predominante poblacin indgena planteles primarios y
medios donde se imparta instruccin en los idiomas quichua y castellano o su
lengua verncula".
El 15 de noviembre de 1988, mediante Decreto Ejecutivo 203 que reforma el Reglamento cenerala la Ley de Educacin, se institucionaliza la educacin intercultural bilinge, con la creacin de la Direccin Nacional de Educacin Indgena Intercultural Bilinge (DlNEllB) con funciones y atribuciones propias entre las que se pueden mencionar las siguientes:

desarrollar un currculo apropiado para cada uno de los subsistemas y modalidades de educacin intercultural bilinge;

r87

disear modalidades educativas acordes con las necesidades de la poblacin

indgena;

promover la produccin y utilizacin de materiales didcticos de acuerdo

con los criterios lingsticos pedaggicos y sociales adecuados;

velar por la aplicacin de una poltica lingstica que tome en cuenta un sistema de escritura unificada para cada lengua basado, en lo posible, en el criterio fonolgico;

planificar, dirigir y ejecutar la educacin intercultural bilinge, en coordinacin con el CONADE y con las organizaciones de las nacionalidades indgenas del Ecuador;

proponer al nivel directivo superior, proyectos, instrumentos legales y reglamentarios y modificar los vigentes, para alcanzar una accin educava eficiente;

dirigir, orientar, controlar y evaluar el proceso educativo en todos los niveles,

tipos y modalidades de la educacin intercultural bilinge. Las organizaciones participarn segn su representatividad;

coordinar con las dems direcciones nacionales las informaciones provinientes de las direcciones provinciales interculturales bilinges relavas a la
implementacin y ejecucin del currculo, las investigaciones y evaluaciones
relacionadas a la educacin intercultural;

desarrollar, implementar y evaluar las acciones de educacin para la salud,

conservacin del medio ambiente y bienestar estudianl;

desarrollar, implementar y evaluar protramas y proyectos educativos para el

desarrollo de las comunidades indgenas;

organizar los establecimientos de educacin intercultural bilinge en los niveles pre-primario, primario y medio;

formar y capacitar profesores y dems recursos bsicos para la educacin

interculturalen los diferentes lugares del pas;

dirigir, organizar y orientar la educacin de los institutos pedaggicos bilinges.

En el ao de 1992, el Congreso Nacional reforma la Ley de Educacin

mediante la cualse reconoce la educacin intercultural bilinge en el marco de
la Ley, y se concede a la DINEIB (Direccin Nacional de Educacin lntercultural
Bilinge) la autonoma tcnica, administrativa y financiera.

188

3.- f ustificaciones
La realidad multiculturaly plurilingstica del Ecuadorene como antecedente inmediato la creacin de la DINEIB encargada de implementar la educacin intercultural bilinge para atender las necesidades educativas de los pue-

blos indgenas.
La crisis general bajo la que se desarrolla la educacin en el pas, al igual
que lo que sucede en otros lugares del mundo, obliga a emprender una profunda revisin de las acciones educativas a fin de encontrar soluciones frente a la
prdida de recursos que se invierten sin lograr los efectos deseados.

Como parte de la crisis se encuentra que la pemona ha dejado de ser el

centro del quehacer educativo y gue, como consecuencia de ello, aspectos tales como la formacin de la persona, la atencin psicolgica que requiere la poblacin estudiantil, el desarrollo de la creatividad y elfortalecimiento de la identidad cultural, entre otros, han sido sustituidos por una excesiva preocupacin
sobre aspectos formales tales como es la constante reelaboracin de planes de
programas y la definicin del currculo; la insistencia en el cumplimiento de regulaciones que por lo general no son aplicables, etc.
Junto con la falta de preocupacin por la persona, se encuentra que la familia ha descargado gran parte de su responsabilidad en el sistema escolar; ello
ha dado lugar a que este se haya subrogado una serie de responsabilidades que
no puede cumplir por no tener capacidad para responder a las necesidades de
la poblacin estudiantil ni a las nuevas expectativas de los padres de familia.
Bajo estas circunstancias, la familia ha quedado al margen de la educacin de
sus hijos, convirtindose la escuela en un ente aislado sin ninguna relacin con
los grupos sociales que le rodean, es decir, la familia y la comunidad.

Con respecto a las regulaciones administrativas, se encuentra que existe

una excesiva rigidez debido a la sobrevaloracin de las normas y a la minusvalorizacin de la persona. Esta situacin impide eldesarrollo de la persona, tanto en lo que se refiere a sus capacidades individuales como a la adquisicin de
conocimientos que le enriquecen y le preparen para actuar con solvencia en la
vida.
Se encuena que el sistema adolece de fallas como las siguientes:empleo de mtodos memorscos y repetivos;

acumulacin de conocimientos distribuidos en materias o asignaturrs que

muchas veces no tiene utilidad ni presentan inters por ser obaoletos y poco
les;

exigenca de aprender determinadas teoras, como es el caso de la matemtica y de la gramtica que descuidan la enseanza de los sistemas y procesos
lgicos y del uso y desarrollo de la capacidad expresiva de la lengua;

masificacin v uniformidad en la administracin de conocimientos sin atender los intereses ni las capacidades personales;

ausencia de relacin entre los distintos niveles educativos;

mantenimiento de parmetros negavos de promocin (repeticin, deser-

mtodos de evaluacin basados en objevos punivos ms que en instrumentos orientadores para atender las necesidades de los estudiantes;
cin, abandono, etc);

despersonalizacin que se deriva de las prcticas formales mal aplicadas

como son las de "correr lista", formarse, mantener horarios y calendarios inamovibles y otras similares;

falta de formacin, preparacin y dedicacin de una gran parte de maestros

y administradores del sistema que, en el ejercicio de sus funciones, anteponen otros intereses a los de tipo educativo.

Estas situaciones se traducen en el mantenimiento de un tipo de currculum inadecuado que poco favorece el desarrollo de la persona para llegar a
una plena realizacin. Se evidencia que el sistema mantenido no ha incidido en

un cambio significavo ni el mejoramiento de la calidad y condiciones de vida

de la poblacin. Por el contrario, se ha favorecido el abandono del campo y la
migracin, as como el deterioro de la vida en las comunidades.
Con respecto al desarrollo intelectual y de la creatividad, y a las posibilidades de acceso al conocimiento se encuentran importantes carencias. El fortalecimiento de los valores culturales propios de las comunidades, por su parte, ha
sufrido un notable deterioro a causa de la imposicin de seudo-valores introducidos a tavs del propio sistema educativo y del mal uso de los medios de co-

municacin.
La falta de oportunidades para el desarrollo de la socializacin que, entre
otras cosas, debe ser funcin de la escuela y ms instituciones educativas, ha
sido una de las causas que ha contribuido a la escasa participacin de la poblacin en la vida poltica del pas.
En el caso de la poblacin indgena la situacin educava resulta mucho
ms conflicva puesto que se sumen otros condicionamientos como son el problema cultural, la lengua de educacin, las condiciones socio-econmicas, la

190

carencia de personal formado para la docencia y la administracin del sistema

escolar, la falta de material didctico, la imposicin de horarios y calendarios
inadecuados, etc. Aparte de ello, se reconoce la influencia del sistema tradicional de habla hispana que, en la prcca, no ha podido ser modificado o acondicionado a las necesidades de la poblacin indgena como eran los planteamientos iniciales.

Determinadas comunidades indgenas, por influencia de profesores y autoridades locales, no reconocen no el biligismo ni los conocimientos tadicionales de las culturas indgenas como valores reales y vigentes. Como una consecuencia de ello, han adoptado posiciones desfavorables frente a la nueva alternativa de educacin.

Debido a las condiciones de sometimiento y dominacin a las que ha estado sujeta la poblacin de manera tradicional, se constata la necesidad de que
el sistema educavo contribuya a la solucin de problemas relacionados con la
formacin de la persona en toda su integridad incluyendo el respeto a su idendad cultunl.

Junto con ello se considera necesario recuperar el rol de la familia en la

educacin dado que, debido a las influencias de acciones provenientes de mbitos externos, se han introducido sistemas que/ en lugar de fortalecer los lazos
familiares enden a provocar la desintegracin de la familla y a ahondar la brecha generacional.
Se constata tambin que el sistema educativo actual promueve/ en Sran
parte, la integracin indiscriminada de la poblacin indgena a la sociedad mestiza a travs de la creacin de una imagen falsa con resPecto a la absoluta validez de la cuftura occidental, situacin que se produce por la desvalorizacinylo
negacin de los contenidos culturales y prcticas provenientes de las sociedades

indgenas.
Se evidencia una prcca generalizada de actitudes neocolonialistas que
tienden a la eliminacin del conocimiento como instumento de desarrollo y de
solucin de problemas socio-culturales y econmicos existentes.

La presencia de la institucin escolar en las comunidades representa, por

lo general, un elemento disociador por la ausencia de relacin con las organiza'
ciones locales. En este contexto, el maestro -al igual que otros agentes externos, detentan un poder adicional que en lugar de favorecer a la comunidad rePre-

senta un factor de divisin por la serie de grupos que enden a crearse como
son, por ejemplo, las asociaciones de padres de familia, los clubes deportivos,
los grupos de mujeres para atender determinadas demandas de la escuela, etc.

191

lnstlciones no adicionales como las mencionadas, deben tener en cuenta las

caracterscas propias de la cultura respecva con una limitada influencia del
personal escolar.
La necesidad de que la institucin educativa se relacione con la comunidad y que sea parte de ella como un organismo ms del sistema interno, constituye una de las necesidades ms urgentes.

Debido, entre otras causas/ a la tradicin establecid a, y a la ausencia

de referentes que permitan optar por otras alternativas de educacin/ gran
parte de la poblacin indgena se ha habituado a creer que el nico medio
vlido para mejorar sus condiciones es a travs de la adopcin del castellano
y del abandono de la lengua nativa, an cuando el sistema no se preocupa
de ensear la lengua espaola a la poblacin que habla un idioma materno
diferente.
En la prctica se observa que la instucin escolar no ha hecho esfueaos
suficientes para resolver la situacin de los nios indgenas que enen que competir con estudantes de habla hispana en un sistema que responde a situaciones, por lo general, citadinas. Bajo estas condiciones, la poblacin aprende a
minusvalorar su lengua nava y a despreciar la cultura con la consiguiente prdida de idendad, y con el agravante de que el tipo de castellano que le sirve de
modelo es, por lo general, causa de discriminacin por la pobreza de vocabulario, el uso de palabras con significados semnca y socialmenb errneos, y la
sintaxis defectuosa.
La falsa creencia de que las lenguas indgenas no pueden expresar una diversidad de conceptos, as como la actud negava que mantiene la sociedad
dominante frente a estas lenguas contribuye a acentuar las dificulades de
aprendizaje, a fomentar una actud de minusvalorizacin y a mantener las condiciones histricas de opresin lo que obliga a tomar medidas que contrarresten
esta situacin.

La realidad multicultural que caracteriza alasociedad,ecuatorana y que

ha sido tradicionalmente gnorada por los grupos dominantes ha conducido a
crearsituaciones de aislamiento y marginacin perjudiciales para las comunidades y para el pas. Los pueblos indgenas se han encontrado impedidos de acceder a conocimientos, tecnologas, y avances cientficos por la imposibilidad de
contar con informacin. Muchos conocimientos son actualmente compartidos
por infinidad de pueblos en el mundo, sin que por ello se hayan producido, necesaramente, procesos negavos de aculturacin o de culturacin, pues cada
sociedad sabe cmo integrarlos cuando dispone de los medios informavos su-

ficientes.

192

A pesar de los esfuerzos realizados en los lmos aos para atender las
necesidades educativas de la poblacin indgena, se encuentra que existen vacos que hace falta llenar a fin de proporcionar una educacin eficiente.
La implementacin del sistema de educacin intercultural bilinge requera, con anterioridad a la promulgacin delacuerdo de creacin de la DlNEllB,
contar con un proceso de planificacin y organizacin que definiera todos los
aspectos de orden legal, adminisavo y curricular necesarios para logmr la eficiencia esperada por las organizaciones y la poblacin.
En la actualidad se requiere definir una serie de aspectos tendientes a corregir los errores del pasado a fin de responder a las expectativas y necesidades
de la poblacin indgena y del pas, a travs de la reorientacin del proceso
como se propone en el presente documento.

4.- Poltica estatal con respecto a la educacin intercultural bilinge

En el proceso de educacin intercultural, el Estado asume las siguientes

responsabilidades;

garanzar la continuidad de la educacin intercultural bilinge para todas las

culturas indgenas independientemente del nmero de miembros que las

integran, y para todos los niveles y modalidades del sistema educavo;

administrar conjuntamente con las organizaciones indgenas, la direccin y

gesn de todos los programas de educacin intercultural bilinge;

utilizar las lenguas de las culturas indgenas como lenguas principales de

educacin y el espaol como lengua de relacin intercultural, en todos los
niveles, subsistemas y modalidades;

desarrollar un programa que rescate y actualice la etnociencia de acuerdo

con la teora integrada de la ciencia y la cosmovisin que caracteriza a los
pueblos indgenas;

garantizar la calidad de la educacin intercultural bilinge, as como la provisin de material educativo incluyendo bibliotecas, videos, laboratorios,
etc;

formar educadores provenientes de las propias comunidades indgenas en

base a los programas diseados para el efecto, y garanzar su estabilidad y
connuidad en la tarea educava;

mantener las disposiciones legales y administrativas para el cumplimiento de

los objetivos de la educacin intercultural bilinge;

- astnar los fondos necesarios para la implementacin y desarrollo de la

educacin intercultural incluyendo gastos de invesgacin, produccin de material didctico, impresin, cursos de formacin y remuneracin del personal
docente y ad mi nistravo;
- garanzar, mediante acuerdos y tratados internacionales, la ejecucin de
programas binacionales tendientes a atender a las culturas separadas por fronteras territoriales.

5.- Principios de la educacin intercultural bilinge

Los principios que sustentan el modelo de educacin intercultural bilinge

son los siguientes:

el eje principal del proceso educativo es la persona a cuyo servicio debe estar el sistema de educacin;
la familia representa la base del proceso de formacin de la persona y es la

principal responsable de su educacin;

la comunidad y la organizacn comunitaria son corresponsales,

Estado, de la formacin y educacin de sus miembros;

junto con el

la lengua nava constituye la lengua principal de educacin y el espaol tiene el rol de segunda lengua y lengua de relacin intercultural;

tanto la lengua nativa como el espaol deben expresar los contenidos propios de la cultura respectiva;

los conocimientos y pnccas sociales de los pueblos indgenas son parte integrante del sistema de educacin intercultural bilinge;

elsistema de educacin intercultural bilinge debe fomentar la recuperacin

de la calidad de vida de la poblacin en todos sus aspectos;

la educacin dirigida a la poblacin indgena debe proporcionar la mayor

informacin posible, y por todos los medios de comunicacin a su alcance,
pan faciliArle acceso al conoci miento;

el currculo debe tener en cuenta las caractersticas socio-culturales de las

culturas correspondientes y los avances cientficos logrados en este campo
en diversas experiencias realizadas en el pas;

elcurr'rculo debe integrar los aspectos psicolgicos, culturales, acadmicos y

sociales en funcin de las necesidades de los estudiantes.

194

6.- Fines
Son fines de la Educacin Intercultural Bilinge los que se indican a conti-

nuacin:

apoyar el fortalecimiento de la interculturabilidad de la sociedad ecuatoriana;

fortalecer la idendad cultural y la organizacin de los pueblos indgenas;

contribuir a la bsqueda de mejores condiciones de

la calidad de vida de los

pueblos indgenas.
7.- Objetivos
El sistema de educacin

intercultural bilinge contempla un conjunto de

objetivos generales y especficos como se indica a continuacin.

7.1.- Obietivos generales
Se plantean los siguientes objetivos generales:

promover la revalorizacin personal de la poblacin

elevar y consolidar la calidad de la educacin intercultural bilinge;

contibuir al mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos indgenas tomando en cuenta sus conocimientos y prcticas sociales;

recuperar y fortalecer el uso de las distintas lenguas indgenas en todos los

mbitos de la ciencia y la cultura;
buscar los mecanismos para que las lenguas indgenas sean empleadas en los

disntos medios de comunicacin;

fortalecer las normas oryanizativas propias de los pueblos indgenas;

fomentar la relacin intercultural entre todos los pueblos socio-culturales

que conforman el pas;

desarrollar el sistema de educacin intercultural bilinge en funcin de la

realidad socio-cultural, lingsca y econmica de la poblacin indgena, as
como de sus necesidades y expectavas.

.2.- Obietivos especficos

Se plantean los siguientes objevos especficos:

atender las necesidades psicolgicas y socio-culturales de la poblacin indgena;

195

desarrollar actitudes de invesgacin en los estudiantes en todos los niveles

educativos;

desarrollar el lxico y la expresin oral y escrita de cada una de las lenguas

indgenas;

promover la aficin, el inters y elgusto por la lectura en la lengua indgena

respectjva;

estimular la escritura como una necesidad de expresin personal y social;

ulizar las lenguas indgenas como medio de comunicacin oral y escrito en
todas las reas del conocimiento;

incorporar a la educacin los conocimientos y caracterscas de cada cultura

a partir de una investigacin sistemca;
ensear espaol como segunda lengua en el contexto de su cultura y de los
esquemas mentales propios de la poblacin hispano hablante;

interrelacionar los diferentes niveles educativos y mantener la cohesin entre los disntos grupos de eflad;

desarrollar propuestas dirigidas a difundir los mecanismos de auto-educacin;

integrar a miembros de las comunidades indgenas en las distjntas etapas y

actividades del proceso educativo;

establecer un po de currculo que integre los aspectos psicolgicos, acadmicos y sociales necesarios para el desarrollo integral de la persona.

8.- Estrategias
Para la implementacin del modelo de educacin intercultural bilinge y
la opmizacin de su aplicacin, se plantean las estrategias, legales, administrativas, sociales y pedaggicas que se indican a continuacin.

8.1. Estrategias legales

Ente las estrategias legales se incluyen las siguientes:

readecuar el Reglamento Ceneral de la Ley de Educacin y el Reglamento

Orgnico Funcionalde la DINEIB;

mantener y ampliar la jurisdiccin de la DINEIB con respecto a los centros

educativos a su cargo;

gesonar la reforma de la Ley de Carrera Docente y Escalafn del Magisterio

Nacional y su Reglamento Ceneral.

196

8.2. Estrategias administrativas

Se considera estrategias administravas las siguientes:

reorientar las polticas de educacin intercultural bilinge;

implementar progresivamente el currculo de educacin bilinge intercultural en las comunidades indgenas;

coordinar la participacin de la DINEIB con las organizaciones indgenas en
todas las instancias del proceso educativo (planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin) en funcin de su representatvidad y experiencia en la
educacin intercultural bilinge;
reorganizar el funcionamiento de las dependencias de la DINEIB de acuerdo
con el respecvo Reglamento Orgnico Funcional;

definir el perfil profesional del administravo y de educacin de la DtNEtB;

disear e implantar un sistema de seguimiento y evaluacin cualitativa del
proceso educativo;
asignar y recabar del Presupuesto ceneral del Estado, los recursos financieros necesarios en funcin de los objetivos y ms requerimientos del modelo.

8.3.- Estrategias sociales

Son estrategias sociales las siguientes:

difundir el modelo de educacin intercultural bilinge tanto ente la poblacin indgena como entre la de habla hispana;

'

motivar y formar actudes posivas hacia la educacin intercultural bilinge

ente todos los sectores sociales del pas;

promover en la educacin de habla hispana el desarrollo de la inter-culturalidad con respecto a los pueblos indgenas.

8.4.- Estrategias pedaggicas

Se considera estrategas pedaggicas las siguientes:

desarrollar los valores ticos, cientficos, estticos y lcidos en las culturas indgena;

atender las necesidades psicolgicas de los estudiantes en relacin con el

medio familiar;

formular contenidos y actividades de aprendizaje de acuerdo con la edad,

capacidad y disposicin de los estudiantes;

197

incorporar a los contenidos curriculares los esquemas lgicos, la concepcin

espacio-temporal, los sistemas de clasificacin y otos elementos que constituyen el saber de las cultura respectiva;
incorporar al cu rrcu lum la historia de los pueblos indgenas que forman parte de la sociedad nacional;
integrar en el currculo las manifestaciones artsticas propias de cada pueblo
indgena recuperando y desarrollando sus valores estticos; integrar el conocimiento sobre la cultura mestiza en la enseanza de castellano;
aplicar una metodologa de aprendizaje que tome en cuenta las prcticas
educativas caractersticas de cada cultura y los avances de la ciencia;

desarrollar mtodos y actudes de auto-evaluacin y auto-aprendizaje en

todos los niveles del proceso;

elaborar materal audio-visual para los centros educativos y organizar bibliotecas comunitarias;
adaptar las actividades educativas al horario y calendario social de las comu-

nidades;

elaborar material didcco de calidad tanto en lo que se refiere a los contenidos como a los aspectos formales;
integrar todos los niveles y modalidades del sistema ed ucavo como componentes de un solo proceso;
definir mecanismos que integren la escuela y la comunidad, as como los
proyectos de desarrollo;
establecer protramas especficos para disminuir la matginalidad y elexceso
de trabajo de la mujer y del nio indgena.

9.- Eases curriculares

El modelo contempla la ejecucin de acciones especficas encamnadas a
atender las necesidades de la Persona/ a fortalecer la relacin familiar y comunitaria y a desarrollar un currculo apropiado para alcanzar los objetivos y. desarro-

llar las propuestas en base a los actores sociales y a un conjunto de elementos

estructurales que forman parte del modelo.
Se considera la ejecucin de las acciones que se indica a continuacin en
aspectos relacionados con la persona, la familia, la comunidad y la prctica educativa.

Como eje articulador del proceso de educacin intercultural bilinge, se

establecen el desarrollo de la persona y de las comunidades indgenas sobre la

198

base de su cultura, la apropiacin del conocimiento universal, y el respeto a la

naturaleza.

9.1.- Actores sociales

Integran el sector de los actores sociales, los estudiantes, su familia, los
miembros de la comunidad con sus organizaciones, los educadores y los administradores del proceso, tomando en cuenta las necesidades individuales y las
sociales.

9.1.1.- La persona
En relacin con la persona se considera necesario recuperar la condicin formava de la persona as como la de reflexin y toma de decisiones con resPecto
a los problemas derivados de la situacin socio-cultural de los sectores que intervienen en el proceso.
Para el efecto se requiere aplicar mecanismos que lleven a:

lograr la revalorizacin, valorizacin y auto-estima personal

cuperacin psicolgica;

fortalecer la idendad cultural personal;

a travs

de la re-

desarrollar la percepcin sensorialy la afecvidad;

desarrollar la creatividad;
fortalecer los valores ticos y estcos;
lograr mayores niveles de acceso al conocimiento;
buscar los medios para lograr un permanente crecimiento personal.

9.1.2.-

La

familia

La integracin de la familia al proceso educavo implica la ejecucin de

acciones como las siguientes:

evitar la separacin de los nios llamados pre-escolares del medio familiar;

encargar la adminisfacin de los centos infanles a personas con experiencia que cuenten con el apoyo de la familia y de la comunidad;

coordinar

la

organizacin de programas de atencin educava a los nios en

tales centros;

incorporar a los estudiantes -como parte de su formacin-, en los programas

de desarrollo y produccin, y en los destinados exclusivamente a mujeres;

199

buscar mecanismos para reducir la carga de trabajo de las mujeres a fin de

que puedan integrarse a los distintos programas educativos;

programar y ejecutar programas de alfabetjzacin relacionados a la familia

tomando en cuenta los contenidos y condiciones formales (horarios, empos, etc);

lograr la participacin de los padres de familia para la ejecucin de trabajos

relacionados con los temas de aprendizaje.

9.1.3.- La Comunidad
La incorporacin de la comunidad a la acvidad educativa implica:

designar educadores provenientes de la propia comunidad previa formacin

y mediante el mantenimiento de cursos permanentes;
organizar la participacin de miembros de la comunidad en el proceso educativo ulizando los saberes de los adultos en aspectos relacionados con la
agropecuaria, las manifestaciones artscas, la tadicin oral, etc;

fortalecer el trabajo comunitario a travs de la participacin de los estudiantes en las mingas;

integrar a las organizaciones locales en los procesos de seguimiento y evalua-

cin del proceso educativo;

organizar acvidades educativo-comunitarias que faciliten el fortalecimiento de la idendad grupal.

9.1 .4.-

los

ad

ministradores educativos

Son, adems, actores sociales los educadores y los administradores del

modelo que, para efectos de su aplicacin y de tal optimizacin de la calidad de
la educacin deben responder a caractersticas tales como las siguientes:

conocer los principios, fundamentos, polticas, objetivos y ms caractersticas de la educacin intercultural bilinge;

conocer y manejar con fluidez la lengua nativa;

dominar la lecto-escritura en su propia lengua;

tener una actud posiva hacia su lengua, su cultura y la educacin que pretenden aplicar;
mantener buenas relaciones con la comunidad a la que pertenecen y en la
que van a trabajar;

200

ser responsables de su formacin como educadores,

mantener una actud de acercamiento permanente al conocimiento en relacin con su propia cultura y con el conocimiento universal;

tener buena disposicin para manejar las relaciones interculturales y estar

estar dispuestos a participar en programas de formacin y capacitacin permanentes;

dispuestos a conocer cientficamente otras culturas.

La participacin de la poblacin en el programa educativo implica la organizacin de un proceso emergente de formacin de educadores y administradores de la educacin intercultural bilinge incluyendo los que se encuentran actualmente en servicio. Este proceso implica la formacin de nuevas actudes
frente a la poblacin que requiere de estos servicios, la comprensin del papel
del educador en la sociedad en la que se desenvuelve, el conocimiento de lo
que significan la teora y la prctica intercultural y bilinge, y el ejercicio del
quehacer educativo en el contexto comunitario y nacional.

9.2.- Fundamentos generales

Elsistema de educacin intercultural bilinge incluye la integracin, recuperacin y desarrollo de valores personales y sociales, la administncin y acceso al conocimiento de calidad y a su respectivo sistema, y la inclusin del medio
ambiente como ejes del proceso educativo.

9.2.1.- Valores personales y sociales

Elsistema de educacin intercultural bilinge incluye la integracin, recuperacin y desarrollo de valores personales y sociales que caracterizan a la persona/ y a sta como parte de su cultura y en relaciones con otras sociedades y
pueblos del mundo.
9.2.1 .1.- Valores personales
Los valores personales incluyen:

crecimiento personal en relacin con el sendo de identidad, auto-estima,

seguridad, optimismo, integridad, as como la armonizacin de aspectos
afectivos, intelectuales

corporales;

conocimiento y comprensin de los valores ticos que rigen el comportamiento humano;

superacin de actitudes negativas, pesimistas, derrotistas, y deterministas

que mantienen en la poblacin criterios de sobre-valoracin del sufrimien-

to, el dolor, la lstima, el sacrificio y otros similares, como condiciones inherentes al ser humano;

desarrollo y uso de la percepcin en relacin con los sentidos: vista, odo,

gusto, tacto, y olfato; y con las sensaciones como son el bienestar, la comodidad;

revisin de la percepcin del empo en trminos de la posicin de la persona frente a esta realidad ya que, por razones histricas se manene la preminencia del pasado sobre el presente y futuro con efectos negativos sobre
la poblacin;

comprensin y apropiacin del concepto de calidad que integra aspectos tales como la posibilidad de hacer comparaciones, contar con referentes, y
poder hacer selecciones para conocer y manejar conceptos tales como la calidad humana y la elegancia;

superacin de mitos y tabes que contribuyen a mantener las condiciones

de inferioridad de la poblacin;

desarrollo del sendo esttico en trminos personales (cuidado de la persona), y manejo creativo de artes (msica, danza, pintura, literatura, etc).

9.2.1 .2.- Valorcs socia les

Los valores sociales incluyen aspectos como los siguientes:

revalorizacin y apropiacin de conceptos relacionados con la juscia, el derecho, la equidad, la amistad, lealtad, privacidad, responsabilidad, etc;

apropiacin delconcepto de ornato para la decoracin y mantenimento de

espacios pblicos y del ambiente familiar;

inclusin de lo ldico en el sistema educativo (organizacin de excursiones

ecolgicas, prcticas de deportes tradicionales y didcticos, de juegos didctjcos y de saln, etc);

organizacin del uso del tiempo libre.

9.2.2.- C-onocimiento
El modelo comprende el siguiente sistema de conocimiento que integra
aspectos tales como la reflexin, la invesgacin, la aplicacin, la socializacin
y la invencin en base a procesos intelectuales y no solamente intelectivos.

acceso al conocimiento y reconocimiento con integracin de la invesgacin

como uno de los recursos para su dominio;

202

produccin y reproduccin del conocimiento para efectos de su aplicacin y

socializacin;
creacin y recreacin del conocimiento dirigido al desarrollo de la capacidad
de invencin;

interpretacin y planificacin como procesos del conocimiento y manejo de

la historia.

El acceso al conocimiento y el reconocimiento dan lugar a la produccin y

reproduccin de mayor conocimiento que, a su vezl lleva a procesos intelectuales ms complejos en los que se desarrolla la creacin y recreacin con resultados tales como la invencin terica y prctica, tanto en el campo de las ciencias
como de las artes, el juego, el deporte, etc.

Los procesos de interpretacin y planificacin forman parte del conocimiento de la historia, la geopoltica, etc. La interpretacin, como un medio de

comprender causas y efectos, y la planificacin como un recurso para la posible

ubicacin y definicin de un futuro.
En este esquema/ la investigacin constituye uno de los pilares fundamentales del conocimiento por lo que debe ser integrada a los procesos educativos
desde los primeros niveles del sistema como parte integrantes de la adquisicin
y administracin del conocimiento. La curiosidad y el espritu de invesgacin
formar parte de la naturaleza humana y constituye la base del desarrollo del conocimiento y de la creatividad. Ello requiere un proceso permanente de es-

timulacin.
Tanto el conocimiento cultural como el conocimiento universal deben ser
accesibles a la poblacin en trminos de:

comprensin, adquisicin, y desarrollo de conceptos;

manejo de sistemas, estructuras y contextos;
manejo integrado del conocimiento cientfico;
acceso al conocimiento universal;

apropiacin del conocimiento humano;

aplicacin del conocimiento cientfico a la vida;
inclusin de la investigacin como fuente del saber y del desarrollo del co-

nocimiento para beneficio del hombre como ser personal, social e institucional;

socializacindelconocimiento.

9.2.3.- Medio ambiente

f unto con lo sealado anteriormente, se requiere integrar aspectos relacionados con la defensa, proteccin y mantenimiento del medio ambiente. n este
esguema/ la persona representa el eje central por su capacidad para actuar sobreel medio. Eltratamiento del medio ambiente integra los siguientes aspectos:

comprensin de las relaciones entre el hombre y la naturaleza;

cuidado, conservacin y preservacin de la naturaleza (Control de la contaminacin del agua, terra y aire; control de la erosin, forestacin, reforestacn);

uso racional (sostenido) de los recursos naturales.

9.3.- Metodologfa
El

sistema de conocimiento, en la forma como est expresado en este do-

cumento puede disponer de una serie de recursos intelectuales traducibles en

recursos metodolgicos utilizables de acuerdo con el desarrollo intelectual de
los es[diantes.
Se considera que desde el inicio de aplicacin del sistema educativo, se
puede recurrir a la ulizacin de los procesos de reconocimiento, conocimiento, produccin y reproduccin y creacin. Los procesos de reproduccin y recreacin, entendidos, el primero como la posibilidad de apropiarse de conocimientos y transformarlos y el segundo, como la capacidad de partir de los conocimientos adquiridos y desarrollados para llegar a la invencin, pueden ser utilizados en etapas ms avanzadas del sistema educativo.

Eldominio delsistema de conocimiento implica

la utilizacin de los recur-

sos intelectuales como se indica a continuacin:

el reconocimiento utiliza mecanismos de percepcin (observacin, audi-

cin, degustacin, uso del tacto y del olfato), descripcin y comparacin;

elconocimiento implica la ulizacin del pensamiento la reflexin, el anlisis y procesos de diferenciacin.

la produccin implica la utilizacin delconocimiento previo, la definicin de

opciones y la realizacin de acciones;

la reproduccin implica el anlisis delconocimiento previo, la definicin de

opciones, la ulizacin de imaginacin, y la ejecucin de acciones;
la creacin implica la utilizacin del conocimiento previo y el uso de la imaginacin, el ingenio, la fantasa, los senmientos;

204

la recreacin implica la utilizacin de los conocimientos previos para inventar, a travs del descubrimiento de nuevos elementos, del ensayo, la modificacin y delempleo de la imaginacin, la intuicin y la meditacin;

la interpretacin implica, adems de contar con el conocimiento previo, el

uso del anlisis y de la reflexin sobre hechos y procesos;

la planificacin implica, junto con el anlisis de los conocimientos previos y

de la reflexin sobre ellos, la inclusin de procesos de creacin en relacin
con la ubicacin del hombre y manejo del mundo en el futuro;

la recreacin implica la utilizacin de los conocimientos previos para inventar a travs del descubrimiento, la imaginacin, la intuicin, la meditacin.

El aprendizaje de las distintas ramas del conocimiento, por su parte, debe

tener en cuenta mtodos adecuados para los fines que persigue cada rea.

Son los maestros los que deben conocer determinadas metodologas para
poder transmitir los conocimientos del caso, sin que los estudiantes tengan que
adquirir conocimientos tericos que no les compete por encontrarse en otro
proceso.
El modelo elimina los mecanismos de dictado, copia o reproduccin, as
como el sistema de tomar notas cuando se cuenta con el material didcco necesario, pues lo que se reguiere es desarrollar la capacidad de atencin y retencin.
La enseanza de la lengua nava se basa en el desarrollo de la expresin
oral y escrita de modo que puedan opmizarse la comunicacin entre sus hablantes para lo cual se hace innecesario el aprendizaje de teoras gramacales
que no hacen sino confundir a los estudiantes. El desarrollo de la comunicacin
en la propia lengua implica, adems de la prcca oral y escrita, el reconocimiento de los elementos y mecanismos que permiten desarrollar la lengua tanto
en relacin con el vocabulario como con los conceptos. lmplica, adems, el reconocimiento y manejo consciente de los elementos paralingscos como son
el lenguaje corporal, gestual y situacional, as como la produccin y creacin li-

terarias.
El aprendizaje de espaol se basa en la metodologa de la enseanza de
una segunda lengua que, como en el caso anterio4 no requiere el manejo de
ninguna teora gramatical. La metodologa debe incluir el aprendizaje de pronunciacin -con inclusin de la entonacin-, sobre todo en los casos en los que
se produce discriminacin por esta causa, y del mundo conceptual que caracteriza a la sociedad hispano hablante.

Elaprendizaje de espaoldebe eliminar

traduccin directa dado que los

esquemas mentales gue se expresan en las disntas lenguas no son equiparables
sino solo en cierta medida. Para la comprensin de la cultura expresada en la
segunda lengua puede recurrirse a un sistema de interpretacin que explique
con claridad los significados respectivos. Junto con ello se debe incluir el aprendizaje de los elementos paralingsticos que acompaan las situaciones de comunicacin oral y escrita,
la

Las matemcas deben tener un tratamiento no terico sino prctico de

manera que los estudiantes puedan ulizarla en las situaciones reales a fin de
evitar la multud de perjuicios a los que se ve sometida la poblacin por desconocer las normas de mercadeo y, en no pocos casos/ de explotacin en la realizacin de actividades de compra-venta. Adems, los conceptos matemticos
bsicos deben ser desarrollados a partir de la pctica por lo que se debe evitar
toda memorizacin anterior a la comprensin de conceptos, siendo un proceso
posterior la generalizacin y abstraccin.

Un aspecto que requiere especial atencin es el relacionado con las situaciones de trueque y los sistemas monetarios, decimal y otros procedentes de la
sociedad externa, y que enen vigencia universal. En todo caso/ se evitar la introduccin de mtodos desnados a ensear teoras como tales como es el caso
de la gramtica estructural o de la teora de conjuntos.
Para el aprendizaje de historia debe integnne el concepto de temporalidad, espacio y de sucesin de hechos, es decir, de procesos, antes que de situaciones estticas dadas por la concepcin de la historia como la de la presencia
de penonajes y fechas. La metodologa respectiva, sobre todo cuando se trata
de la historia universal, debe responder a una concepcin activa de la historia y

estar ubcada en sus respectivos espacos geopolticos.

En el rea denominada ciencias de la vida se incluye la realizacin de acvidades artscas y productjvas con lo gue se integra el conocimiento terico
con la prctica y la estca dando lugar a una metodologa acva, centrada en
la persona y basada en la teora integrada de las ciencias. Esta rea comprende
los conocimientos relacionados con la naturaleza, sus componentes y el actor
principalque es el ser humano.

La metodologa para la realizacin de acvidades relacionadas con la cultura fsica y crecimiento personal, se caracteriza por estar encaminada al desarrollo de la penona con todas sus capacidades, a la superacin de obsticulos
psicolgicos debido especialmente a las condiciones producidas por los procesos de dominacin y control histricos; al ejercicio ldico, al aprendizaje de deportes, y al desarrollo y cuidado del cuerpo.

206

Para tal efecto, se tomar en cuenta la situacin, la capacidad y el inters

de los estudiantes sin que se trate de actividades generalizables sino individualmente aplicables. En la metodologa se evitar todo rastro de violencia que pueda resultar perjudicial para los estudiantes y, en todo caso, se cuidar de recurrir
a la prcca de ejercicios mecnicos como ha sido la tadicin.

9.4.- Elementos estructurales

Se considera elementos estructurales los recursos pedaggicos, las formas

o mtodos de organizacin del trabajo educativo, los contenidos cientficos de

aprendizaje y su organizacin.
9.4.1 .- Recursos pedaggicos
Los recursos pedaggicos tienen estrecha relacin con la concepcin de la
persona y de la educacin como tal. Se considera que la persona es el centro de
la educacin y que, en consecuencia, los elementos estructurales adicionales
tienen que estar a su servicio para lograr el desarrollo de sus potencialidades y
prepararle para actuar de manera eficiente en la sociedad; ser partcipe de los
beneficios sociales, y aportar de modo creativo a la solucin de sus problemas.

Al ser la persona el sujeto de la educacin, los contendos cientficos y su

organizacin, los mtodos, y ms regulaciones administntivas estn concebidos
en funcin de la persona/ y como instrumentos para cumplir con los objetivos
educativos propuestos, por lo que deben ser interpretados de manera flexible
para tender eficientemente las necesidades particulares de cada uno de los estudiantes.
Los recursos pedaggicos deben estar fundamentados en aspectos psicolgicas, lingsticos, sociales y didcticos de acuerdo con la edad, las condiciones socio-econmicas y culturales de los estudiantes, sin descuidar los procesos
de interculturabilidad. De acuerdo con la Constitucin del pas, las lenguas indgenas deben ser tratadas como lenguas principales de educacin. Ello significa que el material didcco que se utilice en todos los niveles educativos deben
estar escritos en la lengua indgena respectiva, y que el espaol sea enseado y
ulizado como lengua de relacin intercultural.

Al ser la persona el principal referente, los contenidos cientficos deben

estar relacionados, prioritariamente, con la situacin de la familia y de la comunidad de acuerdo con las condiciones del momento. Se debe partir, por lo tanto, de la situacin real de marginacin y dominacin para liberar a la persona y
a la comunidad de problemas tales como la inseguridad, el miedo, la dependencia, la falta de afecvidad, el exceso de trabajo que enfrentan el nio y la mujer,

el aislamiento social, la ausencia de informacin, la carencia de nuevos referentes, las c:tusas de la migracin, el desconocimiento de los esquemas mentales de
la sociedad mestiza, etc.
A ello se suman las condiciones que impone la prctica de la tradicin oral
que dificulta el ingreso de la poblacin al mundo de la escritura y al manejo de
nuevos medios de comunicacin que, en la actualidad, no pueden quedar al
margen de la poblacin indgena. Para integrar otros medios de uso universal, la
poblacin requiere una preparacin adecuada no solo en lo que tiene que ver
con el manejo de los instrumentos sino, sobre todo, en lo que se relaciona
con la comprensin de su origen, uso, utilidad, beneficios, limitaciones,
efectos,etc.

Los recursos pedaggicos deben integrar, adems, formas de relacin que

beneficien la comunicacin entre los actores sociales que forman parte del hecho educavo, y que posibilifen la comunicacin con otros sectores que forman
parte del contexto nacional e internacional.

Con respecto a la atencin a los estudiantes en los procesos educativos

interculturales bilinges, pueden darse los siguientes recursos pedaggicos;

La atencin dirigida que se emplea con los estudiantes que requieren

mayor asistencia por parte del profesor por razones de tipo psicolgico o
social. Este tipo de atencin puede ser temporal, causal o permanente de
acuerdo con las necesidades individuales, y en funcin de una u otra rea
de estudio;
la atencin semi-dirigida que se emplea con los estudiantes que han desarrollado ciero grado de autonoma en el aprendizaje en diferentes reas o as-

pectos del aprendizaje;

libertad de accin que se emplea con los estudiantes que han superado determinados conocimientos o que pueden desenvolverse de manera autnoma sin necesidad de asistencia por parte del maestro. Esta situacin es recomendable, por lo general, en reas donde se desarrolla la creavidad.

La inclusin de estos criterios se fundamenta en la realidad individual de

los estudiantes que tienen diverso ritmo de aprendizaje, distinto grado de aten-

cin y retencin, y que requieren mayor o menor libertad para desarrollar sus
capacidades personales.

Dento de los recursos pedaggicos se contempla tambin la inclusin de

los padres de familia como colaboradores de la educacin de sus hijos y como
partcipes de un conocimiento de calidad al que deben tener acceso sus hijos.

208

9.4.2.- Calendarios y horarios

En los establecimientos de educacin intercultural bilinge se establece un calendario social y un horario de clase de acuerdo con la situacin socio-cultural y econmica de las comunidades de la sierra, la costa y el oriente; con la disponibilidad de la poblacin estudiantil para llevar el proceso de

educacin.
En

consecuencia, se respetarn las diferentes etapas del proceso productivo.

En las modalidades presencialy semi-presencial se establecen ciclos se-

mestrales de estudio con perodos de un mes de vacaciones entre cada ciclo.

Los horarios de clase esun definidos en funcin de las necesidades e intereses de los estudiantes, lo que implica la posibilidad de organizar eltiempo dia-

rio de estudio por reas, de acuerdo con los objetivos y alcance de los contenidos, y no en funcin del empo cronolgico (horas de 45 minutos). La carga
horaria estar adaptada a las necesidades de la poblacin estudian1. Adems,
los horarios estn ajustados a las necesidades individuales de los estudiantes lo
que les posibilita desarrollar sus propias potencialidades y preferencias a su propio ritmo.

9.4.3.- Niveles educativos

Los niveles educavos estn concebidos en atencin al desarrollo y a las
necesidades de los estudiantes por lo que el aprendizaje se realizar en base a
unidades o mdulos, y reas de conocimiento sin necesidad de que existan
medidores de empo inflexibles. La prcca educava estar destnada a cum-

plir con los requisitos de desarrollo humano, aprendizaje y adquisicin de

conocimientos, independientemente del nmero de aos de estudio gue para
cada nivel establezca el sistema nacional.
Los niveles educativos sern cumplidos en base a crditos, es decir, en funcin del aprendizaje de las reas que se establezcan en el programa de estudios.
De esta manera se elimina la prdida de aos por limitaciones en el conocimiento de algunos aspectos del proceso, y se enfrenta el problema de desercin,
frustracin y sentido de fracaso de la persona por esta causa.
Si el sistema nacional adopta la primaria de 9 aos, los estudios se organizarn de manera tal que integren los contenidos de los 6 aos de primaria y los
3 de ciclo bsico. Los tres aos siguientes estn destinados a cumplir con actividades correspondientes al ciclo diversificado incluyendo un programa adicional
para la preparacin pre-universitaria en caso de haber estudiantes interesados
en continuar en este nivel.

En caso de que el sistema nacional mantenga la primaria de 6 aos, y el

ciclo bsico y el diversificado de tres aos cada uno, el lmo ao se dedicar a
cumplir con reguisitos pre-universitarios como en el caso anterior. En uno u otro
caso, los programas de estudio debern mantener connuidad en lo que a los
contenidos se refiere.
La edad para ingreso a los centos de educacin primaria y secundaria ser

flexible con el fin de permitir a los nios y jvenes desarrollar sus capacidades
de manera personaly no masificada. El modelo prev la atencin a una poblacin con problemas de discapacitacin y tambin a personas super dotadas permitindoles desarrollar el proceso a su propio ritmo.
La edad de egreso de la primaria y la secundaria esl en funcin de las capacidades desarrolladas por los estudiantes, de su ritmo de aprendizaje y del
dominio de los conocimientos. No se establecen lmites fijos para estos fines.

9.4.4.- Modalidades
Las modalidades de la educacin intercultural bilinge se definen en funlas situaciones espacio-temporales y de la capacidad e inclinacin de los

cin de

estudiantes para completar su formacin y realizar sus estudios. Ello determina

la asistencia regular o temporal a los centros educativos.
Estas modalidades priorizan la educacin personalizada, cientfica y creativa a fin de potenciar al mximo las capacidades intelectuales, psicolgicas, fsicas y artstjcas de la persona.

Dentro de las modalidades previstas se considera las siguientes:

Presencial: en esta modalidad los estudiantes asisten a clases de acuerdo

con los calendarios generales establecidos en el sistema de educacin regular garantizado, como en los otros casos, la formacin integral de los estudiantes de acuerdo a la disponibilidad, y las demandas y necesidades personales y sociales.

Semi presencial: en esta modalidad los estudiantes pueden realizar actividades en el centro educativo o fuera de l contando, para garantizar la efectividad del proceso, con la disponibilidad permanente del maestro. Los procesos de formacin son llevados a cabo en presencia, exisendo la posibilidad de que los estudios acadmicos sean realizados fuera del mbito escolar.
La acvidad docente se centra en la atencin directa a los estudiantes cuando asisten al centro educavo, en la preparacin de material didctico, y en

210

el seguimiento y evaluacin de los estudiantes a su cargo. Para el efecto, los

maestros, en caso de haber ms de uno en el establecimiento, trabajarn en

equipo.

Auto-educacin; en esta modalidad, los estrdiantes pueden realizar la mayor parte de actividades educativas fuera de los establecimientos, siendo necesario realizar actividades en presencia desanadas a evaluar el proceso de
formacin y aprendizaje.
Esta modalidad propicia el desarrollo de la libertad para la adquisicin de conocimientos cientficos y tecnolgicos de acuerdo a la capacidad, habilidad,

aptitud, ritmo, v.elocidad e intereses de

los estudiantes. Para llegar a este ni-

vel, los nios debern ser adecuadamente orientados de manera que llegan
a establecer su propio sistema de disciplina, en base a las normas y reglas establecidas para el efecto. En todo caso, los maestros vigilarn siempre este
proceso a fin de garantizar la calidad de la formacin y del aprendizaje.
Para la aplicacin de este modelo, la DINEIB buscar elapoyo de las organizaciones indgenas y de instuciones pblicas y privadas que posibiliten abrir
espacios de pensamiento y faciliten el acceso a diversos instrumentos pedaggicos, cientficos, tcnicos, artsticos, etc.

9.4.5.- Contendidos cientficos y su organizacin

La aplicacin de una pedagoga apropiada implica, adems, la relativizacin de los planes y programas de modo que los educadores puedan adecuar
su accin a la situacin particular que enfrenta manteniendo siempre un alto

nivel de calidad acadmica. La constatacin de la extrema importancia asignada a la elaboracin y aplicacin de planes y programas, ha dado lugara la prdida del referente principal que es la persona.
El modelo de educacin intercultural bilinge considera que los planes y
programas son solo referentes del proceso de adquisicin del conocimiento, y
que deben adecuarse a las necesidades de la poblacin y estar de acuerdo, a la
vez, con la situacin de la poblacin indgena en elcontexto nacionaly universal. Los planes y programas, por lo tanto, deben traducir puntos o aspectos del
conocimiento organizados progresivamente de acuerdo con criterios lgicos.
Los temas de aprendizaje, igualmente, deben mantener interrelaciones y desarrollarse de manera coherente tomando como referencia la teora integrada de
las ciencias.
Se tiene presente ambin la serie de limitaciones gue existen en las comunidades indgenas con respecto a la informacin por lo que se requiere ini-

ciar un proceso intensivo de produccin de material escrito en la respectiva lengua indgena (peridicos, revistas, folletos, etc), que permita llenar los vacos de
conoci mientos existentes.
El material didctico que deben ser editado en las distintas lenguas indgenas de acuerdo con los destinatarios, debe recuperar el conocimiento tradicional vlido, as como evitar la inclusin de temas de discriminacin, violencia,

maltrato, etc., guardando la mejor calidad posible tnto en lo que se relaciona

con los diferentes aspectos del sistema de conocimiento como en los de forma.
Se tiene presente que el materal que llega a manos de los nios constituye un
elemento que lleva a la reproduccin de contenidos y formas.
Los textos, igualmente, recuperarn el concepto de la Gora integrada de
las ciencias en la medida de los posible y de las posibilidades de manejo del co-

nocimiento.
Agosto de 1993

212

ffi
:;i*"

BSTIMONIOS

Cuando se hace referencia a una situacin social por lo menos pueden

existir dos visiones a la que es mportnte hacer un acercamiento para conocer
lo que se ha pensado o sentido en una poca dada; y, la manera de percibir los
hechos a partir de distintos referentes.
En este documento se recogen dos tipos de testjmonios: el de un dirigente
indgena de principios de siglo y el de estudiantes indgenas de distintas etnias
que pasaron por el sistema educavo entre 1960 y 1980.

La confrontacin de las opiniones de personajes histricos recogidas en

diversos documentos con la de actores directos del proceso educativo, puede
contribuir a explicar situaciones sociales y polticas que muchas veces son incomprendidas por haber sido silenciadas, por no haber sido <contadas> o por
haberse mantenido i nditas.
Estos tesmonios pueden ayudar a comprender el por qu de la propuesta
educava que plantea el modelo de educacin intercultural bilinge que se trata de implementar en la actualidad (1995).

PASCUAL ESTRADAI
Naci en el ao 1883 en la comunidad de Pishillig San Francisco, cantn
Tixn, provincia de Chimborazo. Qued hurfano a los siete aos y pas a vivir
con unos familiares para dedicarse hasta ser mayor al trabajo agrcola en una de
las haciendas de la provincia. A los 22 aos empez a luchar contra los terratenientes que maltrataban a los indgenas con lagazos, insultos y sin pagarles un
centavo por su trabajo.

Editado de la hist oria de Pascual Estrada, narracin de Vctor y Aurelio Estrada, recopilacin de Patricio Armas, Pishif f ig 5an francisco, Tix n, en ucanchic huiai causaimante huillachinchc, manuscrto, 1 995.

15

Se cas con una joven indgena de su misma comunidad en el ao 1925.

Vea como el hacendado Julio Salem les haca trabajar cuatro das pagndoles solo con un vaso de trago ms un da adicional gratis, y decidi dedicarse
a buscar medios para la educacin pues estaba convencido de que con ello podan liberarse y salir de la esclavitud.
Sali desde Tixn camino a Quito escondindose donde poda, porque
era perseguido por sus enemigos para asesinarle. Llevaba ropa distinta para
cambiarse y evitar ser reconocdo. Lleg a Quito a los seis das y pidi ayuda a
las autoridades para crear escuelas en las comunidades indgenas de la zona.

Hablaba quichua y espaol, pero era analfabeto porque en esa poca nadie
preocupaba de que los indgenas aprendieran a leer y escribir.

se

Cada vez que iba a Quito, regresaba con documentos que haca leer en
Riobamba pagando, en esa poca cinco centavos. Lo mismo haca en Alaus y
luego regresaba a las comunidades para explicar a los indgenas lo que haba
conseguido. Durante mucho tiempo se mantuvo haciendo gestiones en Quito y
reuniones en las comunidades para organizarles y preparar el camino para la
creacin de las escuelas.

Cuando fue a Quito a comunicar a las autoridades que las comunidades

ya estaban listas, fue denunciado por los hacendados y enviado al penal Carca
Moreno donde aprendi a leer y escribir. Las condiciones eran muy malas; muchos de sus compaeros de prisin murieron de hambre, pero l logro salvane
porque estaba ms acostumbrado a pasar hambre.
Das ms tarde, las autoridades de la crcel reconocieron que era inocente de los cargos que le haban hecho y le pusieron en libertad. Entonces l pudo
dedicarse a hacer trmites hasta que consigui un documento en el que se prohiba maltratar a los indgenas y respetarles como a hermanos. Con ese documento fue a ver a Julio Salem que, sorprendido por lo conseguido por Estrada,
reuni a unos doscientos indgenas y se comprometj a no maltratarles y a pagarles cinco centavos por su trabajo.

Despus de este arreglo se crearon escuelas en las comunidades de

Pishillig San Francisco y Cherlo en 1930. Los maestros daban clases en casas
prestadas mientras seguan organizando a las comunidades junto con los tres
profesores que les haban asignado. En esta poca tambin se construyeron varias iglesias catlicas "para adorar a los santos ms milagrosos que hay".
Pascual Estrada muri de un accidente en Tixn, a los 73 aos. Eso sucedi en 1966. Al poco empo de su muerte desaparecieron las escuelas porque

216

todos los mayores eran analfabetos y no podan reclamar nada a las autoridades.
Las comunidades perdieron toda capacidad de gesn hasta hace pocos aos
cuando empezaron nuevamente a organizarse y demandar educacin para nios y adultos.
Las comunidades de la zona no pudieron realizar otras gestiones por la
presin de los hacendados. "En 1976, el Ecuarunari visita la hacienda v en un
socavn ubicado en una de las casas de la hacienda encuentra 30 crneos que,
segn los empleados correspondan a los restos de los indgenas <resabiados>
que no acudan a las mingas o prestaban por los maltratos del patrn Salem',.2

Testimonio oral, 1995.

TESTIMONIOS DE VIDA ESCOLAR

BNTRE 1960 Y 19803
N"l
Yo viv dos situaciones o etapas. La primera fue en la escuela de una comunidad shuar, y la segunda etapa fue cuando pas al internado en Suca.

Mis padres vivan a un da de camino de la escuela y por eso me dejaron

la
en casa de una ta viuda donde vivamos con tres primos mos. Para asistir a
las clases tena que caminar como una hora. Todos los das salamos de la casa
ms o menos a las seis de la maana llevando cada uno una "tonga" o fiambre de
tres yucas o planos con sal para el almuezo.
El profesor y su mujer venan de Suca. Todos los lunes no haca formar
las nuwe y diez de la maana, entrbamos al aula, haca rayas en el pizarrn y solo nos deca: "Escriban muchachos". Despus se iba a casa de una familia shuar que viva a unos cien metros de la escuela, y a las doce vena la seora
shuar de la casa donde pasaba el profesor tomando chicha de yuca, y nos deca:
'El seor profesor dice que salgan afuen y coman sus fiambres", y todos salamos
contentsimos a comer y j ugar.

ene

La mayora de alumnos tenamos entre catorce y dieciocho aos. Yo estaba en preparatorio con cuatro nios ms, y los dems eran de segundo y tercer
grados. Yo me quedaba admirado de los juegos raros que realizaban los alumnos jvenes, pues no entenda lo que pasaba y me daba miedo. Ahora s que

eran juegos amorosos, relaciones sexuales.

Varios, &pedencias de la vida en la escue/a, documentos inditos, Quito,

fs se mant'ten en rcserva).

218

993 (Los nombres de los auto.

A eso de las tres de la tarde vena la misma seora shuar y que nos deca:
"El seor profesor dice que se vayan no ms a sus qrsas y que vengan el martes
de la prxima semana porque tiene reuniones especia/es en Suca".
Una vez, cuando regresaba de la casa de mis padres a la escuela, me encontr con una ta ma que vena a visitar a mi pap y me dijo: "Min mi hijito,
no sufras, el seor profesor mand a avisar q ue vengan despus de dos meses ya

que tiene problemas familiares".

Cuando el profesor vena con su seora nos haca enar al aula, haca rayas raras en el pizarrn, nos ordenaba trabajar y salan -como a un kilmetro de
distancia ms o menos-, y se ponan a conversar o discutir. Al medio da vena la
seora del profesory nos deca: "Regresen a sus c:rsas. Vengan despusde 15
das ya que tenemos problemas especiales".
As pas un ao en esa escuelita y solo aprend las palabras urecreo" y
"fiambre", y nada de lecto-escritura.
La segunda etapa -la ms temenda-, pas en el famoso internado de los
'Jbaros" como nos llamaban a los shuaras. Esta escuela tambin estaba dirigida
por los religiosos salesianos en Suca.

lgual que sucedi con la escuela, mi mam que se llamaba Margarita Mara y que falleci cuando yo estaba en segundo grado, me dej en la misin en
octubre de 1955 donde hice la primaria y un ao ms tarde de pre-primaria,
hasta julio de1962.
Los indgenas shuar recibamos clase de ocho a once de la maana, de lunes a viernes. Despus de esa hora, recibamos un almuezo "de a perron, luego
nos llevaban a trabajar hasta las seis de la tarde pues decan que los jbaros ramos vagos y nunca hacamos nada. Lo peor de todo era que decan que nos civi-

lizaban porque ramos salvajes. Como nos prohibieron hablar nuestra lengua,
el shuar chicham, obligatoriamente tenarnos que hablar el castellano que la nrayorh de alumnos internos no conocamos. Nos repetan una y otra vez oorls oorp
esta. 'Tienen que olvidar pan siempre ese idioma de peno y hablaren cristiano'.
En el trabajo, en el comedor y en el pao, el asistente salesiano que lleva-

ba siempre una buena caa de pindo (semejante a caa de bamb o de gada), nos pegaba sin consideracin, peor que si furamos besas de carga. Adems, haba una argolla de acero con una sogilla que la ponan a cualquier nio
shuar que hablaba el 'Jbaro". Yo caryu la argolla en es ocasiones recibiendo
una buena propina de palazos. Al casgarnos nos decan: "Civilzate, civilzate,
civilzate, jbaro salvaje". Esto tenamos que repertodos alentregar la argolla al
compaero que le tocaba el casgo, que sin fallaren todos los das-

19

No quisiera pensar en los sbados de cada semana que considero como

"sbados negros o de luto". Ay del nio que se quedaba sin alguna prenda de
ves r que por estar muy viejas o rotas se tiraba, y en su lugar se ponan ota. Para
entrar al aula el seor asistente salesiano le daba una lluvia de palos sin ninguna
consideracin. De talgrato era elcastigo que el "nio verdugo", se quedaba tendido en elsuelo desmayado mientras los dems observbamos la escena con lgrimas en los ojos. Ese seor, con risas sarcsticas nos deca: "No se preocupen
que para ustedes tambin ya viene".
Cuando entrbamos a la misa o a la iglesia, el asistente se paraba delante
para ver quien no rezaba o si algu no miraba a las chicas. Lo mismo haca la reverenda monja. Contar esto es para volver a llorar pues todo se qued grabado en

mivida.
As era la vida diaria como internos que recibamos las clases junto con los
colonos blancos. Para los casgos corporales, esos profesores tan crueles no hacan ninguna diferencia entre "blanco o jbaro". Siempre nos decan "que la letra
entra con sangre".

Los profesores tenan palos, correas, reglas y piedrecitas en sus aulas. Nos
golpeaban cuando les daba su santsima gana. Nos ponan de rodillas sobre tres
piedritas puestas en trngulo y as pasbamos tres o cuatro horas estudiando la
lecrin para la maana siguiente. Con plena conciencia tenamos que orinarnos
en el pantaln, y el profesor con la correa o palo en la mano nos deca rindose:
"As quera verles cojuditos" y "iToma/ as vas a aprender!" A todos nos propinaba una buena lluvia de palos y correas sin consideraciones... como si furamos
esclavos o animales.
Yo me privaba de tomar la tasa de "guayusa" que era nueso desayuno de
lunes a viernes, y solamente coma tres papachinas aunque tena hambre. Durante las clases no nos daban permiso para ir a los servicios higinicos, y mucho
peor cuando estbamos castigados. Tampoco nos dejaban salir al recreo. Y esto
suceda todos los das de los 10 meses del ao que duraba la escuela.

Como era una escuela fisco-misional, obligatoriamente tenamos que

aprender de memoria el catecismo.
El alumno indgena shuar que no saba el catecismo era considerado comunista, ateo, hereje y, por lo mismo, salvaje, con el peligro de ser expulsado
de la misin. Y pan mi suerte -buena o mala-, fui expulsado de la Misin de
Suca cuando termin quinto grado.

iCul fue la nz6n? Una vez denunci las crueldades del asistente al padre
que era consejero salesiano. El le haba amonestado muy fuertemente y le ha-

220

ba dicho que si continuaba con sus crueldades l mismo le denunciara ante el

superior para la separacin de la congregacin. Pero este padre se fue a su tierra
(ltalia, se qued ah por espacio de 6 meses), y basndose en que yo andaba con
malos compaeros me expulsaron. Todos los das -y peor, a cualquier hora- se acercaban a l unos diez alumnos shuaras para avisarle que yo deca malas palabras.
La noche de 7 de octubre de 1961 me dijeron: "elseor Kunkumas esl
expulsado de la misin y por lo tanto no terminar elsexto grado; ahora ir a su
jibara a vivir con el diablo y como salvaje. Pero si tenemos buenas referencias
por parte de las autoridades del Centro Shuar, le recibiremos despus de seis
aos en la Misin para que se prepare y se case con cualquier chica".
Yo me senla el alumno ms feliz del mundo porque con eso pens haber
salido del infierno. Me puso a jugar muy fresco a las damas chinas con mis compaeros. En eso se acerc el asistente, me llam y me dijo: "Oy, como es que
t seas tan bruto que no entiendes que es ser expulsado..." Tanto fue el acoso de l
con sus preguntas que yo le contest: "Estoy contento porque no enendo, seo/'.

Al da siguiente cog mis cositas y me fui de la misin tan alegre como un

pajarillo salido de la jaula. 2Pero cul fue la reaccin de mi pap? Me hizo una
serie de preguntas para saber qu faltas haba cometido, pero como no encontr ninguna nuevamente me llev a la Misin. Mi padre pidi perdn al padre
director. Se puso de rodillas delante de ellos esperando que tambin yo haga el
mismo gesto, pero no lo hice ya que para m no eran personas racionales sino
sangui narios.

Solo por el gesto de mi padre me recibieron con condicin y por el tiempo

de quince das. Si por casualidad cometa una falta aunque fuera muy leve, habra nuevamente la expulsin inmediata. Me sometan a una serie de castigos
para ver cual era mi reaccin, pero yo aceptaba todo sin decir nada. Entonces
llegaron los profesores que eran de la sierra y el director de la escuela me matricul en sexto grado. Me prorrogaron el plazo a 15 das ms ordenando que
coma en una mesa separado, parado y sin cuchara.

Al ir al trabajo, a la huerta y al ro para el aseo los sbados, iba al lado del

asistente que al llegar al lugar, me deca: "Kunkumnas vete a otra huerta o a la
playa". Cumpla las rdenes fielmente, pero con eso no tena ninguna oportunidad para hablar con mis hermanos shuaras. Yo segua recibiendo los castigos de
quien menos, de quin ms, porque en mi mente solo tena el objetivo de terminar el sexto grado. Cuando bamos a descansar en el dormitorio, me dejaban
parado al pie de mi cama de cuatro a cinco horas peor que si hubiera sido guardia del ejrcito. Haca todo esto ciegamente, todos los das y noches hasta que
en el mes de marzo de 1962lleg el padre Fornari. Senl alegra...

21

Esto nunca le cont a mi pap. Pero es esto, en honor a la verdad, cmo

fue mi vida durante los aos escolares de pre-primaria y de primaria.

N"2
Asist a la escuelita que haba en la parroquia de Flores, provincia de
Chimborazo. Para llegar a la escuela desde mi comunidad los nios deban caminar todos los das por lo menos durante 4 horas. Por eso no podan ir a la escuela los nios pequeos sino los que tenan al menos 8 o 9 aos.
Las maanas y las tardes a los atasados no les permitan sin antes castigarles. Haba nios de lugares muy lejanos, que madrugaban a las cuatro y treinta
de la maana; ni siquiera ellos se salvaban del castigo, peor los que vivamos cerca. En la calle, frente a la puerta de la escuela la maestra los hacan arrodillar sobre granillos/ arena o morocho, con la piel desnuda, hasta cerca del recreo.

Nuestos padres no siempre enviaban a la escuela a las nias sino solo a los
varones pues tenamos problemas con los compaeros mestizos, que nos arranchaban las "tonguitas" (fiambres); esto nos haca tener terror de ir a la escuela
pues regresbamos golpeadas.

Cuando nuestros padres reclamaban esto a los padres de los nios meszos, iban con regalos para que no vuelva a suceder; sin embargo mandaban a
nuestros padres a la crcel, aduciendo que tambin sus hijos han llegado lastimados.

Con estos problemas los nios indgenas no podamos prepararnos fcilmente sino aquellos que tenan relacin con los mestizos del pueblo o enn ahijados
de alguien importante de la ciudad, para que nos respeten y no nos maltnten.
Cuando ent en otra escuela donde haba muchos meszos, al mirarme
sola en el grado, siendo indgena, pens que entraba en una circel. Llorando de
tristeza me sent junto a un compaero indgena de unos 14 o 15 aos, de una
comunidad lejana. Este compaero en seguida se hizo amigo mo y me sugiri
que me quite la bayeta y que me siente sobre ella pues la profesora les haca sacar los ponchos a los nios indgenas.
Ella deca que no debamos estar como el burro aparejados como para ir a
la carga, que esa era una escuela en la que se deba estar como nios. Por lo tan-

to, tena que sacarme mi bayeta, antes de que me insulte.

La maestra a veces gritaba a los nios que se sienten, que no se levante,
que les va a poner un clavo en la nalga. Yo pens que en verdad lo hara.

222

Cuando nos pegaba la maestra uno de nosotros se escapaba a avisar a mi

abuelo. El vena con regalos a pedirque no vuelva a pegarnos, que nos asustaba
y que poda ser que ya no queramos regresar a la escuela. As, poco a poco bamos ganando la simpata de la maestra y al finalizar el ao le tenamos mayor
confianza y hasta llegamos a hacer turnos para dormir con la seorita, sobre una
alfombra, en el suelo.
Al segundo grado fuimos 5 nias indgenas delgrado anterior e ingresaron
ms nias indgenas, chupbamos siquiera una vez a la semana el ltigo de la
profesora; cuando no escribamos bien las letras o no estaban claras nos haca
extender la mano y nos daba desde la mano hasta el brazo dos o tes latigazos; si
no respondamos en su clase no nos dejaba salira recreo; si llegbamos atrasadas nos castigaba arrodillndonos en el granillo, en la calle para que nos vean los
padres de familia.
Por el maltrato a las nias indgenas a tercer grado solo fuimos tres y luego
se retiraron dos de ellas, quedndome yo sola con un nio indgena. El profesor
nos casgaba con un palo, chirlazos o puntapis y por eso tenamos miedo de ir
a la escuela y faltbamos. Fueron reduciendo los alumnos, de 40 que estbamos
en primergrado a cuarto llegamos solo 20 y asistan regularmente de 10 a 15 nios.

Cuando el profesorse chumaba o haba peleado con su novia no nos daba

clases sino que nos castigaba. Los nios contamos esto a nuestros padres y fueron a reclamar pidiendo la salida urgente del profesor, porque no era un maestro sino un loco por tanto maltrato que nos daba. Cuando nuestros padres nos
revisaron el cuerpo, todos esubamos con moretones. Despus de esta queja el

profesor ya no nos pegaba, pero nos encerraba con llave en el aula, como prisioneros, sin recreo y sin almuerzo; por esto llorbamos de hambre y de miedo
y nos mandaba a la casa ya de noche.
Cuando estuve en cuarto grado el profesor exigi que nos cambiramos la
ropa para cualquier evento cultural. Esto me causaba pena porque tena que
vesrme con faldas, pantalonetas, zapatllas apretadas. Adems nos pintaba la
cara con las pinturas de las maestras y nos haca peinados. Deca que as parecamos gente.

N"3
Mis estudios primarios hice en la escuela fiscal mixta Domingo

F.

Sarmien-

to, del cantn Otavalo, parroquia llumn. Mi profesora de primera grado fue

una seora que vva en el mismo pueblo; nos trataba mal a los indios dicindonos "Los indios no tienen que estudiar, solo vienen a pasar el tiempo',, ,'Vayan a
trabajar aqu en la escuela no enen que hacer nada..

Ain as yo me qued en la escuela porque quera estudiar y ser algo ms

en la vida. Los primeros das fueron tristes porque no quera estar on esiprofesora; luego fui ensendome poco a poco, cuando no poda hacer algo ri profesora me castigaba con un palo o con la correa/ haciendo que me cargue un
compaero tan pequeo como yo mientras ella me golpeaba. Muchas veces nos
llevaba a limpiar el terreno de sus padres en lugar de darnos clases. Tambin nos
obligaba a regalarle granos que tenamos que sacar a escondidas de nuestra casa
y sembrar nosotros mismos; cuando terminbamos de sembrar nos llevaba a
limpiar la casa de ella y solo podamos regresar a nuestra casa ya entrada la noche y despus de haber terminado lo que nos ordenaba hacer.

Como nos haba prohibido contar a nuestros padres lo que ella haca, no
poda decirles nada, Ellos se enojaban conmigo porque no hablaba. crean cualquier cosa y cuando yo llegaba a la casa me castigaban dicindome; ,,De donde
vienes.huambra vago, ocioso I vago, sinvergenza" y me pegaban con una soga
en cualquier parle del cuerpo.
Entonces se dieron cuenta que pasaba algo y empezaron a cuidarme. No
me dejaban ni un rato en la calle para gue juegue y no por eso no pude tener
amigos de mi edad. Mis padres me hacan trabajar y a.veces haca de pen, haca adobes, venda lana, enrollaba hilos o tnbajaba en la agricultura o ganadera.
Cuando yo les deca que quera estudiar no aceptaban mandarme a la escuela porque pensaban gue no iba a poder. Sin hacerles caso me iba a la escuela, pero cuando me hacan llevar yerbas para los cuyes/ me mandaban a pastar
ganando, a buscar lea en el cerro, o traer agua de la vertiente que quedaba a
una hora de camino.

Con tanto trabajo no tena tiempo de hacer deberes y la profesora me

casgaba tenindome parado todo el da y les avisaba a mis padres que no haca los
deberes. Entonces me sacrron de la escuela pero yo segua yendo a escondidas.
En las fechas cvicas la profesora nos mandaba a traer granos para comer

con los dems maestros, ellos solitos, y tambin nos hacan entregarles dinero
para comprar trago. Los profesores que venan borrachos a darnos clases.
En tercer grado tuve un profesor que viva en Otavalo y pas con l hasta
sexto grado. Cuando yo estaba tratando de aprender a escribir con la mano izquierda me hablaba dicindome que no debo escribiry as, alafuerza, me toc
aprender a escribir con la derecha. Cuando no poda resolver cualquiera de las

224

cuatro operaciones me haca pasar al pizarrn para golpearme la cabeza contra

la pizarra o me daba correazos en la mano.
Cada 31 de octubre desfilbamos en Otavalo y repasbamos las marchas.
Como no podamos formarnos rpido el profesor nos lanzaba lo que encontraba en el suelo. A un compaero le lleg en la cabeza con una piedra y a otro le
rompi la cara a correazos. Cuando yo le reclam por esto el profesor me dijo:
"cllese, a usted tambin le voy a hacer lo mismo". Yo fui corriendo a avisar a mi
padre en la casa y mi mam fue a hablar con el profesor y discutieron largo rato.
Desde entonces ya no me pegaba mucho.
Los viernes tenamos costura y nos mandaba a traer cosas que no tenamos
en la casa y cuando no llevaba me hablaba y me sacaba de la clase. Nos dictaba
las clases en castellano y no le entenda nada. As me toc aprender a la fuerza
el castellano/ pero tena fallas en la pronunciacin y en la escritura pues confunda la o con la u y la i con la e. El profesor aprovechaba para castigarme y me
haca repetir las palabras eguivocadas tantas veces que ya no recuerdo cuntas.

Los mircoles tenamos educacin fsica y cuando no llevbamos el uniforme tenamos que hacerlo con toda la ropa encima. Cuando bamos a baarnos,
nos lanzaba al agua aunque no sabamos nadar. Un compaero casi se ahoga y
cuando fuimos a avisar a nuestros padres al regresar ya estaba fuem de la acequia. El padre de ese nio reclam a la maesta y ella le dijo que antes de reclamar deban ensearnos a obedecer.

Cuando no atendamos las clases nos lanzaba la tiza o obligaba a algn

nio que nos golpee; cuando se peleaban los nios les daba golpes y patadas, y
en lugar de tratar de hacerles amigos les dejaba que sigan la pelea.
No permila que la clase sea participativa pues solo l hablaba 1. Cuando
le preguntibamos algo nos deca "no molestes, haz silencio". Nos mandaba deberes de lo que no nos haba enseado. Un da le reclamamos y le dijimos que
se vaya de la escuela. Entonces prometi ensearnos de la mejor forma posible.
Cuando yo alzaba la mano para preguntar algo al profesor mis compaemy me molestaban dicindome: "mudo, a que no aendes".
El profesor no me daba permiso para ir a hacer mis necesidades biolgicas y
muchas veces yo me orin en el pantaln.
ros se burlaban de

Cada trimestre nos llevaban a los nios de los grados superiores a hacer
caminatas. Cuando llegbamos al sitio desnado se reunan los profesores a tomar trago mientras nosotros jugbamos. Cuando ya estaban "picados" nos mandaban solos a la casa. Llegbamos muy tarde y no se preocupaban de lo que poda sucedernos.

Nunca hacan participar a los nios indgenas en los programas sociales.

Recuerdo que yo me pona a llorar porque me senta triste y solo.

N%
Yo estudi en una escuela sin nombre, en la provincia del Chimborazo.
Al principio la profesora tena ganas de trabajar y demostr amabilidad conmigo, pero poco a poco fue cambiando su carcter. Viendo esto yo empec
a sentir mucho miedo y que no quera jugar, orretear, ni gritar, porque por
una mnima cosa me pegaba con un fuete en los pies, o con una regla en los

dedos.
Cuando estaba en mi primer grado era muy difcil para m aprender el castellano y mi profesora me deca que era una burra, que no deba haber entrado
a la escuela porque yo solamente serva para estar con los animales.

Aprend nuevos modales, como por ejemplo saludar a las mujeres casadas
dicindoles seoritas solo por ser mestizas, Yo perd toda confianza y permanec
como alumna oyente sin ningn derecho a reaccionar.
Cuando estuve en segundo grado la profesora me oblig a ponerme el uniforme y yo pareca un payaso. Al principio yo rechazaba el uniforme porque me
pareca que estaba sin ropa, pero mi maestra me oblig a cambiarme de ropa
amenazndome con hacerme perder el ao. Ella deca que cuando estaba con
mi propia ropa pareca <burra aparejadu, que el sombrero me tapaba la inteligencia, que como estaba en el templo delsabertena que estar bien presentada
y tener mucho respeto.

Mi pap reclam a la maestra dicindole que deba vestir como indgena y

que estbamos en un lugar fro, pero la maestra se pso insistente y como era
tan autoritaria mi padre le dio la razn y tambin l me oblig a ponerme el uniforme.
Cuando pas a tercer grado la maesta se senla duea de mi persona. En
una ocasin nos mand a estudiar todas las tablas para el otro da. Al que no saba tenamos que pegarle todos con un cabestro que la maestra nos dio a cada
uno. En una ocasin en que no me acord cuanto era 8x9, la maestra le dijo a
un compaero que me golpee con fuerza porque si no lo haca ella le pagara a
1. Al or esto mi compaero me peg con todas sus fuezas y de un solo fuetazo
me revent los pies. Por eso no pude caminar pam ir a mi casa y mi pap tuvo
que llevarme cargando. Al ver esto le reclam pero ella le contest que ella no
me haba pegado sino mi compaero, y que ella no saba nada.

226

Despus yo no quise regresar a la escuela y fui a vivir con una hermana en

otra parroquia. Ella rle puso en otra escuela donde mis compaeras me vean
como a un animal raro porque yo era la primera indgena que iba con su propia
ropa. Al ver esto la directora me dijo que deba ponerme el uniforme. En el aula
mis compaeras no queran acercarse ni sentarse conmigo. Creo que tenan
miedo. Yo me preguntaba por qu todo eso. Me vea y pensaba que estaba tal
vez con la ropa sucia pero no era as, pues mi hermana me enviaba siempre muy
limpiecita. Al ver todo eso yo lloraba mucho y tampoco esta vez quera ir a la
escuera.

Mi hermana trataba de hacerle ver a la profesora que los indgenas tenamos iguales derechos que cualquier otra persona hasta que la maestra le dijo
que lo nico que deba hacer era cambiarme de rop y ponerme el uniforme.
As lo hice pero como ya me conocan, mis compaeras seguan con el mismo desprecio. La maesta me hizo sentar en una banca sola para que, segn ella, nadie me
molestara, pero era porque no quera que est junto a las nias del pueblo.

Me peda dinero y como no poda darle me pegaba contra el pizarrn con

el pretexto de que no estaban bien hechos los deberes y de que no saba nada.
Despus regres a mi pueblo para terminar la primaria. A pesar de ser un
lugar conocido, mis compaeras me miraban como a un animal raro porque era
la nica indgena que en esa escuela llevaba su propia vesmenta. El primer da
de clases las maesas realizaron una reunin y decidieron que me ponga el uniforme porque segn ellas estaba haciendo quedar mal al plantel. Yo me resist
pero ellas insiseron y an despus de la inauguracin no poda ir a la escuela
porque no tena el uniforme. Mi padre fue a hablar para que me den un plazo y
poder comprarme el uniforme, pero la directora no acept y dijo que si no iba
al da siguiente con el uniforme no iba a recibirme. Fue as como tuve que cambiar mi ropa para poder estudiar.

N"5
Mi primer da de clase fue desesperante. El profesor, un hombre barbado
y devoz muy fuerte nos puso en la fila y nos explic lq que tenamos que hacer
para "caerle bien" y para no ser "nios malos"... Cuando se fueron los padres de
familia todos los nios lloraban y yo tambin rompen un llanto silencioso, pero
ante el temor al maestro barbado que nos amenaz con botarnos al ro si seguamos haciendo bulla, nos callamos. Otros nios, por ms que sus madres trataban de dejarles a la f uerza, no consiguieron hacerlo y el profesor no les recibi
ese ao en la escuela.

Desde el primer minuto de clases el profesor nos dio tareas de escritura y

empezaron los castigos como jalones de las orejas y "coscachos" a quienes no
cumplan a cabalidad con las tareas, o a los nios inquietos.
En segundo y tercer grado tuvimos un solo maestro que nos hizo sentir
bien, en un ambiente acogedor y agradable. Era un maestro bonachn, carioso y afectuoso con todos nosotros, y que daba mayor atencin a los ms atrasados a los que ayudaba a escribirguindoles la mano, Todos los problemas que
surgan en el aula -y hasta los extra-escolares- ayudaba a resolver de manera

pacfica.

Nunca volv a encontrar otro maestro as. Le queramos tanto que no hubiramos permitido que lo cambien pero elsistema educativo siempre designaba a otro para el siguiente ao.
No quisiera recordar lo que pasaba con el maestro de cuarto grado que lle-

vaba siempre un bastn que le daba una fea imagen. lgual de malvolo era

su

corazn.
Con eso puedo resumir el infierno sicolgico y fsico en que vivamos. Recuerdo que en ese tiempo estaban construyendo una escuela nueva y como se
requera material de construccin en la jornada de la tarde este profesor nos
obligaba a cargar arena y piedras en unos saquillos. El peso era tal que para caminar 500 metros tena que descansar unas 10 veces.
Una vez cuando en un deber de matemcas eslaba mal el resultado, me
pas al frente de todos y empez a golpearme en la cabeza. Con cada golpe yo
me ofuscaba peory no poda realizar la multiplicacin correctamente. Tambin
sola tomarnos del pelo y con todas sus fuerzas arremeta nuestras cabezas contra el pizarrn. Para completar la rutina diaria nos agarraba de las orejas hasta

nacernos sanSrar.

Otro da, sin ninguna explicacin, me hizo pasar al frente con otro compaero y empez a golpearnos en la nalga, primero con un metro de madera hasta
que se quebr, y luego con un cable que tena colgado en la pared del aula. Despus de habernos golpeado durante 15 minutos nos pregunt que habamos
hecho con las canicas de un compaero. Como ya estaba cansado y dolorido
por el castigo tuve que declararme culpable sin serlo y comprometerme a devolver las canicas.
Con un maestro as, lgicamente queramos abandonar la escuela; los padres de familia, en cambio, daban su apoyo al profesor, pues ste les convenca
en las sesiones de padres de familia, que la dureza era el mejor camino para
poder ensear a los nios.

228

El profesor de quinto grado tambin tena sus mtodos para que ningn
nio se atreva a desobedecer sus rdenes. Por ejemplo, en un rincn del aula

tena amontonadas piedras pequeitas. El nio que cometa alguna falta o no

cumpla sus deberes deba permanecer de rodillas sobre ellas durante 30 minutos o ms, de acuerdo con la falta cometida.
El ltimo ao todos desebamos que nos toque el profesor de cuarto grado que tena buen carcter, pero para nuestra sorpresa nos designaron un maestro muy pequeito que se enamor de una compaera de grado. Como nosotros avisamos a nuestros padres nos llev a un lugar apartado de la escuela, hizo que
nos cargue un chico ms grande que nosouos y nos dio 5 correazos a cada uno.

N"6
Asisl a la escuela llamada del cantn Morona, provincia de Morona Santiago.
Cuando estaba en primer grado no saba bien el castellano y muchas veces no entenda bien lo que preguntaba el profesor que por eso nos daba severos castigos con palo y con regla.
Cuando entr a segundo grado el profesor desde el principio del ao me
amenaz con castigarme si no atenda bien.
A la entrada de clases nos revisaba los pauelos y las manos. A veces no llevaba pauelo o vena desaseado por descuido y con insultos y bofetadas en la
boca me dejaba afuera y no me dejaba entrar a clase. Yo no contaba de estos
maltratos en la casa porque tema el castigo de mi pap. Todo esto hizo que yo
tenga miedo al maestro y que rehuse a ir a la escuela.

Cuarto grado fue un ao de martirio. El profesorfrecuentemente me haca

pasar para trabajar en la pizarra. Cuando escriba mal me haca limpiar lo escri-

to con la lengua y completaba pegndome con la barra y la regla y dndome

bofetadas.
Un da que escupen el piso me oblig a agacharme y a lamer lo escupido.
Como yo era pequeo tena que obedecerle. Muchas veces ni mi padre poda
reclamar al profesor su actud negativa, porque l tambn tena miedo.

N"7
Mi escuela estaba ubicada en la parroquia Flores, del cantn Riobamba,
de fa provincia delChimbora,Lo.

29

Cuando cumpl seis aos fui a la escuela con mucho entusiasmo pues cre
que el lugar era un paraso como me comentaban mis hermanos. Segn ellos,
ah enseaban cosas bonitas como canciones, juegos, pero al llegar a la escuela,
me encontr con cosas extraas: casas de cemento, grandes y feas, piso resbaloso,
gente extraa que me produjo una enorme sensacin de soledad y desproteccin.
Desde entonces no me gust la escuela y empec a sentir miedo.
El director nos hizo formarnos por grados. Yo saba que iba a primer grado
pero no saba lo que era formarse hasta que los hice imitando a los nios de los
grados superiores. Luego empec a or una msica rara y vi que los nios grandes se paraban rectos y con las manos atrs como si fueran postes. Mis compaeros y yo no sabamos porque hacan eso. El profesor se enoj y nos dijo que
bamos a cantar el Himno Nacional y que haba que ponerse firmes. Pero Zcmo
bamos a cantar si no sabamos la letra? Solo nos limitamos a abrir y cerrar la

boca.
Cansados de estar parados en el patio bajo un tremendo sol pasamos a las
aulas y me sent en la segunda fila. Lleg una seora que dijo que era la profesora/ que tenamos que decirle seorita, debamos cumplir las ordenes del di-

rector, hacer deberes, ir uniformados y limpios y no llegar atrasados. Nos dijeron que si no nos comportibamos as nos castigaran con un cabestro.
Cuando son la campana nos dijo que debamos ir a la casa. lgualfue al
da siguiente y as durante toda la primaria. Formarse y cantar el himno nacional
se convirti en una rutina diaria.
Todos los profesores eran mestizos y muchos de ellos eran autoritarios y
bravos. Todas las clases se dictaban solo en idioma espaol y yo tena mucha dificultad en entender las palabras que usaban. Tena miedo de ser reprendido y
no haca preguntar. Nadie en migrado lo haca...
Nos hacan memorizar prrafos enteros de libros, vocales, tablas de multiplicar, en fin, todas las cosas que haba que aprender. Nos enviaban a copiar
unas cinco o seis pginas del libro "Nacho", "Escolar Ecuatoriano". Nos enviaba
un montn de deberes y si no los cumplamos recibamos un buen castigo con
el cabestro en la nalga o con una regla en la mano.
Haba ocasiones en que por no entender el espaol no podamos realizar
algunas acvidades. Esto haca que el profesor nos insulte dicindonos: "Longos,
ignorantes, intiles, no saben hacer nada".
Con el tiempo memoric muchas cosas que no tenan absolutamente nada que ver con mi realidad, con mis necesidades e intereses. Particip en fiestas
como la del 2+ de Mayo, el juramento a la Bandera, campeonatos de ftbol,

234

atletismo, salto alto, salto largo, deportes competivos que tenamos que ganar,
pues era prohibido perder porque si lo hacamos recibamos tremendo insulto.
Lo que recuerdo como experiencias fascinantes son los momentos de recreo, las salidas de las clases, cuando poda hacer lo que quera y comparta con
mis compaeros y amigos la "tonga", juguetes e incluso penas y alegras.

N"g
Para estudiar la primaria fui internada al centro de madres salesianas. Desde el principio deba hacer tareas encargadas a las internas. yo deba barrer el
patio y levantarme de madrugada para hacer esos oficios. La educacin era extraa para m por el idioma, y me senfa presionada a aprender, no haba otra
safida que aprender alafuerza.

A mediados del ao escolar tuve sarampin y pas dos meses en cama,

pues por descuido tuve muchas complicaciones. No tena quien se preocupe
por m, tomaba aguafra por la sed que me produca la fiebre, tena hemorragia
nasal.
La profesora de segundo grado nos castigaba cuando no podamos dar
las ecciones como ella quera. Era muy autoritaria y rgida. Por temor a pef

dir permiso para ir al bao, muchas alumnas se ensuciaban en el mismo

asiento.

No conocamos esferogrficos sino tnta y plumh que nos facilitaba para

escribir; muchas alumnas por ser inquietas regbamos tinta y nos castigaban
golpendonos con la regla. Suframos mucho por hambre y nadie nos entenda;
algunas amiguitas externas compartan conmigo algo del refrigerio que traan de
su casa.

cuando estaba en tercergrado la profesora llamaba a la directora de la escuela solo para quejarse de que no dbamos la leccin, no cumplamos los deberes o no obedecamos. Sin embargo conmigo era comprensiva y generosa y
permita que le consulte cualquier duda.
En cuarto grado tena vergenza de mis compaeras externas pues iban
con buena ropa, buen calzado, bien peinadas. A las internas nos impeda arreglarnos y asearnos en cualquier momento.

Cuando estuve en quinto grado nos ensearon ingls, aprend algo y me

llevaron a Macas para recitar una poesa en ingls por la llegada del seor Nuncio. El nunca lleg...

Cuando las alumnas grandes se enamoraban pasaban encerradas en el

cuarto de la madre directora para que no vieran a nadie, excepto con su permiso. Para las madres, tener amistades era pecado; arreglarse, Gner adornos en el
cabello, tener buena ropa, buen calzado era vanidad, es decir, pecado. Decan
que eso Dios no perdona.
Para ellas nuestro idioma, costumbres y manera de vestir era de los salvajes e ignorantes. Hablar shuar era pecado. Cuando no rezbamos o hacamos
algo que no les gustaba nos deca que ramos "vboras, sepulcros blanqueados".
Nosotras no sabamos qu era todo eso.

No tenamos derecho a cambiarnos la ropa ni a hacer nuestro aseo personal sino una vez por semana; debamos esperar al sbado a pesar del calor que
haca muchas veces. El resto del empo solo podamos lavarnos los pies, el ca-

bello y la cara.
El sufrimiento ms grande senta cuando me tocaba la menstruacin,
lloraba de vergenza. Nunca consideraron este aspecto y peor nos dieron
ropa para el aseo. Jams nos hablaron de ello. Nos trataban como a animates.

Nunca recib una visita de mis padres en el internado, desde el primer da

que me dejaron hasta cuando termin mi instruccin primaria ya que tena total
prohibicin de que me visiten mis parientes. Cuando termin sexto grado tuve
tres das de permiso y me dieron una tarjeta de salida y otra de entrada. En el
internado permanec catorce aos.

N"9
Cuando pas a segundo grado me matricularon en la escuela de una comunidad de Morona Santiago.

Mi profesor era "vaciln" con las compaeras grandes; les daba besos delante nuestro, en el aula. Como quien corrige los deberes, agachadito les daba
besos. Nosotros no nos atrevamos a avisar a nuestros padres porque l nos amenazaba con castigarnos y hacernos perder el ao.
Nos haca pasar adelante y al que no poda hacer lo que l le ordenaba le
golpeaba en el pizarr'n.

Cuando estuve en cuarto grado, el profesor.nos pegaba con la regla, nos

fanzaba el apuntador, latiza, el borrador y nos dejaba sin almuerzo. En una ocasin un compaero que era ms grande no pudo soportar tantos maltratos y co-

232

menz a pelear con el profesor. Este le sac sangre de la nariz y le hinch la

boca; los misioneros no le llamaron la atencin.

Cierta vez sorprendimos al profesor en una "actuacin mala" con una

alumna de cuarto grado en el cuarto donde se guardan los materiales de la escuela.

N" 10
Antes de ingresar a primer grado escuchaba a mis hermanos mayores que
comentaban con mi madre que en la escuela coman pan, tomaban leche y que
el profesor les regalaba caramelos, les haca cantar, jugar, dibujar y pintar. Esto
me hizo creer que la escuela era maravillosa y decid pedir a mi madre que me
enve all. Ella no acept diciendo que necesitaba quien la acompae a la chacra y haga los mandados; luego me dijo que en a escuela no reciban nios desnudos, porque no me gustaba ponerme ropa.
Despus de esperar lleg el da de ir a la escuela pues como mi madre me
enviaba a dejar leche a las seoras de los oficiales yo me quedaba en la escuela
durante el recreo, cuando daban pan y leche,

Un da, por mala suerte, llegu antes de recreo a la hora de educacin

fsica. Haba nios cogidos de la mano formando un crculo y dentro nios
boxeando; el profesor me llam y me meti al crculo. Tuve miedo porque
me enfrent a un nio ms grande que yo/ per,o el grupo gritaba "lechero,
lechero". Eso me dio nimos y me puse los guantes. Los nios me gritaban a
m "dale lechero" y al otro nio le decan "dale boloquiche" (pez del ro). Despus de tres peleas el profesor anunci un empate y nos hizo abrazar; yo
estaba cansado y golpeado y fui a mi casa para no volver ms, En la casa
cont a mi padre lo sucedido y l me dijo que asse deba aprender a ser
hombre.
Cuando ingres a la escuela tena 7 aos. En esa poca no me senta bien
pues no tena la misma libertad que en mi casa, y deba pedir permiso para todo
al profesor. Me estorbaba la ropa, me pesaba, me quemaba. por eso cuando iba
a la escuela dejaba escondidas las botas y cuando regresaba a la casa me sacaba
la ropa.
En la escuela haba ratos de felicidad y momentos amargos cuando el profesor nos castigaba con un rn de orejas o empujndonos contra el pizarrn.
No poda quejarme porque mi padre haba autorizado al profesor para que me
castigue si no cumpla con los deberes.

En tercer grado haba nios mestizos y nios indgenas; siempre hubo una
gran diferencia entre los dos grupos. Los mestizos saban ms y eran aseados, los

indgenas sabamos menos y no siempre bamos bien arreglados.

En cuarto grado fue un martirio no saber qu profesor iba a tener. Un da
no pude dar la leccin de historia repetir ni la tabla de multiplicar del 5, el profesor me hizo arrodillar delante de todos los nios y me hizo castigar con otro
compaero que s saba la tabla. Me sent muy mal ante todos, y cuando regres
a mi casa le ped a mi mam que no me obligue a ir ms a la escuela y que me
deje pescar y ayudarla.

Al cabo de tres das vino mi padre del destacamento militar y fue a hablar
con el profesor que le dijo que me castig por no estudiar ni llevar los deberes.
Despus de tres horas lleg mi padre con un conscripto, me habl y orden al conscripto cortarme el pelo. Mi padre me dijo que si mi cabeza estaba liviana y fresca podra captar mejor las enseanzas del profesor. Yo me preguntaba cmo ira a la escuela; me fui cubierto la cabeza con un pauelo y en la formacin el profesor me hizo pasar al frente y me sac el pauelo delante de todos. La risoada de los compaeros me llen de rabia.

N"

ll

Yo ingres a la escuela de la comunidad de San Pedro, provincia de Tungurahua. Tena seis aos cuando entr a primer grado. El profesor me quera
mucho porque yo tocaba la guitarra y cantaba; siempre me haca cantar el
'Chmbalto".

Cuando estaba en segundo gndo tuve una maesta con un carcter muy
diferente a mi primer profesor. El primer da de clases haba trado un ltigo y al
momento de formarnos pas pegndonos en las piernas y en las manos a todos
los nios que no estbamos formados en lnea recta.
Cuando estbamos en clase a la profesora no le gustaba que los alumnos
hagan bulla ni dar permiso para nada. Daba miedo decir algo. Un da se orin
un nio en su puesto y la profesora lo sac a latigazos ala plaza, mientras le deca: "lndio sucio, cochino, no puedes abrir la boca para pedir permiso". Le mand a darvuelas alrededor de la plaza. Con el pantaln mojado hasta que se sec
con el viento.
Todo el maltrato fsico y sicolgico me afect mucho; mi profesora era
buena para pegar y mandar muchos deberes. Nos amenazaba con hacernos
arrodillar en los llos de cola o en el ripio y en las piedras. Sin embargo, cuando

234

llegaba el supervisor a la escuela los maestros fingan ser una maravilla con los
nios. En esas ocasiones la profesora era la primera en mandar a la casa a todos
los nios para que regresen con cuyes, huevos, habas, papas para darle de comer al supervisor. Una vezyo tuve que robar un cuy porque en mi casa no haba
estado nadie y las puertas del cuyero estaban con candado.

Cuando algn padre de familia se acercaba a reclamar por los castigos, ella
se portaba muy grosera y deca que no tiene ningn miedo porque tiene un hermano polica y tambin tiene muchas palancas.
En tercer grado y por el maltato la mayora de alumnos se haban cambiado de escuela. La maestra empez a salir a cualquier hora de la escuela dejndonos tareas para regresar cuando ya era la hora de salida.

En estas circunstancias una vez lleg el supervisor y al no encontrar a la

maestra averigu qu pasaba y luego de tomarnos algunas pruebas y darse
cuenta de nuestro bajo rendimiento nos envi a la casa antes de gue ella regrese. Al da siguiente la profesora nos esper con un ltigo para castigarme porque
pensaba que yo les haba dicho a los nios que se vayan. Cuando lanz el latigazo yo me hice el quite, y ella se golpe en las rodillas; con ms venganza me dio

dos golpes.
En cuarto y quinto grado tuvimos un profesor que mejor la calidad de
enseanza y comenz a hacer huertos escolares sembrando lechugas, coles y
rbanos en un terreno que pidi en prstamo a un padre de familia. Este trabajo
me encant y yo tambin hice un huerto en mi terreno con semillas que me regal el profesor. Eljams pegaba a los alumnos y nos incentiv a seguir estudiando en el colegio.

N"

12

Recuerdo que cuando llegu al internado de la misin de padres salesianos, me recibi un seor vesdo de faldn (sotana), me acarici el hombro y
me dijo: "Muchacho, ahora te quedars con nosotros; te daremos ropa, dulces,
juguetes, y sers un nio muy feliz y te convertirs en un buen cristiano e hijo de
Dios". La primera dificultad fue aprender el idioma castellano. En coro nos enseaban por las noches frases como estas: "Buenos das" o "Buenas tardes, seor", uPor la seal de la santa cruz", cantos en latn como "Ave Maristela, salve
virgo pontes", y otros.
Un da lunes, cuando entr a preparatorio, observ mucho movimiento de
curas, monjitas, gente menuda; nos hicieron formar. Nos diriga un profesorque

35

nos indic que debamos ponernos en silencio, estar firmes, y bien alineados. A veces se pona agresivo y nos maltrataba verbal y fsicamente, pero
como buenos soldados nos quedamos parados, mirndonos unos a otros, y
sin nadie que se compadezca de nosotros. Despus de escuchar el Himno
Nacional nos hizo pasaral aula yentramos como almas sin dueo para empezar el claustro y la correccional educativa. "Sintese, he dicho que se sienten sin molestar", nos dijo una voz fuerte y amenazante. Como adivinos unos

cumplan la orden y otros no hacan nada porque no entendan el idioma hasta que desesperados imitaban los movimientos de los compaeros/ pero con una equivocacin mayor. Esto daba ocasin al tirn de orejas y de las mejillas y a recibir coscachos en la cabeza. Estbamos en preparatorio.
Las clases se llevaban a cabo solo por las maanas y por las tardes se cumla

plan las obligaciones de faenas agrcolas: limpiar la chacra, traer lea para

cocina, cortar y acarrear la caa de azcar para elaborar miel, sembrar papa chinatyucat pltano, erc.
Estas actividades siempre eran dirigidas por un asistenG religioso o por el
mismo profesor que nos hacan cumplir con las tareas haya sol o lluvia. En tiempos de mucho sol hasta se nos prohiba tomar un poco de agua de las vertientes
y compartir frutas. En caso de incumplir estas normas ramos blanco de severos

casgos.
En primer grado tuve un maestro shuar, y con l me sent seguro pues nos
entenda en las circunstancias difciles y en nuestras necesidades. Pero hasta l

raras veces hablaba en shuar.

Todo apredamos de memoria, en coro/ repitiendo sin material de apoyo.

En este ao apred a cantar lo siguiente: "Soy soldado bien armado, a la marcha,

soy mayor..."
El mejor alumno era el que saba sin equivocarse las oraciones, se confe-

saba y comulgaba todos los das.

La alimentacin no me satisfaca pues constaba de un plato de sopa de
papachina o yuca y como complemento un plato de mote semi-cocinado que
compartamos entre dos personas. Por esto yo coga sin permiso los productos
naturafes de los huertos o bosques: yuca, maduros, naranja, papaya, caa,

guabos, etc. Si me dejaba sorprender en estas acrividades por algn asistente era
castigado en forma muy severa, fsica o moralmente, con azotes/ cortes de pelo,
reglazos en los dedos y expresiones como: "Jbaro ladrn, menroso, hambriento, goloso, Dios te ha de condenar".

236

Nunca disfrut de vacaciones para ir.junto a mis padres, familia o parientes. Siempre me quedaba en la misin haciendo trabajos agrcolas, de servicio o
de mantenimiento de las diferentes instalaciones del internado; as me ganaba
la comida, la ropa para uso diario y una parada para los das festivos.
Un da llegaron nios y jvenes internos de la misin de Suca. Ah conoc
a mi hermano mayor que se encarg de llevarme con l a pasar unas vacaciones
para luego matricularme en Suca.
Cuando ya estuve ah, como todo era nuevo y solo se hablaba en castellano me preguntaba si deba quedarme o escapar y regresar a mi casa o a otro lugar. Decid quedarme para enfrentar las circunstancias.
Personalmente fui marginado y maltratado, tanto por los alumnos, como
por los profesores hispano-hablantes por el poco dominio del castellano, por el
color de mi piel, por la indumentaria y presentacin personal, por la costumbre
de estar descalzo.
Por cumplir con las tareas y las obligaciones agrcolas de las tardes nos
quedaba una hora para estudiar. Como yo estaba fsicamente muy cansado me
quedaba dormido, lo que daba ocasin al reproche y al castigo fsico.

Cuando haba evaluaciones yo senta terror, especialmente cuando eran

verbales, por mi poco conocimiento del castellano. Esto daba ocasin a castigos
fsicos, morales e intelectuales. Nos trataban de'Jbaro tonto", "apestoso", "eres
un necio y bruto"; nos hacan quedar parados durante horas, nos daban garrotazos, golpes con llaves en la cabezas, bofetadas.
El profesor de sexto grado era enemigo de la comunicacin. Mirar; dialogar, saludar con la mano a una mujer era pecado. El alumno que se atreva a hacer esto era castigado en forma pblica y a veces se haca merecedor de la expulsin. Otras veces contraan matrimonio al siguiente mes a gusto de los religiosos y no de los novios,

Los mejores das eran cuando haba fiesta por la llegada del obispo, del
inspector o de otras autoridades eclesisticas.

N"

13

lnici mis estudios en la escuela de la parroquia Arajuno, provincia de

Napo Pastaza. El profesor de segundo grado era un desgraciado; nos pegaba con
rama de guayaba cuando no sabamos leer bien; a veces nos haca Pegar por
otros nios y nos dejaba sin recreo. Nosotros rabamos por la ventana las ramas

del castigo y como no dos daba permiso para ir al bao, no tenamos ms remedio que ensuciarlos en el aula, entonces nos sacaba al pao y nos haca hacer
"sapitosu y trotar la cancha unas diez vueltas mientras nos golpeaba con el fuete.

Un da nos pusimos de acuerdo todos los compaeros para desquitarnos

de lo que nos haca el profesor; conseguimos una enorme ponzoa y la pusimos
en el cajn de la mesita en donde tena el cuaderno de asistencia. Al abrir el cajn la ponzoa salt y el hombre se puso blanco del susto. Cuando quiso golpeamos nuevamente un compaero le amenaz con ponerle otra vez una ponzoa o una culebra.
El profesor nuevamente golpe a un nio con una regla y le rompi la cabeza. Pusimos una culebra venenosa en su cajn y del susto nunca ms volvi a

pqlarnos.
Cuando estaba en sexto grado el profesor me pregunt cunto era 7x7.
Como no pude contestar me dio una patada que me produjo un tumor que tengo hasta ahora que ya soy mayor. Desde entonces no he podido olvidar cuanto

es7x7...

N"l4
cuando yo tena 7 aos ingres a un cenuo educavo en la comunidad de
Palanda cocha. Mi primer profesor fue meszo y para m era la primera vez que
conoca a un individuo as. Desde el primer momento se comport como un
capataz o militar; nos haca formar y hacer ejercicios de "saltitos", "tazancitos",
etc.; nos haca revolcar sin compasin sin tener en cuenta la edad de los nios.
Enseaba lo mismo a los nios de 1 5 aos o de7 y a m, que era pequeo, me
en difcil entenderle; cuando no le entendamos nos castigaba con oriiga, bejucos y palos de "linchiC' que nos mandaba a traer a nosotJos mismos.
Nos haca memorizar esta frase: "Que bruto, que tonto, que estpdo que
As poco a poco hizo
despechar a los compaeros de ir a la escuela.

sof, ynosgolpeabacontra lapizarra o contra el piso.

Yo tambin me fui a mi casa y no quera regresar. Le convenc a mi mam

del maltrato que recibamos y se enfrent con l profesor dicindole que no
eramos animales para casgarnos tanto, y que ramos humanos igual queiodos.
La imposicin cultural era muy grave porque nos enseaba a despreciar

nuestra cultura-y nos deca que los indgenas ramos inferiores, que no ramos
crPaces sino salvajes y que debamos civilizarnos. Esto nos haca tener

238

En quinto grado tuve que ir a otra escuela fisco-misional donde hacan

muchas diferencias entre nios mestizos y nios indgenas. Lo que menos me
gustaba eran las matemtjcas porque por esa materia nos castgaban mucho.
Esto haca gue tengamos miedo a la hora de matemcas; el profesor nos anunciaba los casgos y ordenaba que cada nio lleve obligatoriamente a la escuela
un "guango" de ortiga y palo de "cuilichic" para casgarnos. Perd inters en las
clases y solo viva el miedo al casgo; a veces cuando nos tocaba con este profesor dejbamos la escuela y no regresbamos a la casa hasta la hora de salida.
Despus de estas experiencias pas un ao en la casa pues tena miedo a los
profesores.

Para la secundaria me matricul en un colegio tcnico de la ciudad del

Tena donde tambin existen profesores para hacer sufrir. Uno de ellos era el profesorde matemcas, un gordo alque le llamaban "Chagra H.". Este profesorera
bueno en matemcas pero todos los das cuando llegaba a las aulas deca: "Seores los deberes sobre la mesa y a contar un cacho pero bien colorado; caso
contrario se va a fuera de clases y maana antes de entrar saca las hierbas de alrededor del colegio". Por lo injusto que era y por lo que nos obligaba a trabajar

en vano, ocho compaeros decidimos denunciarle con el rector y luego me

cambi de colegio.
En el colegio mixto Tena me encontr nuevamente con ly pens que iba
a desquitarse, pero se acerc y me pidi disculpas de lo que haba pasado; parece que se haba arrepentido de los errores cometidos y me pidi ser amigo,
como en efecto pas.

N" 15
A la edad de 6 aos mi mam me intern en una escuela fisco-misional. El
primer ao que pas en la escuela tena miedo. La profesorar Qu ra una monjita, era muy brava en el internado y en las clases. Las nias deban estar bien
baadas, peinadas y cogidas el pelo con dos vinchas, y quienes no cumplan con
eso eran casgadas. Si alguien no estaba peinada le cortaba el pelo "como quiera"; a las que estaban sucias les llevaba en el ro con ceniza; y diariamente nos
ordenaba lavarnos los pies y lavar los zapatos. Entbamos a clases con los zapatos en la mano y debamos ponernos a la hora del recreo; despus del recreo
tenamos que sacarnos los zapatos, lavarlos nuevamente y llevarlos en la mano
hasta la hora de la salida.
Yo tena mucho miedo cuando la profeson nos jalaba el pelo para ponernos veneno contra los piojos haya o no piojos. Deca que para su mala suerte, le

39

haba tocado ese grado que tena solo nias indgenas y que haba otos donde
las profesoras podan estar con alumnos mestizos.

N"l6
A la edad de 6 aos ingres de interna a una escuela fisco-misional donde
me cuidaba una madrecita italiana recin llegada que nos castigaba al gusto y
paciencia de ella. Haba dos dormitorios y dos comedores uno para los "mishus"
(mestizos) y otro para los indgenas, En el comedor de los meszos servan otra
comida; arroz blanco para ellos, cebada para nosoos; leche para ellos, agua de
hierba luisa para nosotros.

La comunicacin con mis compaeras se hizo muy difcil porque

era prohibido hablar en nuestra propia lengua; nos castigaban en ese
momento delante de las dems compaeras para que ellas no hablaran
en quichua.

Quien ms nos castigaba era la directora que tena un cuero de vaca

que meda un metro y medio de largo y serva para que castigue a todas la
nias, sobre todo a las nias indgenas, deca "este es San Martn para las nias vagas".

En segundo grado ya empec a hablar con mis compaeras "mishus"

(mestizas) y como poda jugar bien el basquet mis compaeras y profesoras hasta la odiosa monja-, me apreciaban, por lo que los castigos para m eran

menores.
En tercer grado segua jugando muy bien basquety me daban de comer en
el comedor de los mishus, pero con el empo, esto fue perjudicial para m. Me
costaba hablar en la casa porque ah hablaban quichua ms que espaol, y adems, yo me avergonzaba ante mis compaeras cuando llegaban a verme de la
casa y me esconda para que no me vean ni vean a mi familia.

Cuarto y quinto grado fueron difciles porque la profesora nos castigaba

por todo, por cualquier pequeo movimiento o tarea mal hecha; nos haca reper hasta doscientas veces las frases y nos pegaba con la barra en las manos o
en la cabeza; haba mucha diferencia entre meszas e indgenas. Muchas veces
nos castigaba dejndonos con candado en el aula.
Todo esto hizo que aprenda a la fuerza el espaol y olvid mi propia lengua, mis costumbres, y todo lo que aprend en mi niez. Adquir muchos complejos y costumbres que no son apreciadas por mi familia y ahora estoy tratando
de aprender otra vez a respetar mi cultura.

240

N"l7
Para segundo grado ingres a la escuela fiscal de la comunidad de Cradas Chico, de la provincia de Bolvar. Los primeros das no entenda nada por

el desconocimiento del castellano. Me esforzaba por entender pero no poda ni siquiera preguntar y peor contestar, lo que hizo que no tenga ninguna
comunicacin. Me senta trste y humillado, y esperaba que se terminen
pronto las clases para regresar a la casa, estar con mis padres y ayudar en las
faenas,

Como no entenda lo que enseaba, la profesora me insultaba diciendo:

"lndio rocoto, burro, animal, salvaje, tonto, ignorante". Esto era casi todos los
das. Deca tambin "tontos como vos no debe haber en ninguna parte. Por qu
me casgara Diosito envindome a esta comunidad de indios, para estar agu
muerta de iras". Nos pegaba con un cabestro en las manos o con carrizo en la
cabeza.
Como vivamos en el campo no podamos ir muy limpios y la profesora nos
revisaba y nos llevaba al ro que estaba ms o menos a un kilmetro de la escuela. En el agua, que era muy fra porgue bajaba del Chimborazo, nos haca baar
fregndonos con piedra. Algunos nios gnndes y yo no permitamos que nos
maltrate demasiado, pero a los nios pequeos les tataba muy mal, les haca
gritar, les echaba en la cabeza agua que coga con baldes.
Por no poder resistir este po de casgos los nios se retiraban de la escuela, y los padres de familia no podan decir nada.

Muchas veces la profesora me jalaba de las patillas y cuando se enojaba me deca tonto. Yo pensaba: "iRealmente ser tonto, Para que me trte
as?".

Nuestros padres tenan miedo de que nos hagan perder elao o nos maltraten y para evitarlo mandaban regalos a la profesora: huevos, quesos, leche,
choclos, papas, cebollas, dejando sin comer al hijo, para que no diga nada la
maestra.

N"l8
Cuando tena

I aos fui a primer grado en la escuela fisco-misional

Ru-

miahui de la provincia de Morona Santiago. Mi profesor era enrgico y yo le

tena mucho miedo por lo que mi intencin era escapar del internado, como lo
hacan otros compaeros aunque no lo hice.

41

En segundo grado mi profesor hablaba nicamente en castellano y yo no

entenda nada; trataba de adivinar las palabras que deca pero solo entenda
aquellas que iban acompaadas con un dibujo.

Como no entendamos su idioma nos trataba en forma grosera, y nos deca que no somos inteligentes porque no entendamos su clase. Por esta razn
yo tena miedo y recelo de lo que poda decir mi profesor cuando me equivoque.
Cuando me iba a baar me acompaaba el asistente y me deca en forma
burlona gue me baara bien pan gue no est apestando en la cama como los
chanchos. Siempre me trataba con una actitud despectiva y como si fuera un
animal.
A esa edad por primera vez me pregunt por qu me trataban de esa manera, pero nuncafui capaz de avisaralcura de la misin ni a mis padres; mi pap
no me hubiera credo y, por el contrario, me hubiera reprendido diciendo que
quiero retjrarme de la escuela.

Cuando estuve en tercer grado me casgaron hacindome arrodillar unas

dos horas por no haber echo el deber; como resultado mis rodillas se lastimaron
e hincharon. Tambin, y segn el profesor me hizo boxear con un compaero
del grado como escirrmiento; esta fue una verdadera pelea sin ulizar guantes
porque no los haba en la escuela.
Yo nunca reclamaba lo que haca el maestro porque pensaba que como l
era hispano tena toda la raz6n; fui conformista y aceptaba lo que me deca mi
profesor y el asistente de la misin.

Conforme iba creciendo me iba dando cuenta de lo que era la escuela y

de que en ella encontarh profesores dspotas y groseros. En quinto grado cuando no hice bien los deberes un maestro me golpe la cabeza contra el pizarrn
aunque tambn acostumbrada jalarme el pelo y las orejas. Esto me haca sentir
inferior, avergonzado, me daba inseguridad y miedo. En una ocasin, opt por
no volver a la escuela, pero cuando mi madre llor regres al internado para
connuar mis estudios.
Una vez, cuando ensayaba para una presentacin navidea, empec a
hablar con una compaera que actuaba en el programa. Para mi mala suerte, el
cura de la misin nos vio y por eso nos encerr para darnos una conferencia diciendo que esto no era normal y que era pecado. Mis sentimientos se truncaron
y a partir de entonces yo era la oveja negn del internado, por el pecado de haberme dejado pescar convenando con una compaera de estudios.

242

A partir de entonces se agudizaron los problemas conmigo. Cualquier falta por mnima que sea, era digna de castigo. Eso sucedi cuando por jugar con
un compaero en el aula me ordenaron limpiar diariamenle las letinas y trabajar con el machete desbrozando las malas yerbas, tres horas diarias, durante una
semana.

N" 19
A los 4 aos de edad tuve mi primera experiencia de ir a la escuela. lba
acompaado de mi hermana/ porque de la casa a la escuela debamos caminar
una hora y media, con topografa irregular y pura selva.
A los 6 aos ya experiment los malos tratos del profesor, cada vez que
cometa alguna falta, no cumpla alguna tarea o la haca mal. Cuando llegbamos atrasados por la distancia, por el mal tiempo o los caminos malos, o cuando
el ro creca en poca de invierno, nos dejaba parados fuera del aula por espacio de una hora; otras veces nos jalaba la oreja o nos haca castigar con todos los
compaeros, tambin nos haca agachar para darnos de 5 a 10 lagazos, o nos
haca dar "la vuelta al mundo" (trotar alrededor del patio por media hora) o dar
vueltas en el aula.

Cuando entr al internado de la misin salesiana de Limn los prmeros

das de clases fueron para m un martirio por el complejo de inferioridad de en-

contrarme con nios colonos; nunca haba experimentado tal cosa; crea que
ellos eran ms inteligentes que yo, y cuando conversaban lo hacan solo en castellano. Durante los recesos yo buscaba una esquina y me aislaba.

Mi profesor era muy violento; recuerdo que cuando no hice bien un ejercicio de matemticas, me lanz un puetazo que me dej sin respiracin. Luego tuve otro profesor que por cada error nos daba 5 reglazos en la espalda o en
los dedos. Mis dedos se amortiguaban, sangraban y yo me pona a llorar.
Los castigos eran muy severos pues nos golpeaban sin piedad en la cabeza
con pitos de fierro, llaveros y otras cosas; nos daban manotazos en la cara y en
algunos casos hasta que derrambamos sangre. Esos casgos no nos permieron
desarrollar de acuerdo con nuestra capacidad. Me pregunto cuntos compae-

ros

sa

ldran trau matizados.

Despus de lavar los platos del almuerzo y de guardarlos pasbamos a

cambiarnos de ropa y salamos a trabajar. Despus de una hora en carro y de caminar media hora a pie, llegbamos al lugar donde sembrbamos yuca, pltano, pastos, caa y acarrebamos lea. Cuando volvamos a la misin, merend-

bamos, nos daban media hora para hacer las tareas escolares y a continuacin
nos llevaban a misa. A las 8:30 de la noche bamos al dormitorio.
Recuerdo

q ue cuando estaba en el i nternado me hacan cargar sepas grandes de pltano y guineo; en tiempo de invierno el lodo me llegaba hasta las rodillas. Alzando con mucho esfuerzo cargaba las sepas, deba subir por una cuesta unos45 minutos, se haca algunosviajes hasta las 5.30 de latarde. Poreste
trabajo en el hombro izquierdo me se form un absceso que me dur 4 meses y
que me dej una gran cicatriz. Ni por eso dejaba de cargar pltano y caa.

Por todos los malos tratos, el terror y el complejo se encarn en m y nunca

pude vencerlos, hasta ahora. Siempre tengo la duda de saber si cuando pienso o
hablo tengo o no tengo razn. Eso me hace que me abstenga de actuar y de ha-

blar.
Cii' T'iO DE DOCUfilEl{ iACl 0N

N" 20

frfYA

- YiL

Para ingresar a las escuelas fisco-misionales los nios indgenas debamos

tener autorizacin del obispo. Ingres a escuela donde los nios indgenas debamos primero asistir a la preparatoria; los mestizos, en cambio, entraban directamente a primer grado.
En preparatoria asistimos unos 20 nios indgenas. Todava me acuerdo
que durante la noche, haba el cura italiano recin llegado que nos cuidaba y
nos maltrataba pegndonos como a animales. Me di cuenta tambin de que haba dos dormitorios y dos comedores: uno para nosotros los indgenas y otro
para los mestizos. La alimentacin tambin era diferente: para los mestizos
arroz blanco y para nosotros cebada mal preparada. Como si esto fuera poco,
nos estaba prohibido hablar en nuestro idioma, y si alguien nos escuchaba, especialmente los profesores, los curas nos castigaban. No podamos comunicarnos entre nosotros por no saber bien el castellano.

Como yo era hbil para el deporte, fui de la seleccin de ftbol de la escuela. Esto hizo que mis compaeros me apreciaran y tambin el director; por
esta razn no me castigaban mucho y pas a comer en el comedor destjnado a los
meszos. Pero con mis compaeros indgenas la situacin era muy diferente.
A cuarto grado quedamos nicamente 5 indgenas de los 10 que haba en
tercero. En quinto grado me di cuenta de que haba ms diferencia entre nios
mestizos e indgenas; nosotros no podamos contestarles ni pegarles pues el profesor nos casgaba a nosotros y no a ellos cuando eran culpables. Los castigos
ms populares eran sacar la yerba del pao, limpiar con machete, "el cuerito",

244

cargar en cada mano una piedra durante media hora, o trotar alrededor de la
cancna.
Yo considero que la imposicin del castellano ha sido una de las razones
para que los nios indgenas no podamos mejorar nuestro id.ioma y para avergonzarnos de lo que nosotros somos, para desvalorizar nuestra cultura aceptando el castellano, recibiendo a la otra cultura como fuera la propia; solo por haber vivido con mis abuelos antes de ingresar a la escuela y hablaba el quichua,
pero no lo hacan ni siquiera con mis compaeros indgenas. Con la vida en la
escuela fui cambiando hasta llega a desconocer a mis propios padres, por el
miedo a que mis compaeros meszos me critiquen.

N" 2l
Cuando yo estaba en edad escolar haba una escuela en la parroquia Salasaca/ regentada por misioneras. Haba una fuerte resistencia de la comunidad a
enviar a sus hijos a la escuela y no'los matriculaban, Frente a esto las misioneras
hacan que los guardias civiles capturen a los nios, iban de casa en casa para llevarlos a encerrar durante una semana en el convento.
En estas circunstancias haba mucho temor y resistencia de ingresar a la
escuela. Cuando ya tuve que ir, a pesar de que cesaron las persecuciones segua
existiendo mucha rigidez en el sistema educativo.

Cuando entr a la escuela se acerc la profesora del grado y me dijo:

"cmo te llamas hijo?" Como yo no saba hablar el castellano pens que haba
preguntado si tena o no una "llama"; no supe qu responder y me qued callado. La profesora me dijo <huambra mudo, no lloreo y me llev junto a un nio
con el que empec a conversar en quichua, Viendo eso la profesora nos dijo que
debamos hablar en "crisano".
Con muchas dificultades me iba acostumbrando a estar sentado horas de
horas en los pupitres, uno detrs de otro; aprend a recitar las cinco vocales y las
tablas de a suma, resta y mulplicacin.

Con el paso del tiempo y ante la imposicin y represin de los maestros fui
desarrollando temor y rechazo a los mestizos. Aprend a ser egosta, menroso y
va8o.

Cuando estuve en tercer grado mi pap era prioste de una fiesta y yo falt
a la escuela; por esta raz6n la directora de la escuela y la profesora del grado llegaron hasta la casa de mis padres y la monja se sac un cinturn y le entreg a
mi madre para que castigue a mi padre por no haberse presentado en la escue-

la. Mi pap comprendi por qu yo no quera continuar en la escuela y tom la

decisin de retirarme. Esto para m fue como un premio, liberarme de una crcel de cadena perpetua.

Ahora me doy cuenta de que mi padre tom esa decisin porque los salasacas tratan a los nios hasta los 12 o 13 aos como a "shincalla", que significa
'inocente", dejndolos gozar de libertad y autonoma, estando exentos de castjgos fsicos.
Como no termin la primaria a los 14 aos ingres alcentro de alfabetizacin. Aqu aprend con unos profesores salasacas que eran estudiantes de secundaria; as aprend con gusto a leer, escribir, aritmtica. Terminado el ciclo recib
mi certificado de haber terminado la primaria, con lo cual pude presentarme a
estudiar en el colegio.

N" 22
Realic mis estudios en la ciudad delTena; ingres a primergndo en la escuela llamada Juan Montalvo. All pas interna un ao por la enorme distancia que haba a mi casa. Para mfue muy duro porque signific un cambio total: muchas nias
de diferentes edades, unas que llorbamos y oas que se vean contentas, unas encenadas en el internado y otras que iban libremente a sus casas. Para las internas no
exisla la libertad de salir al hogar.

Ah eran muy estrictos y nos privaban de todo; tenamos que pasar rezan-

do las maanas, y por la noche bamos a la iglesia. Las nias de sexto grado se
encargaban de cuidarnos; algunas eran muy malas, nos pegaban mucho diciendo que ramos lloronas y nos asustaban diciendo que por llorar nos iba a llevar

eldiablo.
Cuando estaba en primergrado la maestra nos haca memorizar las palabras para que aprendamos a leer y a escribir. Una vez que no cumpl con mi deber la profesora me dej sin recreo y mi mam me castig con ortiga y me puso
aj en los ojos.
En quinto grado tlvimos otra profesora/ muy brava, gritona y aburrida. No
le gustaba la bulla y siempre andaba llevando una barita de madera para castigarnos cuando no le obedecamos. Cuando ella se haca cargo de las formaciones, casgaba a las atrasadas hacindoles trotar por toda la cancha o sacando la
yerba del pao y recogiendo la basura.
Esa profesora era considerada el <cuco de la escuelo. Recuerdo una ocasin en que me re cuando estbamos en clases, me llev adelante de una oreja,

246

me alz la falda y me golpe en las nalgas con una vara de madera y me dej de
pie como una hora.

Cuando no entendamos las clases nos deca que somos "cabeza de pollo,
2qu tienen en la cabeza en vez de sesos? Creo que enen aserrn o erra, son
unas tontas", y con la barrita nos golpeaba en la cabeza. Nos deca tambin "si
no aprenden a las buenas tendrn que aprender a las malas". No le gustaba repetir las clases y si lo haca nos daba de tarea memorizar en la casa repitiendo
las veces que ella peda
Recuerdo tambin que a las nias despeinadas les coga el pelo, les haca
un moo y les amarraba con alambre. Cuando no cumplan eldeber les pona
un letrero en la espalda de vagas, incumplidas, etc.
Con todo esto yo quera cambiarme a una escuela fiscal porque eran mixtas y no enseaban a rezar. Pero me decan que en las escuelas fiscales y mixtas
las nias solo aprenden a ser machonas y "carishinas".

Cuando pas a sexto grado tuve como profesora una monjita que nos quera mucho y trataba bien a las nias indgenas; repeta las veces necesarias sin
molestarse. Para que perdamos la timidez nos haca leer en la misa por turno,
pero si no queramos hacerlo nos bajaba puntos en conducta. Le gustaba que
todas las alumnas participemos. Con ella no tuvimos problemas.
Al terminar el ao las nias de quinto grado nos despidieron y nos dieron
un regalo que hasta ahora guardo como recuerdo de mi niez.

N"

23

Para primer grado ingres en la escuela de la parroquia Tambo, de la provincia de Caar.

Mi profesor tena una buena forma de ensear, cuando nos vea aburridos
o cansados en alguna clase nos llevaba a pasear por el parque y eso me agradaba mucho. Pero tena el defecto de llamar a todas las nias indgenas Mara. A
mi tambin sin ser Mara me bautizo con ese nombre. Eso siempre me molest
mucho.
Para segundo gndo me cambiaron de escuela y eso me caus mucha tristeza
porque mis tos que asislan a la escuela me contaban que haba muchos maltntos.
El maestro era muy malo, y cuando no hacamos la tarea nos pegaba con un palo,
no nos permila entrar en el aula con sombrero, nos insultaba con malas palabns, y
a los atrasados les mandaba regresando a la casa.

Este profesor nos exiga que compremos materiales costosos. En cierta

ocasin pidi que llevramos al da siguiente tmperas, y que si no lo hacamos
no podamos entrar a clases. Llegu a la casa y dije a mi mam que mi profesor
haba pedido tmperas; como ni ella ni yo sabamos lo que era, y adems mi
mam no saba leer, le haban vendido marcadores. Alda siguiente fui con los marcadores a la escuela y creyendo que eran tmpens yo estaba contenta; cuando el
profesor revis el material le indiqu los marcadores pero los cogi y lanz afuera.
Me dijo que era una bruta y que mis padres eran igualmente brutos por no saber lo
que era una tmpera. Me envi de regreso a la casa y con toda la tristeza que senta
regres llorando y desde ese da no quise ir ms a la escuela.

Como mi hermana menor estaba enferma, con el pretexto de cuidarle me

qued por dos semanas en la casa; cuando regres mi padre que trabajaba en la
costa me oblig a regresar a la escuela. Yo tena tanto miedo de ir a la escuela
que mi la tena que llevarme todas las maanas.
Para tercer grado fuimos a vivir en Cuenca y tuve que enfrentar un mundo
nuevo para m. En esta escuela haba nios que tenan mucho dinero y yo me
senta la ltima de las alumnas. Recuerdo que los oos nios iban con sus loncheras repletas y con dinero para golosinas; el dinero que me daba mi padre

apen.rs me alcanzaba para un pan.

Cuando le reclam a mi padre el haberme puesto en esa escuela y no en una

las mismas condiciones que las dems nias, me explic
que me haba conseguido una beca y por eso estaba en esa escuela de ricos.

fiscaldonde me senra en

El profesor de este grado crea que yo no estaba al nivel de mis compaeros y que deba ir a segundo grado. Mis padres me buscaron una maestra para
que me ayude. Esta maestra era gringa y quera que yo me supere, pero para m

fue muy difcil aprender, especialmente las matemticas.

Por todo esto comenc a odiar la escuela, no me gustaba y me daba rabia
tener que madrugar todos los das y entrar a clases con el miedo de que mi profesor me tome la leccin, de memoria las tablas de multiplicar o la lectura. Termin con mucha dificultad tercer grado.
En cuarbo grado tlve otro problema, por primera vez me enter gue yo era
diferente a otras personas/ cuando un nio me dijo <t eres una indio. Esto me
afect mucho y me deca a m misma que hubiera sido mejor mivida si no fuera
indgena, porque haba algunos nios que me rechazaban.

En quinto grado mi mayor dificultad fueron las matemcas, fue muy dif-

cil para m aprender los quebrados, tena miedo porque si me equivocaba mis
compaeros se rean y porque el profesor nos dejaba sin recreo.

248

Ya cuando estaba

terminando la primaria el maestro de sexto grado nos

tomaba las lecciones de memoria, hasta con el punto y coma y esto no me gustaba porque por una equivocacin nos castigaba. En una ocasin me peg y me
dijo que iba a comunicar a mis padres que no saba la leccin; esto me dio mucho temor porque ellos me hubieran castigado mucho.
Cuando termin la primaria los padres de otros nios felicitaron a mi padre,
porque crean que un indgena apenas poda llegar a segundo o tercer grado.
Fui muy feliz de librarme de la escuela, porque para m fue un gran martirio y un gran dolor enfrentarme a tantas cosas.

N" 24
Yo nac en la provincia de Bolvar, pero curs mis estudios primarios en una

escuela del sub-trpico. Para llegar a la escuela deba caminar una hora y cuarenta y cinco minutos. Como no saba bien el castellano no poda comunicarme
con nadie, con mis compaeros y peor con mi profesor: me pareca estar en
otro mundo. Por mezclar castellano con quichua me decan "mudo, sonso, longo, viejo, runa/ serrano, verdugo, patojo, pipn". Poresa razn quise rerarme
de la escuela e ir a la sierra, cuando pude hacerlo no volv ms a ese sitio.

Cuando fui nuevamente a la sierra entr a una escuela fiscal. En ella el

ambiente era diferente porque haba un grupo de nios indgenas que podamos unirnos cuando queran pegarnos los mestizos, Sin embargo, el tratamiento a los indgenas tambin era terrible. Los nios mestizos nos hacan pegar diciendo que decamos malas palabras. Nos obligaron a dejar nuestra vestimenta
para ponernos el uniforme, nos hacan comprar demasiados les escolares, nos
pedan cuotas mensuales, cosas para comer como queso, leche, huevos, etc.
Como a m no podan darme esas cosas/ me bajaban las notas de conducta.
Como mi madre no saba leer, haca leer las notas a otras personas y no saba por
qu yo tena notas bajas.
Luego pas a una escuela ms cercana a mi casa. Aqu si respetaron nuestra vesmenta y no nos obligaba a llevar el uniforme; pero con los nios mestizos tenamos problemas porque siempre se burlaban de nuestra vestimenta, nos
quitaban elsombrero y hacan pelota e iban a rarlo. Por eso yo dej el sombrero y el poncho.
En una ocasin por menras de los nios meszos la profesora me dio 20
cuer.vos y ellos vean todo mientras sonrean. Cuando salieron de la escuela me
dijeron: "as se hace pegar a estos longos, para que sean ms civilizados". Cuan-

do llegu a mi casa dolorido y llorando avis a mi mam; como ella no saba castellano dijo que no poda ir a reclamar porque no entenda nada de lo que hablaban los profesores y que tampoco le entenderan a ella. En eso qued la injusticia que cometieron conmigo.
No pude regresar a tercer grado porque mi madre no tena para comprarme el uniforme y los tiles escolares; desde ah cuando sala de vacaciones decid trabajar en la costa todos los aos. Mi mam deca que era suficiente que
sepa firmar porque ser doctor o abogado es para los ricos, no para nosotros los
pobres.
Luego de trabajar en la costa pude ingresar a tercer grado porque guard
para comprar ropa y les escolares.
Lo mismo hice para entrar a cuarto y quinto grado.
Cuando ent a quinto grado tuve una profesora nueva gue era muy mala;

en una ocasin que no estudi la leccin me dio cinco cuerazos hacindome

cargar de un alumno ms grande que yo. Como no quise seguir as me retir de
la escuela y fui nuevamente a trabajar en la costa.

Un ahijado de mi padre me ayud para que siga en sexto grado en la escuela de sub-trpico que haba estado antes. como en la sierra la enseanza era
mejoryo saba ms que los nios que haban sido antes mis compaeros, eso me
ayud mucho porque ayudaba al profesor a contolar los estudios de los dems
nios.

A mitad del ao me cambiaron a una escuela ms cercana y todo fue

peor para m. A pesar de ser el mejor alumno no me dieron el pase de ao
porque no haba pagado todas las cuotas de la escuela, los gastos de los padres de familia, cuotas, multas y sanciones. Me acerqu a dcirle al profesor
que no poda pagar por mi situacin econmica y me ofreci dar la libreta
con calificaciones ms bajas porque no haba pagado lo que deba. yo le dije
que no importaba, que lo que quera era que me entretue el pase de ao y
me dijo que fuera otro da. As tuve que regresar sin nada y muy triste. Esta
fue mi vida de estudiante cuando nio, triste comenc v triste termin la instruccin primaria.

N" 25
La creacin de la escuela en mi comunidad era una gran novedad, todos
comentaban sobre esto, unos a favor, otros un poco cautelosos porgue pensaban que la escuela les iba a quitar a los hijos y que podan llevarse los animalitos

250

y hasta las tierras. Pero tambin haba alegra por la esperanza de que sus hijos
podan tener la oportunidad de estudiar igual que los otros nios. Se cre la escuela con todas las expectavas, los mismos meszos hacan promocin en las
comunidades cercanas.
en la escuela el profesor nos regalaba unas cuantas hojas de color amaesas hojas tenan un olor desconocido; tambin nos daba lpices.
Los primeros das yo estaba muy alegre.
Ya

rillo, para m

La escuelita no tena bancas, tenamos que sentarnos en unas tablas puestas sobre piedras. Recuerdo que los primeros das yo estaba nervioso y con mie-

do. Al principio era muy lmido, todo me asustaba, hasta mis compaeros ms
grandes, tena miedo de que me peguen o me hagan llorar, porque mis paps
me haban advertido sobre eso.
Empec mi vida escolar haciendo unas rayitas, unos palitos, mis manitos
no podan coger el lpiz, temblaban; las hojas se rompan a cada rato y el profesor nos deca que hagamos recto, ms separadito, que las rayas enen que ser
iguales, que llene la hoja. Cuando no podamos hacer lo que l nos indicaba a
veces nos coga de la mano y nos ayudaba a vazar las rayas.
El profesor de primer grado era un profesor joven, recin graduado en el
normal de Uyumbicho (prov. de Pichincha); l saba hablar quichua; este profesor tena buen trato con los nios, especialmente en la comunicacin, porque le
ayudaba el ser quichua-hablante. Sin embargo ya pasados unos meses tambin
l se pona bravo, nos castigaba, tena un cabestro de cuero al que llamaba "san
Martn".

Desde entonces/ me senta mal, ya no quera ir a la escuela, tsna miedo,

empec a extaar mi casa y quera estar con mi mam y mis hermanitos porque ah casi nunca me pegaban; los das en la escuela se me hacan cada vez
ms largos, a veces lloraba.

Cuando estaba en segundo grado el profesor empez al maltratarnos, tal

vez por la desesperacin de ensearnos rpido; ya no respetaba nada, hasta
delante de nuestros padres nos casgaba.
Recuerdo un da que se le haba perdido 50 sucres de la mesa. Nos dijo
que devolvamos la plata, que somos unos ladrones, que nos iba a tomar presos
en la escuela. Como ninguno de nosotros haba cogido no le devolvimos nada.
Entonces hizo que un alumno mayor nos cargue de uno en uno y nos dio de
corre.vos; a los ms grandes les dio tambin con ortiga, a uno de ellos les ortig
hasta en la cara. Esto me caus un tremendo temor a la escuela, comenc a no
querer aprender nada; pero mis padres me decan gue estaba bien hecho por

51

ser malcrados. Algunos padres se acercaban al profesor para agradecerle y pedirle que nos castigue no ms.
Una vez yo le ped un rondn a un amigo mo para aprender a tocar y alguien lo cogi. Este amigo le cont al profesor y me dijo amenazante que si no
llevaba el lunes no saba lo que me iba a pasar. Ese da lunes decid no ir a la escuela, pero sala de mi casa para que mis padres no se dieran cuenta; me quedaba en el camino, en las chacras, y a la tarde regresaba a la casa como si hubiera ido a clases. As pas durante casi dos semanas hasta que mi padre se dio
cuenta y me casg dndome tres, deca "esto es padre, hijo y espritu santo",
Pero a pesar de que el profesor era muy duro con los alumnos se esforzaba
por ensear, casi nunca faltaba a clases y viva en la comunidad, visitaba a los
padres de familia para conversar con ellos, invitarles a algn programa que se
organizaba en la escuela; de esta manera se gan el aprecio y el respeto de todos, se
convirtj en un lder de la zona y hasta ahora guardan un buen recuerdo de 1.

N" 26
Cuando yo era pequeo saba de los abusos que se cometan con los nios
indgenas. Como ejemplo quiero contar lo sucedido con una prima que viva en
el campo y assta a la escuela. Ella estuvo solo hasta tercer gndo, porque el profesor casi le saea una oreja por no haber llevado un cuy que le haba pedido con
mucha insistencia.

Cuando mis padres quisieron que yo estudie pasaron por muchas dificultades, me decan que no se confiaba en la capacidad intelectual del nio del
campo. Recorrieron varias escuelas de la ciudad pero no pudieron conseguir
cupo. Por esto tuvieron que recurrir a lo que se llaman palancas o padrinos para
conseguir un cupo, por fin lo lograron luego de esperas desagradables, entrega
de agrados y recomendaciones condicionadas/ porque yo era indgena.

Mi profesora de primer grado era muy amable, trataba de adecuar el ambiente escolar y nos permita jugar; despus de un tiempo nos dio unos cuadernos para hacer rayas segn nuestra imaginacin; luego nos enseaba a hacer
patitos cogindonos de la mano, hasta cuando aprendimos a hacer bien.
Esta profesora se fue de la escuela y luego tuvimos una maestra a la que no
le gustaba ningn tipo de ruidos y no nos daba permiso para ir al bao. Por eso
en una ocasin me orin en el pantaln y me mandaron a la casa diciendo que

era un nio sucio.

252

Cuando estaba en segundo grado tuvimos la misma profesora; los padres

de familia decidieron solicitar a la directora que le saque a la maestra de la escuela o que le cambien. No pudieron conseguirlo por las amistades que tena
esta orofesora.

Cuando nos olvidbamos algo la maestra nos castigaba y deca que lo haca para mantener el prestigio de ese plantel, que la maestra anterior haca mal
en socapar a los nios.
Cuando entr a cuarto grado tuve un profesor que nos mandaba deberes
que no podamoscumplir. Viendo esto empez a cobrarnos un sucre porcada
deber normalizado,la mayor parte de los nios pagaban, pero como mi padre
no tena yo no poda pagarle; por esto el profesor nos amen.vaba dicindonos
que si no le dbamos un sucre llamara a nuestros padres para avisarles que no
estbamos cumpliendo con nuestros deberes, Por eso tuve que pagarle en lugar
de comer algo en recreo.
En ese ao los nios me pusieron de apodo "ango" o "cangagua" porque me
acostumbre a no hacer el deber y darle un sucre al profesor. Tambin nos haca
pasar alfrente y bajarnos el pantaln para que los pocos alumnos que hacan los
deberes nos peguen con un cable de luz en la nalga. Los otros nios lloraban al
recibir el castigo pero yo no, regresaba a mi asiento para sentarme de lado, porque no lloraba aunque me dola mucho.

9r.
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u,

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LISTA DE SIGLAS
AFE

AMER-BID
CICAME
CIEI

Alanza Femenina Ecuat.orana

Atencin a la Marginalidad Educativa Rural
Centro de Investigaciones Culturales de la Amazona Ecuatoriana
Centro para la Investigacin de la Educacin Indgena

CONACNIE
CONADE
CONAIE

(Ver CONAIE)

CONFENIEAE

Confederacin de Nacionalidades Indgenas de la Amazona del Ecuador

Centro Regional de Alfaletizacin Regional para Amrica Latina

CREFAL

DINEIB
EB-PRODEC

Consejo Nacional de Desarrollo

Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador

Direccin Nacional de Educacin Indgena

PROMECEB
UNAE
UNE
UNESCO

Educacin Bsica-Proyecto de Ed ucacin

Ed r.cacin Blinge Intercultural
Escuelas Radiofnicas Populares del Ecuador
Organizacin de las Naciones Unidas para la Alimentacin
Federacin de Comunas de la Provincia del Napo
Federacin Ecuatoriana de Indios
Crupo Asociativo de Autoeducacin Asistida
Sociedad Alemana de Cooperacin Tcnica
Insttuto Interamericano de Desarrollo
lnstituto Lingstico de Verano
Ministerio de Educacin y Cultura
Ministerio de Educacin y Cultura - Pontifica Universidad Catlica
del Ecuador
Organizacin de Estados Americanos
Organizacin lternacional del Trabajo
Organizacin Mundial de la Salud
Oficina Nacional de Alfabetizacin
Oficina Regional de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe
Proyecto Alternativo de Educacin Bilinge de la CONFENIAt
Fondo de las Naciones Unidas para el Desarrollo
Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Tcnica - Apoyo a la Marginalidad Educava Rural
Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica
Unn de Nativos de la Amazona Ecuatoriana
Unin Nacional de Educadores
Organizacin de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Culnrn

UTEPA

Unidad Tcnica de Educacin para el Ptreblo Awa

EBI
ERPE

FAO
FCUNAE
FEI

CAM
CTZ

ilD
ILV

MEC
MEC.PUCE
OEA

olr
oMs
ONA
OREALC
PAEBIC

PNUD
PROMET-AMER

LISTA DE ILUSTRACIONES
PAGS.

FUENTE

23

s / 47

Archivo Biblioteca de Autores Ecuatorianos "AureIio

Espinosa Plit'.
I 48/ s1

ls2l s7 I s 81 63 I

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Archivo Corporacin Educava "MACAC".

5/13/147

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