AGORA VAMOS COMPREENSO DO TEXTO:

REFLEXES SOBRE AS PRTICAS DE LETRAMENTO

LITERRIO NA ESCOLA
Helaine Giraldeli Ballai (Profletras UEL)

Resumo:
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a prtica de compreenso textual mais
comum nas aulas de portugus em nossas escolas: responder perguntas sobre o texto.
Esse procedimento didtico sempre esteve presente no cotidiano escolar e tem sido
atualmente objeto de estudos em diversas reas, os resultados evidenciam que muitos
desses exerccios no passam de atividades de copiao descomprometidas com a
reflexo crtica. Extremamente corriqueira nos livros didticos, essa tarefa escolar visa ao
desenvolvimento da competncia leitora por meio de um fazer-fazer, ao didtica que
favorece a no interao entre o professor, os alunos e o texto. Partimos do pressuposto
de que o modelo autnomo de letramento, por conceber a lngua como cdigo ou mero
instrumento de comunicao e por apresentar-se desvinculado do real e do social, ainda
fundamenta essa prtica escolar de compreenso textual. Com base em dirios de leitura
de alunos do ensino fundamental, constata-se que a prtica de responder perguntas sobre
os textos no tem proporcionado ao aluno o acesso literatura, no tem formado leitores
que procurem livros em livrarias e bibliotecas depois da aula. A reflexo que propomos
fundamenta-se no dilogo entre a teoria sociointeracionista bakhtiniana, pela concepo
de lngua(gem)/discurso fundada na interao verbal, e as noes dos estudos de
letramento, que evidenciam os modos culturais heterogneos de fazer sentido a partir dos
textos. A anlise dos textos de leitores/alunos demonstra que necessrio variar as
prticas de leitura literria na escola, propondo atividades que permitam a interao, o
envolvimento dos alunos com o texto e o compartilhamento de experincias de leitura.
Palavras-chave: letramento literrio, atividades de compreenso de texto, dirio de leitura.

1 Introduo
O presente trabalho uma reflexo sobre parte dos dados obtidos na pesquisa de
mestrado realizada na rea do letramento literrio, cujo objetivo investigar a interao de
alunos e professores de portugus do ensino fundamental II com textos literrios especficos. Os
alunos e professores pesquisados fazem parte da mesma comunidade escolar, um colgio pblico

estadual situado no municpio de Arapongas, estado do Paran. Os textos lidos so trs contos
da literatura brasileira sobre os quais esses leitores produziram o que chamamos de texto do
leitor, objeto de estudo da pesquisa em questo, e tema que tem despertado a ateno de
pesquisadores franceses voltados para o ensino da literatura, como Grard Langlade, Catherine
Mazauric e Marie-Jos Fourtanier (2011a; 2011b).
O texto do leitor produzido pelos professores consistiu num comentrio livre sobre os
contos lidos, j o texto dos alunos foi produzido em forma de dirio de leitura. A anlise
desses textos revela os modos de interao dos leitores com os contos lidos e evidencia uma
variao nas posturas e maneiras de se ler os textos literrios em relao a cada professor
pesquisado e em relao a professores e alunos.
Neste trabalho, consideramos mais especificamente os dirios de leitura dos alunos e
julgamos importante explicitar a metodologia escolhida para a realizao da leitura dos contos
em sala de aula: os textos foram distribudos, os alunos fizeram uma primeira leitura
individualmente e aps isso utilizou-se a tcnica da leitura em voz alta pela pesquisadora. Num
terceiro momento, os alunos produziram os seus dirios.
Os dirios de leitura dos alunos produzidos nesse contexto de pesquisa demonstram a
relao desse leitor jovem com a literatura, que concebida por eles como uma prtica ldica,
prazerosa e interessante. Essa forma de se relacionar com a literatura contrastante, porm, com
a concepo de literatura que emerge a partir das prticas escolares de leitura do texto literrio
aos quais os alunos so submetidos cotidianamente. Isso ficou evidente na anlise de alguns
dirios que fazem referncia forma como os textos literrios so trabalhados nas aulas de
portugus em algumas turmas pesquisadas.
O presente trabalho trata do contraste entre a literatura como prtica social e a literatura
como prtica de ensino escolar. Para embasar nossa reflexo a respeito desse fato observado nos
textos dos leitores/alunos, aliamos a perspectiva sociointeracionista bakhitiniana s noes
propostas pelos estudos do letramento. Em primeiro lugar daremos voz aos alunos pesquisados
apresentando textos escritos por eles e discutiremos acerca da problemtica a que esses textos se
referem. Num segundo momento, sob a perspectiva do letramento literrio, faremos uma
reflexo sobre os questionrios de compreenso de textos, seus objetivos, utilizao e efeitos
para o ensino da literatura.

2 As nossas aulas de portugus

Era uma manh de sol. Os alunos do nono ano D ficaram sabendo que naquela aula
receberiam algum que trabalharia com eles a leitura de um texto literrio e que isso fazia parte
de uma pesquisa sobre literatura. O conto tinha como ttulo Primeira aventura de Alexandre, um
texto infantojuvenil escrito por Graciliano Ramos, nele Alexandre narra aos amigos um causo
ocorrido em sua infncia: seu pai pedira que ele encontrasse uma gua pampa que havia fugido,
ele atendeu ao pedido do pai e embrenhou-se na mata. Na escurido da noite, Alexandre pensou
t-la encontrado, lutou com ela e conseguiu traz-la de volta, contudo, com o dia claro, percebeu
que levara para casa uma ona pintada.

Ao trmino da histria os alunos externaram suas primeiras impresses, uns alegres e

surpresos, outros querendo comentar que j haviam assistido pela tev uma histria parecida.
Depois desse momento de interao todos comearam a escrever seus dirios. Era o momento de
colocar no papel um pouco daquela experincia de leitura. Reproduzimos aqui um desses dirios,
ele foi escrito pela aluna que aqui vamos chamar de Camila.

Figura 1 - Dirio de Camila1

Assim como Camila, muitos outros alunos tambm citaram em seus dirios suas
impresses a respeito da nova maneira de se ler textos da literatura em sala de aula:
No gosto muito de ler, mas gostei muito dessa histria, uma aventura e tanto
[...]. Eu gostei bastante da aula de hoje foi bem criativa. (Luana2, 9D)

Dirio de leitura. Hoje dia 15 de maio nois lemos um conto do Graciliano Ramos, o conto Primeira aventura de
Alexandre. Onde Alexandre um menino sai a procura de uma gua para seu pai, que mandou ele a procura da
gua que estava perdida. O menino saio a procura dela passou a noite fora e na escurido da natureza achou que
tinha encontrado ela e acabou voltando em bora com uma ona pintada. A histria foi legal pois foi uma coisa
diferente que fissemos as nossas aula de Portugues so sempre as mesmas coisas, um texto cada um l um pedao e
depois muitas perguntas em cima do texto.
2
Todos os nomes so fictcios.

Pensei alto e parecia que tambm podia escutar o som das formigas e por um
minuto consegui imaginar a situao podia ver eles conversando[...]. (Aline,
9D)
Eu gostei porque diferente de tudo que j vimos principalmente na parte em
que ele pula em cima da gua e sai em disparada e tambm passa uma imagem
diferente do que estamos acostumados. (Renato, 9D)
Gostei da histria, achei interessante, quero ler mais! No gostava muito de ler
mas pensando bem ler bom. (Cristiane, 9D)

Os textos desses leitores nos dizem que o prazer de ler nem sempre faz parte das aulas de
portugus. A aluna Camila faz uma crtica rotina do trabalho de leitura pouco interativa e cheia
de exerccios escritos. Os demais alunos citados externam sua surpresa a respeito de uma
experincia de leitura que para eles foi nova e marcante.
Com base nessas vozes podemos afirmar que os alunos pesquisados no sentem prazer
em reagir s leituras feitas respondendo a perguntas no caderno, e nos permitem ainda dizer que
essa prtica, da forma como ocorre nas aulas de portugus desses alunos, os afasta da literatura.

3 Os exerccios de compreenso de textos e o letramento literrio

A leitura, literria ou no, seguida de exerccios de compreenso uma prtica habitual
nas aulas de portugus. Essa estratgia de ensino utilizada pelos professores e autores de livros
didticos com o objetivo de desenvolver nos alunos um raciocnio que os leve compreenso
leitora, isto , propondo essas questes espera-se que os alunos compreendam o texto lido,
construam seus sentidos e adquiram ao mesmo tempo tcnicas de compreenso que podero ser
utilizadas tambm com outros textos.
At a metade do sculo vinte no havia exerccios escritos nos livros didticos. Os
primeiros manuais a serem usados nas escolas do Brasil traziam uma seleo de textos, como o
caso da clebre Antologia Nacional de Fausto Barreto e Carlos Laet.
De acordo com Magda Soares,
Em suas 43 edies, ao longo de um perodo de 1895 a 1969, a Antologia
Nacional, de Fausto Barreto e Carlos Laet, nunca sugeriu atividades,
quer de literatura quer de lngua. Isso evidencia que o trabalho de leitura
e estudo dos textos ou, atravs deles, o estudo da lngua, era confiado ao
professor. A Antologia deixava a forma de sua utilizao nas mos do
professor, autnomo para planejar e executar suas aulas de Portugus,
tendo a coletnea de textos apenas como um material didtico facilitador
de sua ao (SOARES, 2001, p. 54).

Os primeiros exerccios a constar nos manuais didticos eram destinados ao estudo da

gramtica, pois, nos anos de 1950 o ensino da gramtica era considerado como o ensino de

portugus. Depois disso vieram os exerccios do estilo siga o modelo, fundamentados, como se
sabe, numa viso estruturalista de linguagem. A expanso do ensino pblico fez surgir, por volta
dos anos de 1970, um modelo de manual didtico capaz de facilitar ao mximo o processo de
ensino-aprendizagem, considerando os novos perfis de professores e alunos que foram integrados
escola. Dessa forma, os manuais traziam, alm de textos e exerccios de compreenso,
explicaes tericas, sugestes metodolgicas e respostas aos exerccios. Aos professores restava
o papel de reprodutores do material pedaggico.
Muito tempo se passou, estamos no incio do sculo vinte e um e o livro didtico ainda
muitas vezes o nico material escrito a que os alunos e professores tm disposio para o
trabalho em sala de aula. Isso significa dizer que, nessas salas de aula, as prticas com textos
literrios so conduzidas pela dinmica dos livros didticos, um material produzido de forma
homognea para um pblico heterogneo, e que se dirige aos seus interlocutores por meio de
explicaes e ordens a serem executadas.
interessante notar na fala da aluna Camila a percepo de que o momento da
compreenso do texto, da forma como conduzida em sua sala de aula, assume mais o sentido
de tarefa escolar a cumprir. A escolha das palavras usadas no dirio, e depois muitas perguntas
em cima do texto, sugerem que o texto sufocado pelas perguntas, ou seja, as perguntas no
servem para ampli-lo, mas para se sobreporem a ele. Para Camila, a tarefa escolar de responder
perguntas tem sentido nelas mesmas, uma tarefa que deve ser feita nas aulas de portugus
depois da leitura dos textos.
Esse modelo de tarefa realizada por meio da prtica passiva de copiar, responder, corrigir
no alcana seus objetivos e no ser capaz de construir conhecimentos, pois no haver
compreenso com ausncia de significado nem nenhuma aprendizagem que se constitua com a
ausncia de sujeitos histricos (CAMPOS ALMEIDA, 2012, p. 109). A prtica de responder
perguntas sobre o texto, quando desvinculada do real e do social, aproxima-se do que Brian
Street (1984, 1995) denominou modelo de letramento autnomo. Mesmo que as questes a
serem respondidas pelos alunos sejam adequadas aos objetivos, a falta de interao e implicao
dos alunos gerada pela tarefa pode transformar a compreenso textual em uma atividade neutra.
Para Bakhtin, a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido
ideolgico ou vivencial. assim que compreendemos as palavras e somente reagimos quelas
que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou concernentes vida (BAKHTIN, 2006. p.
96). Dessa forma, quando o professor diz agora vamos compreenso do texto e indica uma
infinidade de perguntas a serem respondidas, a leitura de cada aluno silenciada para dar lugar a
um procedimento solitrio de compreenso conduzida. O aluno no tem oportunidade de reagir
pessoalmente ao texto e tambm no o far nas respostas que der s perguntas do questionrio,
pois elas no se dirigem a ele, mas a alunos ideais.
O modelo autnomo de letramento criticado por Street (1984, 1995),
predomina ainda hoje de forma explcita em prticas de ensino assumidamente
tradicionais, e de forma camuflada, em algumas prticas supostamente
inovadoras, sustenta-se em uma concepo de lngua vista como estrutura, cdigo

ou mero instrumento de comunicao, passvel de ser adquirida por meio de

tcnicas e habilidades isoladas, apartadas de uma situao real de comunicao
(CAMPOS ALMEIDA, 2012, p. 105).

Essa concepo de letramento dicotomiza a oralidade e a escrita, supervalorizando a

escrita e desconsiderando a oralidade no mbito das prticas de letramento. Dito isto podemos
entender que o questionrio de compreenso textual uma prtica pedaggica que vem sendo
utilizada por mais de cinquenta anos nas escolas brasileiras, uma escola que valoriza sobretudo a
lngua escrita como prtica desvinculada do processo sociocultural e histrico.
Em uma rpida consulta a um dos volumes da coleo de manuais didticos de portugus,
adotada pelo colgio da aluna Camila, encontramos na pgina noventa e dois do volume
destinado ao nono ano a deliciosa crnica de Fernando Sabino, O homem nu. Acompanham o
texto dezenove perguntas entre as quais esto as seguintes: Por que o casal no poderia abrir a
porta do apartamento? Com que objetivo o homem saiu do apartamento? Por que ele no
conseguiu entrar em casa novamente? Por que sua mulher no abriu a porta para ele? Por que
ele se refugiou no elevador? Por que a velha disse: O padeiro est nu!? Questes como essas
no tm outro objetivo seno verificar se o aluno leu o texto, verificar se ele entendeu o que foi
decodificado e, para tanto, claro, nada melhor do que faz-lo por escrito. Fica evidente que h
a um peso muito grande para a lngua escrita e para a sua correta decodificao.
Os estudos de Marcuschi (2008) a respeito dos exerccios de leitura propostos pelos
livros didticos demonstraram j nos anos de 1990 que: i) a compreenso de texto considerada
por esses exerccios como uma natural atividade de decodificao, identificao e extrao de
contedos; ii) a essas atividades misturam-se uma srie de outras que tratam geralmente de
questes formais que no tm ligao com o assunto; iii) as questes de compreenso
habitualmente fazem indagaes genricas que aceitam qualquer resposta e que nada tm a ver
com o texto ao qual se referem; iv) essa tarefa escolar raramente leva reflexo crtica sobre o
texto e no permite tambm a expanso e construo de sentidos.
Com base nessas concluses, Marcuschi (2008) entende que, partindo do pressuposto de
que h leituras diferenciadas e ainda corretas do mesmo texto, esses exerccios falham na medida
em que concebem o texto como a soma de informaes objetivas e exclusivas. Sobre o ato de
compreender o autor explica:
muito difcil, em qualquer situao de uso da lngua, obter a explicitude
completa nos textos, pois eles sempre esto contextualizados numa determinada
situao, cultura, momento histrico, campo ideolgico, crena e assim por
diante. Alm disso, uma pessoa pode entender mais do que outra quando l um
texto, j que a compreenso depender tambm dos conhecimentos pessoais que
podem ser muito diversificados: conhecimentos lingusticos, conhecimentos de
regras de comportamento, conhecimentos sociais, antropolgicos, histricos,
factuais, cientficos e outros. Tambm so importantes as nossas crenas,
ideologias e valores (MARCUSCHI, 2008, p. 268).

A nosso ver, uma prtica de compreenso textual pautada pelo modelo de letramento
ideolgico proposto por Street (1984, 1995), aquela que considera esses conhecimentos
diversificados a que Marcuschi se refere, ou seja, um trabalho de compreenso textual
culturalmente sensvel. Trata-se de trabalhar com os aprendizes no sentido de lev-los a
relacionarem seus conhecimentos/capacidades de interagir na linguagem oral ao novo
conhecimento do saber escolar (CAMPOS ALMEIDA, 2012, p. 114). Portanto, entendemos que
o sociointeracionismo bakhtiniano, pela concepo de lngua(gem)/discurso fundada na interao
verbal torna possvel um modelo de compreenso textual realmente significativo ao conceber a
lngua no como um sistema imanente, mas sim como interao, dilogo entre sujeitos. Para
Bakhtin,
O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno uma das
formas, verdade que das mais importantes, da interao verbal. Mas pode-se
compreender a palavra dilogo num sentido amplo, isto , no apenas como a
comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda
comunicao verbal, de qualquer tipo que seja (BAKHTIN, 2006, p. 125).

No que diz respeito ao texto literrio, esse dilogo se potencializa pelo fato de ser esse
texto uma produo artstica, polissmica, capaz de levar o leitor para alm da superficialidade
das informaes, provocando sensaes, despertando a imaginao, convidando partilha de
vises de mundo, permitindo que o leitor complete os vazios do texto com suas experincias e
posicione-se frente a ele. O leitor de literatura no e no pode ser um leitor passivo.
3.1 A literatura em gestos
Trabalhos de pesquisa em didtica do francs como os publicados por Aeby-Dagh e
Dolz (2008), Dominique Bucheton e Olivier Dezutter (2008) tm se dedicado aos gestos
didticos do professor e sua relao com a aprendizagem. A escolha do termo gesto, segundo
Bucheton e Soul (2009), traduz a ideia de que as aes do professor so sempre endereadas e
inscritas em cdigos, isto , um gesto uma ao de comunicao inscrita numa cultura que
partilhada, mesmo que minimamente. Para os autores, o substrato desses gestos formado por
cinco preocupaes centrais invariveis do maternal universidade: i) pilotar e organizar o
avano da lio; ii) manter um espao de trabalho e colaborao linguageira e cognitiva; iii) tecer
o significado do que se passa; iv) apoiar o trabalho em curso; v) ter como alvo uma
aprendizagem de qualquer natureza.
Os gestos didticos so portanto, segundo Dagh e Dolz (2008), movimentos
observveis no trabalho do professor que contribuem para a realizao de um ato visando
aprendizagem. Esses modos de agir e posturas dos professores so portadores de significados e
tm como objetivo transformar as significaes que os alunos atribuem aos objetos de ensino,
construindo progressivamente novas significaes.
Trazemos esses conceitos para um questionamento necessrio: que significaes o
objeto literatura adquire para os alunos quando o professor d maior espao na aula para a

pilotagem da lio que se resume ao fazer-fazer exerccios escritos de compreenso? A nosso

ver, mesmo que esses exerccios estejam bem elaborados, na melhor das hipteses, o objeto
literatura no estar ao alcance dos alunos porque a realizao de exerccios escritos no tem o
mesmo efeito que o dilogo, a interao face a face.
Para Dominique Bucheton e Yves Soul (2009) os gestos de tecelagem que do sentido
aprendizagem, isto , a maneira de tecer as significaes em sala de aula fazendo as relaes
entre o que est dentro e fora da classe.
Assim, esse conceito de tecelagem concebido como uma metfora da atividade
do crebro que consiste em multiplicar numa alquimia ainda bem obscura, as
sinapses entre os neurnios, para favorizar o reforo dos traos, fios, associaes,
sensibilizaes. Ele remete sobretudo aos trabalhos da sociologia e da
antropologia cultural que demonstram como todo saber, toda experincia nova,
todo discurso (Bakhtin, 1984), se inscreve numa continuidade, nos gneros,
hbitos j construdos, esteretipos, formas do imaginrio dispostas numa cultura
e histria. Tecer principalmente reviver as marcas que a experincia deixou. A
escola frequentemente subestima essa dimenso ou a gere mal (BUCHETON;
SOUL, 2009, p. 35, traduo nossa).
Na viso de Graa Paulino (2010), pesquisadora que iniciou no Brasil os estudos sobre o
letramento literrio, h consequncias discriminadoras em no deixar circularem e funcionarem
adequadamente na escola os objetos culturais que existem fora dela. A leitura que se faz sem o
investimento pessoal do leitor um mtodo de esvaziamento do maior sentido cultural que a convivncia
esperta e pensante com livros pode ter em nosso tempo (PAULINO, 2010, p. 126). Essa quase leitura,
como define a autora, no forma leitores de verdade, leitores que frequentem livrarias e busquem livros
em bibliotecas aps sarem da escola.

A apropriao literria dos textos tem maior chance de ocorrer numa atmosfera
(BUCHETON, 2008) de interao. Essa a concluso da pesquisa realizada por Jean-Louis
Dufays e Sbastien Marlair (2008) que consistiu na observao dos gestos profissionais de duas
professoras belgas, Claire e Marie, em aulas de literatura para adolescentes. Segundo os autores,
Claire concebia a literatura como patrimnio a se interpretar e promovia em suas aulas uma
leitura como distanciao crtica. J para Marie, a literatura era concebida como um patrimnio
ligado experincia dos leitores, a leitura por sua vez era vista como um vai e vem entre a
participao e o distanciamento. Os autores observaram que, nas aulas de Claire, do tempo
destinado s atividades dos alunos (cerca de 40% da aula) apenas 18% era usado para a
interao professor-alunos e debates, contra 31% nas aulas de Marie, ou seja, os alunos de Marie
interagiam durante mais da metade de seu tempo de ao.
Em entrevistas realizadas com os alunos das duas professoras, os pesquisadores
descobriram que, para os alunos de Claire, a representao de literatura muito restrita e est
limitada s atividades escolares, aprender literatura para eles significava ler e analisar. Por outro
lado, para os alunos de Marie, a representao de literatura era ilimitada.

Consideraes finais
A compreenso criadora continua a criao,
multiplica a riqueza artstica da humanidade.
Bakhtin

O dirio de leitura produzido pela aluna Camila nos faz ver que as concepes de
literatura e leitura (conscientes ou no) adotadas pelos professores norteiam suas prticas, seus
gestos profissionais, e moldam as representaes de literatura e leitura no ntimo de seus alunos.
Se a literatura entra para as aulas de portugus enquanto texto a ser esquadrinhado por uma
infinidade de questes auxiliadoras, no se poder esperar que, por essas prticas, os alunos
sintam necessidade e vontade de, mais tarde, conviver com os livros.
Aps a interao promovida graas aos gestos da professora Marie, seus alunos
demonstraram prazer em ler e uma maior disposio para o estudo do texto. No estamos
propondo que as atividades escritas sobre os textos sejam abolidas, contudo, quando pensamos
especificamente nos textos literrios, concordamos com Dufays e Marlair (2008): pela gesto
da palavra que o professor pode introduzir o jogo, um espao de transio que permita ao aluno
sair dos limites de seu papel tradicional para o encontro plural com os textos literrios e com a
riqueza da literatura.

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Helaine Giraldeli BALLA, Prof Mestranda

Universidade Estadual de Londrina (UEL)
Programa de Mestrado Profissional em Letras (Profletras)
E-mail: hgiraldeliballa@gmail.com