1.

- NOMBRE DEL PROYECTO:

EN BUSCA DE UNA PROYECCION

ACADEMICA.
PROYECTO ESCOLAR PETEO

2.- INTRODUCCION:

El presente proyecto que el lector tiene en sus manos est diseado con la
finalidad de que los alumnos y padres de familia tengan las herramientas bsicas
para enfrentar las reformas y polticas educativas, anteponiendo una proyeccin
acadmica futura.
Es importante sealar que las grandes problemticas educativas tienen causas
diversas que giran alrededor

del contexto social, econmico y poltico de las

sociedades, por ende de los distintos agentes educativos.

El objeto de estudio que nos ocupa se centra en un universo de aproximadamente
110 alumnos que en su mayora muestran apata hacia la escuela, pues finalmente
su proyecto de vida se resume en un estancamiento permanente al concluir la
instruccin primaria, o al desertar antes de dicho objetivo. Por tal motivo se ha
diseado el presente proyecto transformador que no persigue ms que el fin ltimo
de la educacin, formar alumnos integrales capaces de transformar sus
sociedades.
El proyecto plantea sus propsitos generales y particulares, as como las
acciones, estrategias y actividades que nos permitir alcanzarlos. As mismo el
enfoque del proyecto est sustentado en los saberes y conocimientos populares
tomando el contexto como punto de partida y de llegada, cuya lnea de
aprendizaje permitir aplicarlo en la cotidianidad.
El colectivo docente asume la responsabilidad y el compromiso de contribuir a la
mejora educativa a partir de una enseanza contextual, significativa y congruente.
De esta manera se alcanzar el trabajo colaborativo entre alumnos, padres de
familia, docentes y la misma comunidad, rompiendo la concepcin de escuela
como un espacio aislado, convirtindolo en un espacio integral, abierto a la

formacin de nuevas generaciones capaces de entender el mundo que los rodea

con el poder de transformarlo en beneficio comn.
3.- ANALISIS CRTICO DE LA REALIDAD:

Despus de realizar un anlisis minucioso, profundo y concienzudo de la realidad

que se vive con todos los agentes educativos involucrados en el proceso
enseanza-aprendizaje de la Escuela Primaria Rural Ing. Vctor Bravo Ahuja
Clave: 20DPR2369A, de la comunidad de Puente de Madera, San Blas Atempa,
Tehuantepec, Oaxaca.

Se encontraron varias problemticas que influyen de

manera negativa en el avance acadmico de los alumnos de dicha institucin, en

primer lugar podemos mencionar el tremendo Desinters de los padres de
familia en la educacin de sus hijos, este fenmeno se observa cuando en
temporadas de cosechas estos prefieren llevarlos al campo para que los ayuden
en la corta de flor, tomates, camotes, elotes, mangos, etc. Ausentndose por
semanas enteras o hasta 15 das consecutivos, de igual forma sucede cuando los
padres asisten a alguna festividad del pueblo o de otro cercano se los llevan sin
ninguna preocupacin al respecto, y con ello se observa otra problemtica que es
la Inasistencia, en ese mismo tenor no apoyan a sus hijos en sus tareas, no
cumplen con el material solicitado, no asisten a reuniones de grupo, ni cuando se
les cita de manera particular, incluso hay quienes ni siquiera los llevan a inscribir ni
entregan (porque no cuentan con ello) los documentos que se requieren para estar
como alumno regular en la escuela, en otras palabras no les dan la atencin ni
mucho

menos

la

importancia

requerida

para

que

estos

se

superen

profesionalmente, todo esto provoca tambin en los educandos la falta de inters

en el cumplimiento de sus responsabilidades como alumno y por lgica no hay
Comprensin de la lectura y produccin de textos. Por lado es valido
reconocer que como docentes hay mucho que hacer para que esta situacin
mejore, porque en algunas ocasiones al ver que no existe responsabilidad por
parte de los padres y de los alumnos, se ha cado en la decidia de solo atender al
grupo cumpliendo con el horario establecido sin proporcionar tiempo extra o sin
buscar ni implementar nuevas Estrategias de aprendizajes para hacer mas

atractiva la clase para que los alumnos asistan constantemente a clases y asi
elevar su nivel acadmico, realizar reuniones constantes con los padres o tutores
de los educandos para concienzarlos sobre la importancia del papel de estos en la
educacin de sus hijos, porque creemos que todo lo que se haga no va a
funcionar. Es de considerarse a que por ser una comunidad rural y que todos se
sostienen de la cosecha que se obtiene de lo que siembran y por ende el bajo
Nivel econmico de las familias los padres de familia le den poca importancia a la
educacin, aunado a todo lo anterior tambin es importante resaltar la Formacin
que los habitantes tienen de acuerdo a su Contexto social en el que nacieron y
se desarrollaron, que se viene dando de generacin en generacin y que
corresponden a las caractersticas propias de la cultura zapoteca. Fundamentado
en todo lo anterior se puede aseverar que existe una falta de proyeccin
acadmica de los alumnos y por ende de los padres de familia. Es decir el
contexto inmediato nos permite observar las grandes carencias econmicas,
culturales e ideolgicas de quienes representan nuestro universo de estudio. La
realidad inmediata de nuestros alumnos refleja el rostro rural, el rostro de quienes
a pesar de estar tan cerca de las zonas urbanas, estn muy lejos del nivel que
este objetivo representa. Padres de familia que en un 90% no concluyeron su
instruccin primaria, un ambiente alfabetizador por debajo de los estndares
proyectados por la reforma educativa. Una realidad que no asusta pero que
asombra. Ante los escenarios citados, el colectivo docente ha decidido luchar
contra esa realidad inmediata, aportar un granito de arena para concienciar a las
nuevas generaciones para que el da de maana tengan las herramientas bsicas
para transformar su sociedad y su proyeccin acadmica le permita llegar a la
meta cognicin.

4.- JUSTIFICACION

Disponibilidad Aportacin de ideas Acuerdos Colaboracin Cooperar Trabajo en

equipo Contrastacin de ideas Diversidad de ideas Creatividad Comunicacin
Justicia Derechos Valores Respeto Equidad Igualdad Tolerancia Democracia
Educacin para todos Transformar Emancipacin Concienciacin
El colectivo docente de la institucin educativa que por segundo ciclo escolar
participar en el nuevo proyecto sustentado en el Plan para la Transformacin de
la Educacin de Oaxaca (PTEO) conscientes de la realidad que vive nuestro
sistema educativo actual y de las pretensiones del gobierno actual de querer
arrebatarle al pueblo lo que histricamente ha logrado a travs de luchas
incesantes: El Derecho a la educacin gratuita, y sobre todo conscientes ms aun
de la situacin que viven los habitantes del pueblo oaxaqueo y de la localidad de
Puente de Madera, san Blas Atempa. A manifestado la Disponibilidad de construir
un proyecto Emancipador en dicha institucin por lo que le es posible tener un
panorama claro de la problemtica existente. Un panorama que se ha obtenido y a
partir de diagnsticos y aplicaciones de diversas estrategias didcticas y de
investigacin. Diagnsticos que han reflejado una triste realidad, una lucha difcil
para arrancar a nuestros alumnos de los brazos de la ignorancia. En este sentido
el colectivo docente prioriza el trabajo en equipo para luchar juntos hacia un
mismo objetivo
Este proyecto surge adems ante las exigentes interrogantes sobre el respeto a
los derechos de los individuos y por ende el derecho a la educacin, esa
educacin transformadora, integral y significativa que se pregona en los
escenarios polticos y sociales. Implica tambin cuestionar los paradigmas que
nos permiten respetar los distintos puntos de vista por ms errados que estos
sean, romper esa resistencia al cambio, el temor a expresar nuestras ideas,
compartir los conocimientos evitando el egosmo Es decir demostrar que juntos

alcanzaremos nuestras metas, aislados seguiremos reproduciendo moldes

tradicionales.
Hoy en da se habla de justicia, equidad, democracia, la pregunta es para
quines? para los mismos de siempre, para los olvidados o para todos. En este
sentido este colectivo docente busca que el presente proyecto aterrice en los
alumnos y padres de familia

a partir de diversas estrategias y acciones

coordinadas en equipo, con un trabajo colaborativo que el da de maana nos

permita cosechar los frutos.
Si aplicamos los valores y nuestra prctica docente retoma el compromiso de
servir al pueblo, sin duda alguna sembraremos las semillas que germinarn
maana. Es decir tendremos nuevas generaciones que disfruten su estancia en la
escuela, que apliquen sus aprendizajes en la vida cotidiana y que la nueva poltica
educativa no los arrastre hacia la marginacin, sino hacia un porvenir provechoso.
Si eso hacemos entonces nuestra estancia en las aulas tendr sentido, de no ser
as seguiremos condenando a los pueblos y las paginas de la historia nos lo
reclamar cuando los gobiernos opresores nos destruyan lentamente.

5.- PROPOSITOS:
GENERAL:

Disear estrategias de aprendizaje fundamentadas en el contexto social

que permitan despertar elinters de los padres de familia en la educacin
de sus hijos para fortalecer la comprensin de la lectura y produccin de
textos y disminuir la inasistencia de los alumnos.

ESPECFICOS:
1. Construir el huerto escolar aprovechando la sabidura ancestral acerca de
la siembra a travs de la comunicacin de los actores educativos
promoviendo la igualdad.
2. Realizar talleres de redaccin de cuentos, leyendas, cantos y coplas de la
comunidad para impulsar el trabajo en equipo y rescatar los valores
sociales.
3. Realizar talleres de elaboracin de juguetes y rescate de juegos
tradicionales para estimular la creatividad, cooperacin y trabajo en equipo
4. Realizar talleres artesanales sobre el bordado de huipiles y trajes tpicos
con la participacin de padres de familia, alumnos y maestros poniendo en
juego la creatividad y la emancipacin de la cultura.
5. . Realizar una Miniguelaguetza para fomentar la participacin activa de
padres de familia, alumnos, maestros y autoridades, rescatando las
costumbres y tradiciones de la comunidad.

6.- FUNDAMENTACION TEORICA

Como profesores nos interesa conseguir de nuestros alumnos todo lo mximo de

ellos, sin embargo existen muchas diferencias de calidad y cantidad de estrategias
de aprendizaje para los alumnos.
Todos deseamos que estas tcnicas de aprendizaje surjan efectos en todos por
igual, pero sabemos que eso es imposible, depende de muchas cosas, desde la
motivacin del estudiante, inteligencia, conocimientos previos etc... hacen que el
resultado pueda diferir bastante del resultado final. Sin embargo est demostrado
que las estrategias de aprendizaje juegan un papel muy importante en todo este
proceso.
Como docentes debemos de ingenirnosla para aprovechar al mximo no solo las
posibilidades del alumno sino tambin las nuestras. Es importante no quedarnos
atrs en las nuevas vas de la informacin y tratar de conseguir la mayor
modernizacin de nuestras habilidades.
Y por supuesto tambin en estos ltimos aos han ido surgiendo diferentes formas
de aprender, diferentes estrategias, pero

qu son las estrategias de

aprendizaje ? vamos a analizar paso a paso de forma profunda cada una de las
opciones que nos ofrecen estas estrategias.
TIPOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Se conocen 5 tipos de estrategias de aprendizaje en el mbito de la educacin.
Las tres primeras ayudan a los alumnos a crear y organizar las materias para que
les resulte ms sencillo su proceso de aprendizaje, la cuarta sirve para controlar la
actividad cognitiva del alumno para conducir su aprendizaje, y la ltima es el
apoyo de las tcnicas para que se produzcan de la mejor manera. Los tipos de
estrategias seran :
Estrategias de ensayo
Este tipo de estrategia se basa principalmente en la repeticin de los contenidos
ya sea escrito o hablado. Es una tcnica efectiva que permite utilizar la tctica de
la repeticin como base de recordatorio. Tenemos leer en voz alta, copiar
material , tomar apuntes, subrayar...

Estrategias de elaboracin
Este tipo de estrategia se basa en crear uniones entre lo nuevo y lo familiar, por
ejemplo : resumir, tomar notas libres, responder preguntas, decribir como se
relaciona la informacin. El escribir es una de las mejores tcnicas de refuerzo de
memoria.
Estrategias de organizacin
Este tipo de estrategia se basa en una serie de modos de actuacin que consisten
en agrupar la informacin para que sea ms sencilla estudiarla y comprenderla. El
aprendizaje en esta estrategia es muy efectivo porque con las tcnicas de :
resumir textos, esquemas, subrayado , etc... podemos incurrir un aprendizaje ms
duradero no slo en la parte de estudio sino en la parte de la comprensin.
Estrategias de comprensin
Este tipo de estrategia se basa en lograr seguir la pista de la estrategia que se
est usando y del xito logrado por ellas y adaptarla a la conducta. La
comprensin es la base del estudio. Supervisan la accin y el pensamiento del
alumno y se caracterizan por el alto nivel de conciencia que requiere.
Entre ellas estn la planificacin, la regulacin y evaluacin final. Los alumnos
deben de ser capaces de dirigir su conducta hacia el objetivo del aprendizaje
utilizando todo el arsenal de estrategias de comprensin. Por ejemplo
descomponer la tarea en pasos sucesivos, seleccionar los conocimientos previos,
formularles preguntas. Buscar nuevas estrategias en caso de que no funcionen las
anteriores. Aadir nuevas frmulas a las ya conocidas, innovar.
Estrategias de apoyo
Este tipo de estrategia se basa en mejorar la eficacia de las estrategias de
aprendizaje, mejorando las condiciones en las que se van produciendo.
Estableciendo la motivacin, enfocando la atencin y la concentracin, manejar el
tiempo etc... Observando tambin que tipo de frmulas no nos funcionaran con

determinados enternos de estudio. El esfuerzo del alumno junto con la dedicacin

de su profesor sern esenciales para su desarrollo.
La eleccin de la estrategia de aprendizaje
El alumno debe de escoger que estrategia del abanico de posibilidades ms
adecuada en funcin de varias caractersticas :
El tipo y la cantidad del aprendizaje, puede variar la estrategia a seguir en funcin
de lo que se debe de aprender, as tambin como la cantidad. Un alumno que
desee aprender la tabla de multiplicar puede elegir entra la estrategia de ensayo, o
utilizar alguna tcnica mnemotcnica.
Los conocimientos previos del alumno ayudarn al proceso de aprendizaje, si el
alumno quiere estudiar tipos de rboles y l ya en su casa era aficionado, la
estrategia a utilizar ser diferente.
El tipo de estrategia debe adems basarse en el control, o los examenes al que va
a presentarse el estudiante, porque no es lo mismo una estrategia para la tabla de
multiplicar que estudiar la relacin de la multiplicacin con la vida real.
Como ejemplos de estrategias de aprendizaje debemos autoevaluarnos a nosotros
mismos, hacer un examen de autoconciencia y valorar nuestros resultados.
La enseanza de las estrategias de aprendizaje
Muchas veces nos hemos preguntado por qu unos alumnos aprenden ms que
otros utilizando las mismas tcnicas y estrategias de aprendizaje. Qu ocurre para
una misma clase aprendan unos ms y otros menos ? Una de las respuestas sera
la capacidad del alumno a la hora de utilizar las estrategias de aprendizaje.
Si enseamos estrategias de aprendizaje garantizamos a los alumnos una
formacin adecuada y sobretodo una capacidad individual para que el alumno sea
capaz de usar el mismo su capacidad para luego ser lo suficientemente autnomo
para saber manejarlas, variarlas y evaluarlas correctamente.
Tambin es interesante que sepamos que muchas tcnicas se basan en que el
alumno estudie. Estas tcnicas hacen que el alumno sepa y pueda estudiar.
Saber en el sentido de entender una actividad y poder si la capacidad deja
,aunque la capacidad si se educa tambin puede. El uso de buenas estrategias
har que el alumno conozca el esfuerzo y el xito cuando ejecute las estrategias.

Algunos profesores suelen incluir un sistema en el cual se introduzcan una serie

de estrategias bsicas de aprendizaje, as como un calendario a travs de todo el
sistema, dependiendo de la edad, formacin,etc...
Cuando realizamos estas estrategias debemos de evaluar constantemente como
generan en el alumno una actitud continua sobretodo de aprendizaje.
Es interesante reforzar aquellas estrategias que el alumno ya tenga recordando
por ejemplo:
Estrategias de memorizacin

el uso de bibliotecas

realizacin de esquemas y resmenes

organizacin

leer constructivamente

comprender constructivamente

evaluar

Cmo enseamos estas estrategias de aprendizaje?

Por mucho que hablemos sobre las estrategias de aprendizaje, de su valor, de sus
tipos etc... de nada sirven si luego no sabemos cmo ensearlas. Una de las
preguntas que siempre nos hacemos es si debera de estar presente en nuestra
gua de estudio del ao o al margen de l. En el primer enunciado el profesor
ensea las estrategias de aprendizaje junto con el contenido normal de la materia.
En el segundo es cuando se centra exclusivamente en centrar y estudiar paso a
paso las estrategias.
Existen actualmente cursos de enseanza de estrategias de aprendizaje
( aprendiendo a aprender ). Pero una de las dificultades de estas estas
estrategias fuera del sistema normal de enseanza es que se corre el riesgo de
que los alumnos no sepan aprovecharlas con sus asignaturas. Entonces no
serviran para nada, por eso muchos expertos dicen que las estrategias de
aprendizaje deben de ensearse como una parte ms del sistema general de
estudio del profesor, dentro del horario, dentro de la materia como algo normal.

Los ejemplos de estrategias de aprendizaje que hemos visto en esta web harn
una visin ms concreta de las diferentes tcnicas para aprender.
El profesor va uniendo las estrategias junto con normal actuacin, de ah que la
mejor manera es estar enseando y al mismo tiempo enseando cmo podemos
aprender nosotros mismos. Una frmula basada en el doble aprendizaje, en donde
el alumno est aprendiendo la asignatura y al mismo tiempo aprendiendo a
aprender, por ejemplo pensando en voz alta como estudiaramos una determinada
materia.
Se entiende con esto que exista una imitacin. Se trata de que el alumno participe
y conecte sus estrategias con las nuevas que est aprendiendo. El profesor
selecciona que tipo de estrategias de aprendizaje tiene para elegir y cual sera la
correcta, despus evala los resultados.
Exponemos en voz alta las decisiones que debemos hacer para cada opcin y
aplicacin.
El alumno aplicar la estrategia enseada con la supervisin de ste, en esta fase
el profesor estar vigilando que el trabajo se ejecute de la mejor manera posible y
tambin guindoles. Pero utilizando una interrogacin guiada ,es decir, hacer
preguntas al alumno sobre lo que est realizando, como cree l que se hara
mejor, como cree el alumno que se podra mejorar y cules seran las opciones
por las que el alumno modificara ( tal vez a mejor ) la estrategia o su propia
estrategia de aprendizaje.
Es interesante preguntar a el alumno como lo has hecho? que has hecho
despus ? qu pasos has seguido ? ( sin asumir en un primer momento ni algo
bueno ni algo malo ).Seguidamente modificando su conducta si vemos que no es
la correcta o si podra hacerla algo mejor. El profesor puede aprovechar al mximo
las capacidades del alumno aumentando, reduciendo o eliminando algunas de las
estrategias que ya posea el alumno.
Poco a poco se exigir que el alumno sepa hacer mejor dicha tarea y adems
tareas ms complicadas.
En resumen:

es interesante que el profesor sea uno ms evaluando y mejorando la

capacidad de cada alumno, viendo sus progresos y sus procesos.

el profesor debe de crear el ambiente perfecto para que los alumnos sepan
interactuar con l, de tal modo que lo que l sabe que es lo correcto al final
sean los alumnos ( en algunos casos ) sepan crear su propia estrategia.
Los alumnos deben llegar a saber por si mismos que es lo que les conviene
en cada caso en concreto.
LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN EL PROCESO ENSEANZA
APRENDIZAJE

1.- FUNDAMENTACIN NORMATIVA

La LOE, en su CAPTULO I, principios y fines de la educacin, contempla que el
sistema educativo espaol, configurado de acuerdo con los valores de la
Constitucin y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en
ella, se inspira en los siguientes principios:
i) La autonoma para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y
curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que
corresponden al

Estado, a las Comunidades Autnomas, a las corporaciones

locales y a los centros educativos.

j) La participacin de la comunidad educativa en la organizacin, gobierno y
funcionamiento de los centros docentes.
El contexto es inseparable de contribuciones activas de los individuos, sus
compaeros sociales, las tradiciones sociales y los materiales que se manejan.
Desde este punto de vista, los contextos no han de entenderse como algo
definitivamente dado, sino que se construyen dinmicamente, mutuamente, con la
actividad de los participantes.
Un primer paso consiste en identificar y analizar las variables que configuran el

contexto. Hay que considerar y tener presentes todos aquellos elementos con
influencia bsica en el diseo e implantacin del proyecto. Ignorarlos deteriorara,
sin duda, la coherencia interna de la Programacin Didctica e influira
negativamente en su aplicabilidad y validez. La naturaleza de cada una de las
variables y las interacciones que se den entre ellas nos indicarn hasta qu punto
nuestros propsitos educativos son asequibles.
Desde la perspectiva piagetiana, el entorno se ha venido contemplando como
tcnica didctica relacionada con el aprendizaje por descubrimiento. Para Piaget,
el sujeto aprende por un proceso de maduracin individual, a travs de sus
propias acciones y en interaccin con la realidad. Desde esta perspectiva, todo
aprendizaje es un descubrimiento del saber por parte del individuo. Es en el
contexto cercano donde el alumno se pone en contacto directo con la realidad
para encontrarse con la posibilidad de "descubrirla".
Estas aportaciones se van a ver completadas con las aportaciones de Vigotsky,
en el sentido de considerar el aprendizaje como un proceso de reconstruccin del
conocimiento producido por la interaccin entre la experiencia personal del alumno
y su contexto social. Desde esta perspectiva se superan algunas de las
limitaciones del aprendizaje por descubrimiento: la observacin directa de la
realidad est siempre mediatizada por la percepcin del sujeto, de manera que
este slo ve lo que ya sabe.
En este sentido el constructivismo remarca la importancia de las ideas previas y
de los esquemas de conocimiento sobre la percepcin de la realidad. Slo se sabe
ver aquello que se sabe mirar.
A tenor de lo anteriormente expuesto, todo planteamiento educativo ha articularse
en la estrecha relacin que se establece con el entorno en el que se ubica y en el
que interactan diversos agentes educativos: la familia, los medios de
comunicacin, las instituciones escolares, etc.
En la escuela se establece un intenso dilogo con el entorno que se concreta en
un flujo de intercambios culturales en el que la propia escuela se convierte en un

agente

cultural activo y, a la vez, abre sus puertas a los agentes educativos

extraescolares.
EL ENTORNO SOCIOCULTURAL
El entorno sociocultural puede entenderse como:
1. Objeto de estudio. La concepcin de las relaciones entre la educacin formal y
el

entorno varan desde considerar que lo ideal es que no existiesen (en la

enseanza transmisiva, puesto que las nicas influencias que admite suelen
considerarse

perturbadoras) hasta la opcin por la imbricacin crtica y

mutuamente enriquecedora.
Si atendemos a las actividades concretas que se realizan, nos encontramos que,
cuando stas existen, lo ms habitual es considerar el entorno como un objeto de
estudio, es decir, que debe conocerse (generalmente investigndolo) igual que
otros contenidos escolares.
2. Recurso pedaggico, (ir a recoger hojas cuando se estudia "el rbol" de forma
general). En algunos casos, se intenta que no sea un contenido ms, sino que
forme el ncleo el resto de aprendizajes.
3. Contexto social en el que vive, aprende y se desarrolla vitalmente cada
persona. Este entorno est constituido por personas (las familias, los vecinos, el
mismo alumnado...) con conocimientos, valores, vivencias, etc. es decir, no son
slo "habitantes", sino

elementos activos y con valor propio. As, se busca

tambin la relacin entre lo que se

aprende fuera y dentro de la escuela

(intentando que haya un acuerdo -bidireccional- entre familia y escuela,

aprovechando los aprendizajes informales, compensando las deficiencias...).
Todava sera necesario avanzar ms si aceptamos que para que el alumnado y la
comunidad escolar encuentren un sentido a lo escolar, las actividades de
aprendizaje deben formar parte de las actividades sociales del alumnado y del
entorno (utilizacin de lo que se hace en la escuela fuera de ella, participacin en
actividades reales, integracin de 3 los objetivos escolares en objetivos sociales y
culturales...). Esta necesidad viene dada al

considerar a la escuela como un

elemento dinmico, en interaccin con la realidad social

y a sta como un

conjunto de personas (con sus vivencias, problemas, etc.) y de grupos y

asociaciones, que son agentes activos, ms all del hecho de ser "habitantes" de
un lugar. Colectiva y/o individualmente, todas estas personas poseen un conjunto
de

conocimientos de diferentes tipos (saberes, destrezas, tcnicas...) que la

escuela suele

ignorar (porque a veces parte de un desprecio inicial o de un

prejuicio que supone que slo la escuela puede ensear).

Hasta ahora, y en este apartado, hemos utilizado la palabra "entorno" en su
concepcin inicial y ms habitual de entorno material: aquello que rodea a la
escuela o al

alumno/a. Un primer problema es definir "hasta dnde" puede

hablarse de entorno: en realidad, ms bien parece que podamos considerar una

serie de crculos concntricos alrededor del punto donde vive una persona y
hablar as de cercano y lejano. Merece la pena sealar, porque no suele tenerse
en cuenta dentro del enfoque de "investigacin del medio", que el entorno no
puede reducirse solamente al tangible, al que tiene una existencia material
(naturaleza, edificios...), sino que tambin vivimos rodeados de una serie de
valores, costumbres y realidades culturales que se hallan tanto "alrededor" como
"dentro" de nosotros: el entorno sociocultural. Tambin aqu podemos establecer
un continuo desde lo ms cercano (forma de vida familiar, costumbres locales...)
hasta elementos presentes en

espacios ms amplios (cultura europea,

"universal"...).
As, no queda ms remedio que diferenciar entre el entorno "objetivo", y respecto
al cual podemos hablar de cercana o lejana en el espacio, y el "subjetivo", es
decir, aquellas

realidades materiales y culturales que son reconocidas como

"cercanas" vitalmente por las personas y que, por tanto, establecen su Identidad,
sus intereses y, en parte, sus acciones.
El mbito de la "accin" del alumno se localiza necesariamente en el entorno
prximo, pero no abarca la totalidad de ste: una gran parte de la realidad local e
incluso microlocal queda fuera de su esfera de actuacin. Muy separado de ste
mbito se halla el de los "mitos y smbolos", trascendentales para determinar un
amplio abanico de intereses e identidades de la infancia y juventud actual pero, a
pesar de ello, se trata de un mbito en el que se tiende a recibir (consumir) lo que
en lugares muy alejados y centralizados se ha creado (msica, pelculas,...). Uno y

otro mbito comparten el hallarse incluidos dentro del entorno subjetivo del
alumnado, pero, a partir de ah, es deseable ampliar el mbito de la accin hacia
la parte de la realidad prxima que en principio se ignora.
El contexto social constituye el entorno en el que transcurre y acontece el hecho
educacional que influye e incide poderosamente en el desarrollo. La educacin,
como hemos afirmado anteriormente, tiene lugar siempre en el seno de la vida
social, relacionndose en dicho contexto todos los sujetos que intervienen en el
proceso educativo, fuera del cual sera imposible la relacin interpersonal.
Toda sociedad origina y transmite una educacin, pero cada sociedad, o mejor
cada entorno, en los que la escuela puede estar inserta son muy diversos -rurales,
urbanos, residenciales, etc-, as son varios los factores que pueden incidir en el
contexto escolar -clases sociales, marginacin, inmigracin, etc-. La escuela tiene
que dar respuesta a esas situaciones y factores partiendo del anlisis de los
mismos e implicando a los diversos sectores que configuran la comunidad
educativa -maestros, alumnos, padres- en la relacin de un proyecto comn.
A su vez, se debe establecer un acercamiento del entorno hacia la escuela.
Desde la institucin escolar se puede facilitar ese acercamiento a travs de
distintas intervenciones: organizando programas y tareas en torno a la mejora de
la comunidad, estableciendo distintos niveles de cooperacin, coordinando los
esfuerzos educacionales de la comunidad, facilitando los canales de participacin.
La vinculacin de los centros escolares con su entorno es un factor importante
para la calidad e innovacin educativa.
Una escuela cerrada al contexto social en el que est inserta no facilita a sus
alumnos la construccin de aprendizajes funcionales, y al mismo tiempo dejar de
preocuparse por la problemtica social de su entorno y de insertar al resto de los
miembros de la comunidad educativa. Como afirma Delval (2000) "La escuela no
puede llegar a cumplir su misin educativa sin problematizar sobre el contexto
social que la rodea, si bien ha de armonizar esta sociedad y, desde ella, seguir
trabajando activamente para la mejora de la vida personal y comunitaria"
La enseanza de la comprensin lectora

De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios

sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos
darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la
lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente,
concibe

la lectura como

un conjunto de

habilidades

como

una

mera transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el

producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la
tercera concibe lalectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacin
Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la
lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que
es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos
subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho
en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y
la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el
propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un
texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto
le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y
oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y
Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu
es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no
incluyen

aspectos

de manifiesto que

relacionados
los

con

docentes

la

comprensin lectora.

comparten

mayoritariamente

Esto

pone

la visin de

la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los

cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el
estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque
sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en
ella

la enseanza de

a manera de

ejemplo,

lectura. Nuestro pas

echar

un vistazo a

no

es
las

una
guas

excepcin,
curriculares

baste
de

los programas de espaol y a los libros de texto existentes. Encontramos un

sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que los
estudiantes extraigan el significado del texto.
La lectura como un proceso interactivo
Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de
la dcada del

setenta

retaron

la teora de

la lectura como

un conjuntode

habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la cual

se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula
que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto
y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los
siguientes supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y mtodos lingusticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de
su interaccin con el texto. (Citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca
el carcter interactivo
lalectura interacta

del

proceso

la informacin no

de

la lectura al afirmar que

visual

que

posee

"en

el lector con

la informacin visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es

precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye
el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que
la comprensin lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de
una pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes
integran

sus

conocimiento

previos

con

la informacin del

texto

para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en
que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen
el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye
el texto en forma significativa para l"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson

(1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay
significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de
la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la
gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (schemata) (p.11) en
la comprensin de la lectura.
Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema es
una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos
en

la

memoria.

Hay

diversos

esquemas,

unos

que

representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones,

etc.
La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se
integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de
comprensin.

La lectura como

el

proceso mediante el

cual

el lector trata

de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en

cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema
utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende
De

este

modo,

el lector logra comprender un

texto

slo cuando es

capaz

de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas

que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee
sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas
experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer
quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna
sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un
conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible..
Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se
recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada

nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y

Pittelman,1991)
La lectura como proceso transaccional
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise
Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt
el trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el
cognoscente

lo

conocido.

Su inters era

hacer hincapi en

el

proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991). Dice

Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como
transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre
el lector y el texto. Llamo a estarelacin una transaccin a fin de enfatizar
el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin
del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate
de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene
un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy
particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema.
Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto
almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el
significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en
el cerebro del lector o en la pgina. (Rosenblatt,1978).
La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la
interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el
autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los
conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es
relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores
y

los

textos

en

un

contexto especfico.

Los

lectores

que

comparten

una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos

semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no
coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto
conocido nunca lo comprendern de la misma forma.

Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura y sus
implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la
lectura.

El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba
hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos
que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso
debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas
sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede
hacerlo mediante una
retroceder,

lectura individual,

que

le

precisa,

que

permita

recapitular, relacionar la informacin nueva

con

le

permita avanzar y

detenerse,

pensar,

el conocimiento previo

que

posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu

es

lo

importante

qu

es

secundario .Es

un

proceso

interno;

que

es imperioso ensear.
Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,
durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los
investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de
ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre
a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar un ponencia.
1. Para practicar la lectura en voz alta.
2. Para obtener informacin precisa.
3. Para seguir instrucciones.
4. Para revisar un escrito.
5. Por placer.

6. Para demostrar que se ha comprendido.

Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)
De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y
hacer predicciones sobre el texto)
Durante la lectura
1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto
2. Formular preguntas sobre lo ledo
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas
Despus de la lectura
1. Hacer resmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores grficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy
distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollarla comprensin lectora.
Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se
dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo.
Porque la lectura , como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar
palabras de un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en
voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras.
Pearson,

Roehler,

Dole

Duffy

(1992)

afirman

que

el concepto de comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la

mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los
lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los
principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la

comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes

poseen unas caractersticas bien definidas. stas son:
1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con
adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma
conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se
integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas
existentes.
2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura
Monitorear

es

un mecanismo primario que

utilizan

los

lectores

para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos
lectores

son

ms

cuidadosos

en

su lectura que

los

que

no

lo

son.

Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y
utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se
dan cuenta de la situacin
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican
que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del
que

no

lo

es.

Otra

caracterstica

del lector competente relacionada

con

la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan
pronto detecta que hay problemas.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez
se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no
entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a
la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que dedican el
mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad.
Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos
a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin.
4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de
comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams

(1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una

distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el
lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del
propsito de su lectura (Pchert y Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se
realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo
importante para el autor.
5. Resumen la informacin cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y
de comprensin de lectura.
6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.
Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso
de comprensin lectora

es

que

el

hacer

inferencias

es

esencial

para

la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del

proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros
grados.
7. Preguntan
Que

los

docentes

hagan

preguntas

como

parte

de

las

actividades

de comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes
generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que
estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos
del conocimiento del

texto

de

este

modo

mejora

la comprensin y

el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).

Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que
nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los
investigadores recomiendan que stas formen parte esencial del currculo de
la enseanza de comprensin lectora.
La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que nuestros
estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de
enfrentarse

a cualquier texto

en

forma

inteligente. Ensear estrategias

de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de losrecursos necesarios para

aprender. Qu ms puede desear un docente! El uso autnomo y eficaz de las

estrategias de comprensin que acabamos de mencionar va a permitir a los

estudiante
1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo
componen.
2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al
ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.
3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder
incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando
tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las
estrategias,

conviene hablar de

un aspecto muy

importante

que

es imprescindible incorporar a nuestra prctica docentes: el modelaje.

El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora.
El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en
la construccin de

significado

tiene

que

dar

a conocer a

los

estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar la comprensin.

El docente deber detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer
predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber explicar,adems,
en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que
manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las
resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difcil. Pues no nos
damos cuenta que

los

realizamos

porque

no

estamos

acostumbrados

a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no

puede quedarse en la teora, requiere sus demostracin.
A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende
que primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por
ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas)
a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitar
la comprensin del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que
sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso
progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente
se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de gua, facilitador del
proceso de comprensin lectora.
Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado
diversos metdos, aunque muy parecidos entre s sobre cmo ensear las
estrategias de comprensin. Mi recomendacin, luego de estudiar y evaluar sus
mtodos es la siguiente:
Paso 1 Introduccin
El docente avala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia.
Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso
de comprensin lectora.
Paso 2 Demostracin
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los
estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensindel texto.
Paso 3 Prctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica
la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los
estudiantes toda la prctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que
dominan la estrategia.
Paso 4 Prctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya
sea en la casa o en la clase.
Paso 5 Autoevaluacin
El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias.
Paso 6 Avaluacin
El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes
realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En
otras palabras, saber si los estudiantes dominan la estrategias.
Pasemos ahora a las estrategias de comprensin lectora:

Las inferencias
Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso
de comprensin lectora

es

que

el

hacer

inferencias

es

esencial

para

la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del

proceso de comprensin y se recomienda ensear a los estudiantes a hacerlas
desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. Qu es
una inferencia?
De acuerdo con

Cassany,

Luna

la habilidad de comprender algn aspecto determinado

Sanz
del

texto

"es
a partir del

significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas
aparecen en el proceso de construccin de la comprensin"(p.218). Esto ocurre
por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra,
porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores
tipogrficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes
aprovechan

las

pistas

contextuales,

la

comprensin lograda

su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la

parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra,
leer cuidadosamente y tratar de inferir el significado de la misma en el contexto.
La formulacin de hiptesis y las predicciones
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y luego
se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones
es una de las estrategias ms importantes y complejas. Es mediante su
comprobacin que construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las
predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo
que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va
construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector.
(p.121).

Smith

(1990)

nos

dice

al

respecto:

La

prediccin

consiste

en formular preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas"(p.109). Al

leer, al atender a un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente
formulndonos

preguntas.

En

la medida en

que

respondemos

esas

interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre,

estamos comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los
contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin
proponrnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hiptesis y
hacemos predicciones. sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul
ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que
vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el
texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos
inventar. Para lograr confirmar nuestras hiptesis buscaremos pistas de todo tipo:
gramaticales, lgicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra
previsin. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una
prediccin no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a
nuestros

estudiantes

es necesario que

que

tengamos

formulen hiptesis y

bien

presente

que

hagan

el

predicciones,

estudiante

tiene

que

sentirse seguro de que en el saln de clases puede correr riesgos sin el peligro de
ser censurado por aventurarse a hacer una prediccin.
Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos preguntas y en
la medida en que esas interrogantes son respondidas y en lamedida en que no
nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.
Muchas veces los problemas de comprensin de un texto que tienen nuestros
estudiantes radican precisamente en una prediccin no confirmada que stos no
recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que estn
leyendo. Las diferencias en interpretacin de una misma historia es evidencia de
cmo

proyectan

sus

propios

conocimientos

sistemas

de valores en

la comprensin del texto.

En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes
de dnde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si
la informacin es

presentada

las hiptesis anticipadas,

el lector las

en

el

integrar

texto
a

sus

es coherente con
conocimientos

para

continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas

estrategias. Es importantes no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los
estudiantes a leer y a releer, y un dilogo interno entre el lector y el escritor.
Formular Preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.
Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso
de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin pregunta y se
pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms
profunda comprensin del texto. Por eso es necesario formular preguntas que
trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores
del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes
vayan ms all de simplemente recordar lo ledo.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall,
1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los
niveles ms altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren
que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la informacin en vez
de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun
diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul
es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees
que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con
las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer
las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es
sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se
generan

el objetivo o

propsito

de

la

lectura.

Si

el objetivo es

una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a
detalles. Obviamente, una vez se ha l;ogrado el objetivo principal, se pueden
plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas
para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. las
preguntas.

KWL
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de
las palabras en ingls que la definen: K (What do I know? Qu s?); W (What do
I want? Qu quiero aprender?); L (What have I learned? Qu he aprendido?).
Estas preguntasd llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo
ya desarrollar inters por la lectura antes de comenzar a leer el texto.
Una manera de poner en prctica esta estrategia es la de entregar a los
estudiantes una hoja de papel en la que tendrn la oportunidad decontestar las
preguntas ( las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura.Para la
primerra pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo
del lector , el estudiante escibe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que
est montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y
escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que
los estudiantes establezcan un propsito al leer y que deseen iniciar la lectura.
Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos.
Luego de la discusin en clase del texto, contestarn la tercera pregunta. Esta se
recomienda que se haga individualmente.
Si los estudiantes llevan una bitcora de la clase, la actividad se puede llevar a
cabo en ella.
Lectura rpida ("skimming")
La lectura rpida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una
fecha, una cita, etc) que nos interesa conocer antes o despus de iniciar una
lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propsito especfico.
Leer un captulo rpido consiste en leer slo la primera oracin de cada prrafo.
Despus

de

la lectura rpida,

el lector puede identificar los

puntos

ms

importantes y as establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que

quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto.
En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son
verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer
una lectura rpida para determinar la meta y el propsito de la lectura, antes

de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente

relacionado con nuestro tema.
Para concluir deseo hacer mas las palabras de Sol (1994) cuando dice: "Leer es
mucho ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo
una actividad voluntaria y placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta."
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de
traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares,
laborales y profesionales y nuestra relacin con los dems requieren que
desarrollemos la habilidad de escribir. La redaccin de un informe, una carta, un
oficio u otros textos de carcter funcional constituyen una prctica habitual en
nuestra actividad diaria. Laescuela tiene la funcin de desarrollar esta capacidad,
partiendo de los textos que sean ms cercanos a los estudiantes, pero
considerando,

adems,

los

textos

de

elaboracin

ms

compleja,

como informes acadmicos, ensayos, monografas, entre otros.

El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir.
Ninguna exposicin terica

sobre

dicho proceso,

el anlisis aislado

de

las estructuras lingsticas desarrollar esa habilidad. Ha llegado el momento de

que cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a
escribir no basta con slo escribir (CAMPS: 2003), pues estaramos pecando de
mero activismo. Adems, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de
los procesos cognitivos implicados en el proceso de produccin, y que adquieran
conocimientos bsicos indispensables para escribir un texto.
La produccin de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes
aspectos:

El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.

Los tipos de textos y su estructura.

Las caractersticas de la audiencia a quien se dirige el texto.

Los aspectos lingsticos y gramaticales (correccin, cohesin, coherencia)

Las caractersticas del contexto comunicativo (adecuacin)

Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulacin del proceso.

I.

ETAPAS DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

La produccin de un texto comprende actividades que van ms all de la escritura
misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De
modo general, podemos decir que la produccin de textos comprende tres etapas:

A.

La planificacin

Etapa que corresponde a la generacin y seleccin de ideas, la elaboracin de

esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organizacin del discurso, el
anlisis de las caractersticas de los posibles lectores y del contexto comunicativo,
as como de la seleccin de estrategias para la planificacin del texto.
Durante esta etapa habr que dar respuestas a los siguientes interrogantes:
Sobre las caractersticas de la situacin comunicativa:

A quin estar dirigido el texto?

Cul es la relacin del autor con el destinatario?

En calidad de

qu

escribe

el

autor?:

ttulo personal?,

en

representacin de alguien? representando a un grupo?

Con qu propsito escribe?

Sobre las decisiones previas a la produccin del texto:

Qu tipo de texto se escoger de todos los posibles?

Cul ser su aspecto general, la silueta del texto?

Qu material se emplear? (textura, tamao de la hoja)

Qu instrumento se usar para escribir? (lapicero, plumn, mquina de

escribir, computadora)

El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato

seleccionados?

Comprender la cultura escolar

Cuando hablamos de cultura escolar puede parecernos un trmino un tanto
esquivo y vago. Constituye un amplio campo de investigacin educativa y puede
ser un mbito de reflexiones que nos ayude a comprender mejor por qu hacemos
lo que hacemos y a desvelar el origen de nuestras actuales prcticas.

Schein (2004) ha definido las culturas organizacionales como un patrn de

creencias bsicas compartidas que un grupo ha aprendido acerca de cmo
resolver sus problemas de adaptacin externa e integracin interna, y que ha
funcionado lo bastante bien como para ser considerado vlido y, por tanto, es
enseado a los nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar y
sentir en relacin con esos problemas.
Basndonos en ste y otros autores, podramos describir distintas visiones sobre
la forma de trabajar conjuntamente de los docentes en las escuelas. As, una
primera forma de cultura profesional puede ser la individualista, expresada en
metforas del aula como cartn de huevos o castillos, donde predominan aulas
segregadas que separan a los profesores entre s, de modo que no pueden ver ni
comprender lo que hacen sus colegas. Otros autores, se refieren a un
enfoque burocrtico de

la

organizacin

escolar,

caracterizado

por

la

estandarizacin de los procesos educativos y la especializacin a la hora de

asignar responsabilidades. En una organizacin burocrtica no se proponen
objetivos cuya consecucin es una responsabilidad comn, sino que se divide el
trabajo, y los mbitos de especializacin son relativamente independientes, por lo
que no se comparten conocimientos ni se resuelven problemas en forma
colaborativa (Fernndez Enguita, 2005; Skrtic, 1991).
COMUNIDAD- COMUNALIDAD
Jaime Martnez Luna, conocido intelectual zapoteco, publica un libro de obligada
lectura: Eso que llaman comunalidad (Coleccin dilogos, Pueblos originarios de
Oaxaca, Conaculta, 2010). Prologado con agudeza por Gustavo Esteva, la obra
compila una hilvanada cuenta de captulos que bordean acerca de lo que el autor
y el prematuramente fallecido antroplogo mixe Floriberto Daz definieron como
comunalidad. El propio Jaime caracteriza su trabajo como materiales que ledos
de manera integral se nos ofrecen como resultado de una investigacin
cotidiana de una actividad intelectual comprometida en todos los mbitos de la
vida comunitaria.

Esa pertinencia lleva a una crtica a las races de la conquista a partir de la

dignificacin del pensamiento de los pueblos originarios, de su energa,
conocimiento, redescubrimiento e incluso reinvencin. Somos comunalidad, lo
opuesto a la individualidad, somos territorio comunal, no propiedad privada; somos
compartencia, no competencia; somos politesmo, no monotesmo. Somos
intercambio, no negocio; diversidad, no igualdad, aunque a nombre de la igualdad
tambin se nos oprima. Somos interdependientes, no libres. Tenemos autoridades,
no monarcas. As como las fuerzas imperiales se han basado en el derecho y en la
violencia para someternos, en el derecho y en la concordia nos basamos para
replicar, para anunciar lo que queremos y de-seamos ser.
En su argumentacin, que suma resistencia y existencia, Martnez Luna critica
el raciocinio colonial, incluso antropolgico y literario, que ha interpretado el
pensamiento indgena. No obstante, el autor no cae en un maniquesmo
dicotmico.
Es consciente de que el pensamiento actual de los pueblos indgenas es
producto de la contradiccin entre lo originario y lo impuesto: en el violento
cruzamiento de dos civilizaciones podremos encontrar la explicacin del
comportamiento actual de nuestros coterrneos nuestras comunidades no son
puras, precisamente porque somos resultado permanente de presiones externas y
energas internas que nos plantean una situacin nueva cada vez.
Reconociendo esta dialctica de la realidad indgena, Martnez Luna establece
las tendencias intrnsecas y entremezcladas de cada fuente civilizatoria: lo
occidental, ligado a los estados-nacin, a la nocin antropocntrica del universo, a
la comprensin de la naturaleza como mercanca, como materia prima, como
objeto de compra venta, a la individualidad, a lo que el autor denomina homlatra,
versus la perspectiva comunitaria considerada naturlatra, basada en la relacin
con la naturaleza y a los seres humanos como parte de ella, en la comunalidad
que se desarrolla en los espacios de la regin, en el actor colectivo.
Un aspecto central de la imposicin de los valores coloniales es el sentido del
poder, del poder de un hombre sobre otro. La sumisin a un dios, a un maestro, a
un corregidor, a un virrey, a un rey. Es decir, entender que siempre tienes a otro

hombre que es superior a ti, a quien le debes obediencia, no slo respeto, sino
sumisin. El poder lo vemos y lo sentimos ahora en el padre de familia, en el
maestro de escuela, en el cura, en el diputado, en el funcionario, en el senador, en
el presidente de la repblica, etctera.
Uno de los captulos ms esclarecedores refiere a la comunalidad y la
autonoma, y en l se elabora en torno a sus bases sustantivas e integrales:
territorio, economa, educacin, jurisprudencia, cultura, y acertadamente Jaime
afirma: Quizs en ningn momento de nuestra historia los pueblos indgenas
habamos tenido una coyuntura histrica tal, en la que el anlisis sobre nuestra
autodeterminacin fuera la ventana ms segura para garantizar nuestra
sobrevivencia como pueblos, como sociedad.

Base fundamental de la vida comunitaria es la asamblea, el espacio de la

democracia participativa, la instancia que se fundamenta en el consenso, la
diversidad y la pluralidad. Por ello, el Estado ha buscado su manipulacin,
mediatizacin o destruccin, objetivo logrado en muchos casos.
Tambin Jaime expone otras instituciones que reproducen la comunalidad: el
respeto a los cargos de representacin, la responsabilidad en el trabajo
comunitario y la participacin en la fiesta; stos, junto con los mencionados,
mantenimiento del territorio y defensa de la asamblea, alimentan planos
identitarios de carcter primario, seleccionados por su trascendencia histrica y
por dar base y energa a los procesos de resistencia ante la imposicin de valores
y modelos de vida no aceptables por la comunidad.
Martnez Luna comparte toda la riqueza de un pensamiento original,
provocativo, iconoclasta, despojado de complicidades con lo establecido en la
academia o la poltica. Su obra estimula la imaginacin, induce a la discusin y al
pensamiento libre de ataduras y rutinas.

Como venamos diciendo, los conocimientos adquiridos en la escuela nos sirven

para vivir en sociedad. Luego si queremos una sociedad consciente y consecuente
con el mundo que nos rodea, deberamos implantar esos conocimientos en la

escuela. Algunos profesores lo estn haciendo por su cuenta, pero entraa un alto
riesgo saber si sus enseanzas son las ms apropiadas.
En teora estos conocimientos de consciencia, amor y espiritualidad, deberan ser
impartidos por guas espirituales, pero es difcil encontrar buenos guas. La
mayora son fanticos, cuyas formas de amar son incompatibles con el resto, por
lo que no admiten que exista un amor universal. Entonces habra que empezar a
formar a los formadores, pero quin los formara?
Por otra parte, habra que plantearse que los conocimientos para la vida se
aprenden en casa, con el ejemplo de nuestros educadores y tutores. La sociedad
humana tiende a reformarse en los hogares y eso se realiza por los medios de
informacin que nos invaden y nos inducen a tener determinadas conductas. El
problema en este caso es poner en las manos adecuadas la manipulacin de
estos medios y la informacin que aportarn.
No obstante, la tendencia va por si sola, estamos acercndonos lentamente hacia
una informacin selectiva por parte del usuario. La televisin, la radio, la prensa y
dems medios manipuladores de informacin tienen los das contados. Cada vez
hay menos esquemas de vida y los que hay son flexibles. Cada vez somos ms
conscientes de que todo cambia y lo que no vala ayer hoy s por lo que
entendemos que todo es vlido segn la circunstancia.
Lo ms importante de todo esto es que estamos aprendiendo a pensar por
nosotros mismos y a no dejarnos engaar. El fin del mundo conocido est cerca
porque cada da creamos un mundo nuevo. El da que seamos realmente
conscientes de esto, seremos libres.
Educar en la creatividad
Educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas en
originalidad, flexibilidad, visin futura, iniciativa, confianza, amantes de los riesgos
y listas para afrontar los obstculos y problemas que se les van presentado en su

vida escolar y cotidiana, adems de ofrecerles herramientas para la innovacin.

La creatividad puede ser desarrollada a travs del proceso educativo,
favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilizacin de los recursos
individuales

grupales

dentro

del

proceso

de

enseanza-aprendizaje.

Siguiendo con estas ideas no podramos hablar de una educacin creativa sin
mencionar

la

importancia

pensar reflexivo

de

una

atmsfera

creativo en

el

creativa

que

saln

propicie

de

el

clase.

La concepcin acerca de una educacin creativa parte del planteamiento de

que la creatividad est ligada a todos los mbitos de la actividad humana y es el
producto

de

un

devenir

histrico

social

determinado.

Siguiendo con esta manera de pensar tendramos un concepto de

creatividad acorde con los planteamientos anteriores, que bien puede ser el
siguiente.
Creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos,
afectivos, intelectuales y volitivos, que a travs de una atmsfera creativa se pone
de manifiesto, para generar productos novedosos y de gran valor social y
comunicarlos transcendiendo en determinados momentos el contexto histrico
social

en

el

que

se

vive.

Este concepto, integracionista, plantea una interrelacin dialctica de las

dimensiones bsicas con que frecuentemente se ha definido la creatividad de
manera

unilateral: persona,

proceso,

producto,

medio.

Por otro lado, este educar en la creatividad implica el amor por el

cambio. Es necesario propiciar a travs de una atmsfera de libertad psicolgica y
profundo humanismo que se manifieste la creatividad de los alumnos, al menos en
el sentido de ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Adems,
ensearles a no temer el cambio, sino ms bien a poder sentirse a gusto y
disfrutar

con

ste.

Podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que una educacin creativa es una
educacin desarrolladora y autorrealizadora, en la cual no solamente resulta
valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y estrategias de trabajo, sino tambin
el desaprendizaje de una serie de actitudes que en determinados momentos nos

llenan de candados psicolgicos para ser creativos o para permitir que otros lo
sean.
Cuando estamos estudiando la carrera comnmente pensamos en grupos de
alumnos perfectos en los cuales todos van al mismo ritmo y son todos alumnos
modelos, pero como podemos ver en nuestros ejes de prctica la realidad es
completamente distinta causando muchas veces contradicciones e incluso
frustraciones

en

los

futuros

docentes.

Para evitar estos problemas debemos tener en cuenta que la idea de un aula que
estuviese compuesta por alumnos con caractersticas ms o menos homogneas,
es

un

proyecto

irrealizable

En la actualidad nos encontramos que, cada vez de manera ms frecuente, las

aulas son escenarios donde se concentran grupos de alumnos con una gran
diversidad, desde el punto de vista intelectual, psquico, social, cultural, religioso,
tnico

econmico.

Pero primero es necesario entender las dimensiones del trmino diversidad:

La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin humana que se
manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, as como en
sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles
evolutivos de la vida y en todas las situaciones. Esta diversidad tiene amplia
repercusin en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma
continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los alumnos que las
conforman
Todo esto conlleva que los procesos de enseanza y aprendizaje no slo tengan
como base los distintos niveles educativos marcados: Educacin Infantil,
Educacin Primaria, Secundaria, etc. con un proyecto curricular y/o de
programacin ya marcado. Sino que adems hay que hacer frente a todas esas
caractersticas que encontramos en las aulas que s marcan o tendran que
marcar,

cambios

en

el

planteamiento

actual

de

la

Educacin.

Sin embargo, muchas veces los docentes o el Sistema Educativo en s no tienen

en cuenta esas caractersticas que forman parte de la realidad del aula y de la

escuela.
Pero,

Por

qu

sucede

eso?

Varias

pueden

ser

las

razones:

Clases superpobladas, donde el docente no puede atender a tanta diversidad.

Falta de equipo Multidisciplinario, que apoye al docente en su trabajo.
Modelo Pedaggico transmisivo, que la enseanza se base slo en el trasmitir
conocimientos

Falta

de

Poco

donde

el

papel

perfeccionamiento
nada

de

relevante
por

apoyo

es

parte

por

el

de

parte

de

del
los

docente.
maestros.

las

familias.

Esto desencadena en los estudiantes, que al verse aprisionados en un sistema

educativo que no toma en cuenta sus caractersticas personales, desarrollan
estrategias de defensa que logran radicalizarse a los puntos que pudimos
observar en la revolucin pingina, esta gran movimiento poltico de secundarios
de todo Chile fue el grito de auxilio de los estudiantes a los odos sordos de la
clase

dominante.

Para dar una solucin rpida a estos problemas desde el punto de vista
pedaggico debemos tener en cuenta que la libertad se logra slo teniendo en
cuenta

las

libertades

individuales.

Los profesores como, profesionales de la educacin, tenemos una tarea que

sobrepasa la mtica de la vocacin romntica que se atribuye a nuestra tarea. Y es
la de garantizar que nuestros estudiantes puedan aprender indiferente de la
realidad en la que estn inmersos. Si queremos reflexionar sobre el tema es muy
importante

plantearnos

las

siguientes

preguntas:

Con respecto a los contenidos, Son realmente significativos los aprendizajes

para

nuestros

estudiantes?

Es importante tener en cuenta que muchos de los contenidos que se tratan en las
aulas nacionales son meramente memorizados por los estudiantes y luego son
olvidados por desuso, al no tener relevancia alguna en las actividades futuras que
tienen

proyectadas

en

sus

vidas

nuestros

estudiantes

Y la metodologa Tiene en cuenta la diversidad de nuestros estudiantes?

No es para nada un secreto que todas las personas aprendemos de forma

diferente y que podemos tratar un tema de distintos puntos de vista teniendo

muchas veces un idntico bagaje conceptual. Entonces Por qu no dejamos
pintar al que puede ser nuestro futuro Miguel ngel? y en cambio le damos
muchsima importancia a las guerras antiguas que se pelearon en otro continente
y por ideales que no nos incluyen. Es por esto que tenemos que pensar muy bien
al momento de planificar, que nuestras actividades deben ser lo ms diversas
posible

de

modo

Consideramos

que

la

todos

diversidad

los
del

estudiantes
alumnado

puedan
al

aprender
evaluar?

...Ms que dar informacin sobre los avances de los alumnos y sus necesidades
de apoyo pedaggico, las prcticas tradicionales de evaluacin tienden a
COMPARAR LOS RESULTADOS de los estudiantes, distribuyndolos en una
escala de buenos, regulares y malos. Para ello, se evala a todos los alumnos al
mismo tiempo y con el mismo instrumento, incurriendo en un falso concepto de
equidad ( EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES-Mabel Condemarn y
Alejandra

Medina)

Si se planificara teniendo en cuenta lo diverso de nuestros estudiantes debiese

estar incluida la evaluacin autentica, es decir, otorgar juicios de valor al proceso
de aprendizaje de los estudiantes no simplemente al producto, y en relacin a los
logros de los estudiantes por ellos mismo y no en comparacin de su grupo.
Para hacer frente a estos problemas anteriormente expuestos propongo las
siguientes soluciones, las cuales deben ser discutidas por grupos de profesionales
de la educacin de manera que de una vez por todas los profesores podamos
decidir sobre nuestras practicas constituyendo un agente de cambio a las polticas
emanadas de gobierno para as logra educacion de calidad y por sobre todo
para TODOS nuestros estudiantes.
REFERENTE A LOS CONTENIDOS QU ENSEAR?
Seleccionar y distribuir en el departamento los contenidos teniendo en cuenta el
alumnado

al

que

va

dirigido.

 Distinguir en los contenidos aquellos que son fundamentales; y por tanto,

desarrollan competencias bsicas que resultan imprescindibles para aprendizajes
posteriores y para integrarse socio-laboralmente, y contenidos complementarios,
que

pueden

ser

REFERENTE

tratados

LA

de

forma

METODOLOGA

ms

superficial.

CMO

ENSEAR?

En el aula se dan bsicamente tres situaciones en relacin al alumnado:

Aquellos

que

pueden

realizar

actividades

poco

complejas.

Aquellos que pueden realizar las actividades previstas de un nivel medio de

dificultad.
Aquellos que avanzan a un ritmo ms rpido y necesitan actividades de
ampliacin.
En

funcin
Planificar

de

estas

estrategias,

tres

situaciones

actividades

proponemos

materiales

lo

siguiente:

didcticos

variados.

Planificar actividades diferenciadas: analticas, de sntesis, de investigacin,

tendentes

la

autonoma,

otras

muy

dirigidas.

Graduar la dificultad de las actividades: de ampliacin, profundizacin o de

refuerzo.

Utilizar

diferentes

recursos

didcticos

Realizar

(libros,

ordenador,

diferentes

prensa,

...)

agrupamientos.

Planificar los refuerzos.

REFERENTE A LA EVALUACIN

Evaluar,

prioritariamente,

Evaluar
Prever

diferentes

contenidos

conforme
instrumentos

fundamentales

diferentes

procedimientos

funcionales.
capacidades.

de

evaluacin.

De esa manera, tendran que plantearse adaptaciones o modificaciones en los

distintos

niveles

que

conforman

la

comunidad

educativa:

La poltica educativa tendra que comenzar a establecer - dentro de los distintos

proyectos curriculares o programaciones - una frmula dnde se diese cobertura a

este tipo de situaciones reales que estn apareciendo en las aulas, aunque fuese
de

una

manera

generalista.

Estos cambios o adaptaciones en las polticas educativas harn que los propios
Centros deban intentar adaptarse a sus situaciones concretas, lo que conllevar
un posible cambio en los diferentes estratos que conforman la estructura interna
del

Centro.

[Se] Deben considerar estrategias y procedimientos que proporcionen una

respuesta educativa ajustada a la diversidad de necesidades de los estudiantes
con el fin de que todos alcancen los objetivos necesarios para su adecuado
desarrollo, aprendizaje y socializacin Godoy L. Paulina Nuevos Desafos de la
Educacin:

Atencin

la

Diversidad

en

el

Aula

pg.

15

LA EDUCACIN EN VALORES
La educacin en valores es un trmino utilizado para nombrar varias cosas, y hay
mucha controversia acadmica que lo rodea. Algunos lo consideran todos los
aspectos del proceso por el cual los profesores (y otros adultos) transmitir valores
a los alumnos. Otros lo ven como una actividad que puede tener lugar en cualquier
organizacin en la que la gente se ayuda de otros. Un ejemplo son los mayores,
quienes poseen una posicin de autoridad o de experiencia. Para adquirir
estosvalores, se debe basar en la enseanza y en los comportamientos para
ayudar a su propio bienestar y el de los dems.
Esto significa que la educacin en valores puede tener lugar en el hogar, as como
en escuelas, colegios, universidades, instituciones para delincuentes juveniles o
organizaciones voluntarias. Hay dos enfoques principales de la educacin en
valores: Algunos lo ven como inculcar o transmitir un conjunto de valores que a
menudo provienen de las reglas sociales o religiosas o ticas culturales. Otros lo
ven como una especie de dilogo socrtico, donde la gente poco a poco lleva a su

propia realizacin de lo que es un buen comportamiento para s mismos y para su

educacin.
Algunas definiciones:
Se ha investigado muy poco en los resultados de las clases de educacin
en valores, pero hay algunos resultados preliminares.
Una definicin puede ser el proceso que se da a los jvenes a una iniciacin a los
valores, dando conocimiento de las reglas necesarias para funcionar en este modo
de relacionarse con otras personas, y buscar el desarrollo una comprensin de
ciertos principios bsicos, as como con la posibilidad de aplicar estas normas de
forma inteligente, y tener la disposicin reiterada de hacerlo. Algunos
investigadores utilizan el concepto de los valores de la educacin como un
paraguas de los conceptos que incluye la educacin moral y educacin para la
ciudadana. Los temas que la educacin en valores puede abordar en diversos
grados son el carcter, el desarrollo moral, la educacin religiosa, el desarrollo
espiritual, educacin para la ciudadana, el desarrollo personal, desarrollo social y
desarrollo cultural.

CONCEPTOS
Las estrategias de aprendizaje son el modo en que enseamos a nuestros
alumnos, su esencia, la forma de aprovechar al mximo sus posibilidades de una
manera constructiva y eficiente. Vamos a explicar todos los detalles del modo de
enseanza para as poder determinar cul sera la mejor estructura a la hora de
ensear.
Aprendizaje: al proceso de adquirir conocimientos, habilidades, valores etc...
Posibilitando la enseanza o la experiencia. El proceso fundamental es la
imitacin. El aprendizaje se define como el cambio de la conducta de una persona
a partir de una experiencia. Podemos definirlo tambin como la consecuencia de
aprender a aprender.
Contexto: con origen en el vocablo latino contextus, describe al espacio o
entorno que puede ser fsico o simblico que sirve de marco para mencionar o
entender un episodio. El contexto se crea en base a una serie de circunstancias
que ayudan a comprender un mensaje. Estas circunstancias pueden ser, segn el
caso, concretas o abstractas.

Social: por su parte, es aquello que est relacionado o apunta a la sociedad. Este
concepto (sociedad) engloba al grupo de individuos que comparten una cultura y
que interactan entre s para conformar una comunidad.

La comprensin lectora: es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en

referencia al significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a
la comprensin global del texto mismo. (profesorado, 2012)

La comprensin: es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender

las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con los conceptos que ya tienen un
significado para el lector. Es importante para cada persona entender y relacionar
el texto con el significado de las palabras . Es el proceso a travs del cual el lector
"interacta" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo.
La lectura: es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje, el
lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando
se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto; es
posible, incluso, que se comprenda de manera equivocada. Como habilidad
intelectual, comprender implica captar los significados que otros han transmitido
mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos.

La produccin de un texto: Es un proceso que puede compararse con la manera

en que se estructura la exposicin oral. Al pronunciar una frase recurrimos a
nuestro conocimiento del lenguaje, de su vocabulario y reglas gramaticales, para
conseguir que la oracin tenga sentido. El proceso de seleccin supone que
algunos significados son escogidos y otros desechados. Supone la seleccin de
estructuras lingsticas entre los varios cdigos y convenciones al alcance y la
combinacin de las mismas segn ciertas formas.

Cultura: Termino que proviene del latn cultus, hace referencia al cultivo del
espritu humano y de las facultades intelectuales del hombre. Su definicin ha ido
mutando a lo largo de la historia: desde la poca del Iluminismo, la cultura ha sido
asociada a la civilizacin y al progreso.
En general, la cultura es una especie de tejido social que abarca las distintas
formas y expresiones de una sociedad determinada. Por lo tanto, las costumbres,
las prcticas, las maneras de ser, los rituales, los tipos de vestimenta y las normas
de comportamiento son aspectos incluidos en la cultura.
Otra definicin establece que la cultura es el conjunto de informaciones y
habilidades que posee un individuo. Para la UNESCO, la cultura permite al ser
humano la capacidad de reflexin sobre s mismo: a travs de ella, el hombre
discierne valores y busca nuevas significaciones.
La comunalidad: es el elemento que define la inmanencia de la comunidad". La
enunciacin precisa y resume lo esencial de esta categora formulada por
Floriberto Daz Gmez, lder y pensador mixe. Habra que aadir que fue
generada a partir de una reflexin desde lo local, en el contexto de las discusiones
sobre la autonoma de las comunidades indgenas, especialmente la de aquellas
comunidades que, como la suya, estn dotadas "de un cierto margen de
autonoma.

Concienciar: Hacer que alguien sea consciente de algo, que lo conozca y sepa
de su alcance, por ejemplo hay que concienciarse del deterioro ecolgico del
planeta.

La creatividad: pensamiento original, imaginacin constructiva, pensamiento

divergente o pensamiento creativo, es la generacin de nuevas ideas o conceptos,
o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente
producen

soluciones originales. La

creatividad, como

ocurre

con

otras

capacidades del cerebro: la inteligencia, y la memoria, engloba a varios procesos

mentales entrelazados que no han sido completamente descifrados por

la fisiologa. Se mencionan en singular, por dar una mayor sencillez a la
explicacin. As, por ejemplo, la memoria es un proceso complejo que engloba a la
memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo y la memoria sensorial. Es la
capacidad de crear, de innovar, de generar nuevas ideas o conceptos, un
descubrimiento que es nuevo, original, es un proceso mental que nace de la
capacidad de docente de ver nuevas posibilidades y hacer algo nuevo, es un
pensamiento original, imaginacin constructiva que lo lleva a planear, organizar,
crear, innovar, transformar las actividades en el aula para atraer la atencin de sus
alumnos y hacer mas significativo la enseanza.

La emancipacin: se refiere a toda aquella accin que permite a una persona o a

un grupo de personas acceder a un estado de autonoma por cese de la sujecin a
alguna autoridad o potestad, como por ejemplo la emancipacin femenina, o la
emancipacin de las colonias al momento de acceder a su independencia.
Se refiere a toda

aquella accin que permite a una persona o un grupo de

personas a acceder a un estado de autonoma. La emancipacin es darle la

libertad, independencia y autonoma a los alumnos para que ellos mismos a travs
de la investigacin, la bsqueda de informacin

sepan

valorar, procesar y

emplearla dentro y fuera de la escuela como instrumento de aprendizaje autnomo

y con ello vallan construyendo sus propios conocimientos, habilidades y actitudes,
respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje y se formen como alumnos crticos
y reflexivos liberados de una enseanza tradicionalista.
Saberes ancestrales: Son aquellos saberes que poseen los pueblos indgenas y
comunidades, transmitidos de generacin en generacin y que no forman parte de
la educacin formal.

Costumbre: es un hbito o tendencia adquirido por la prctica frecuente de un

acto. Las costumbres de las personas de un pas son el conjunto de inclinaciones
y de usos que forman su carcter nacional distintivo.
Una costumbre es una forma de comportamiento particular que asume toda
una comunidad y que la distingue de otras comunidades; por ejemplo: sus danzas,
sus fiestas, sus comidas, su idioma o su artesana.
Estas costumbres se van transmitiendo de una generacin a otra, ya sea en forma
de tradicin oral o representativa. Con el tiempo, estas costumbres se convierte
en tradiciones.
Generalmente se distingue entre las que cuentan con aprobacin social, y las
consideradas "malas costumbres", que son relativamente comunes pero que no
cuentan con la aprobacin social, y suelen promulgarse leyes para tratar de
modificar las costumbres.
Tradicin: es cada uno de aquellos acuerdos que una comunidad1 considera
dignos de constituirse como una parte integral de sus usos y costumbres. La
tradicin suele versar genricamente sobre el conocimiento y tambin sobre
principios o fundamentos socio-culturales selectos, que por considerarlos
especialmente valiosos o acertados se pretende se extiendan al comn, as
unas generaciones los transmitirn a las siguientes a fin de que se conserven y
perduren, se consoliden. Tambin se llama tradicin a los patrones que pueden
formar idiosincrasias, como las tradiciones: egipcia, griega, romana, etc. El cambio
social altera el conjunto de elementos que forman parte de la tradicin.
Tambin

se

emplea

la

locucin tradicin

popular para

aludir

los valores, creencias, costumbres y formas de expresin artstica caractersticos

de una comunidad, en especial a aquellos que se transmiten por va oral. Lo
tradicional coincide as, en gran medida, con la cultura y el folclore o la sabidura
popular, como en los refraneros.

Los valores sociales: es el componente principal para mantener buenas y

armoniosas relaciones sociales. Les recomendamos este articulo sobre valores
sociales. Ademas les podemos mencionar la paz, respeto, igualdad, fraternidad,
solidaridad,

dignidad,

cooperacin,

honestidad,

honradez,

libertad,

responsabilidad, amor, sinceridad.

Son

hechos

sociales

intercomunicacin

entre

que

se

producen

cada uno de

los

en

el

valores

entorno. Existe

antes

una

enunciados. Son

complejas y a veces existen discrepancias. Estos principios son fundamentales

en las relaciones humanas entre los individuos, organizaciones y entre los
pases. La buena prctica de los valores sociales cultivan las actuaciones
positivas de las personas, importante si lo aplicamos desde la niez.

7.- CONTEXTUALIZACION
La localidad de Puente Madera est situada en el Municipio de San Blas Atempa
(en el Estado de Oaxaca). Tiene 529 habitantes. Puente Madera est a 30 metros
de altitud.
LOCALIZACIN DE PUENTE MADERA
Puente Madera se localiza en el Municipio San Blas Atempa del Estado de
Oaxaca Mxico y se encuentra en las coordenadas GPS:
Longitud (dec): -95.181389

Latitud (dec): 16.373889

La localidad se encuentra a una mediana altura de 30 metros sobre el nivel del
mar.
Poblacin en Puente Madera
La poblacin total de Puente Madera es de 529 personas, de cuales 266 son
masculinos y 263 femeninas.
Edades de los ciudadanos
Los ciudadanos se dividen en 231 menores de edad y 298 adultos, de cuales 26
tienen ms de 60 aos.
Habitantes indgenas en Puente Madera
488 personas en Puente Madera viven en hogares indgenas. Un idioma indgena
hablan de los habitantes de ms de 5 aos de edad 416 personas. El nmero de
los que solo hablan un idioma indgena pero no hablan mexicano es 79, los de
cuales hablan tambin mexicano es 337.
Estructura social
Derecho a atencin mdica por el seguro social, tienen 9 habitantes de Puente
Madera.
Estructura econmica
En Puente Madera hay un total de 121 hogares.
De estas 113 viviendas, 113 tienen piso de tierra y unos 29 consisten de una sola
habitacin.

46 de todas las viviendas tienen instalaciones sanitarias, 26 son conectadas al

servicio publico, 102 tienen acceso a la luz elctrica.
La estructura econmica permite a 0 viviendas tener una computadora, a 8 tener
una lavadora y 84 tienen una televisin.
Educacin escolar en Puente Madera
Aparte de que hay 139 analfabetos de 15 y ms aos, 14 de los jvenes entre 6 y
14 aos no asisten a la escuela.
De la poblacin a partir de los 15 aos 95 no tienen ninguna escolaridad, 188
tienen una escolaridad incompleta. 34 tienen una escolaridad bsica y 11 cuentan
con una educacin post-bsica.
Un total de 12 de la generacin de jvenes entre 15 y 24 aos de edad han
asistido a la escuela, la mediana escolaridad entre la poblacin es de 4 aos
Puente Madera es una localidad perteneciente al municipio de San Blas Atempa,
en

el

estado

de

OAXACA.

Est situada a 20 metros de altitud sobre el nivel del Mar, sus coordenadas
geogrficas son Longitud:16 22' 20'' , Latitud:-95 10' 55'' (Ver Mapa).
Puente Madera tiene 415 habitantes. 208 (50.12%) son hombres y 207 (49.88%)
son mujeres, la poblacin mayor de 18 aos es de 211, para alojar a sus
habitantes Puente Madera cuenta con 83 viviendas, el 6.02% de las cuales estn
rentadas por sus moradores.

El 58.55% de los habitantes mayores de 5 aos son catlicos, estando casada o

unida en pareja el 65.94% de la poblacin mayor de 12 aos.
En esta localidad hay 344 personas mayores de 5 aos que hablan una lengua
indgena, de ellas 253 tambin dominan el espaol.
El grado medio de escolaridad en Puente Madera es de 2.65, la media en el
municipio es de 3.56 , en el estado de 5.62, mientras el numero sea mas alto
indica una poblacin con mayor formacin acadmica. Para obtener este nmero
se suman los aos aprobados desde primero de primaria hasta el ltimo ao que
curs cada habitante; posteriormente, se divide entre el nmero de habitantes de
la localidad.
La poblacin econmicamente activa en la localidad de Puente Madera es de 254
(61.20% de la poblacin total) personas, las que estn ocupadas se reparten por
sectores de la siguiente forma:

Sector

Primario:

137

(54.37%)

(Municipio:34.89%,

Estado:41.95%)

Agricultura, Explotacin forestal, Ganadera, Minera, Pesca.

Sector Secundario: 89 (35.32%)

(Municipio:44.85%, Estado:19.76%)

Construccin, Electricidad, gas y agua, Industria Manufacturera.

Sector

Terciario:

26

(10.32%)

Estado:38.29%)Comercio, Servicios, Transportes.

(Municipio:20.26%,

8.- PROPUESTA (Lo que se va hacer)

PROPSITO ESPECFICO: Construir el huerto escolar aprovechando la sabidura ancestral acerca de la siembra a
travs de la comunicacin de los actores educativos promoviendo la igualdad.

ACCIONES

ACTIVIDADES

RECURSOS

TIEMPO

EVALUACIN

1.- Elaborar los instrumentos para la investigacin.

Gua

Primer

-La disposicin que

sobre los diferentes cultivos

2.- Visitar a algunas personas de la comunidad para

entrevista,

bimestre

muestren

los

que

que nos proporcionen informacin amplia sobre los

encuestas.

diferentes

agentes

diferentes cultivos que se practican en la localidad.

Cmara

3.-Realizar un informe con evidencias sobre la

video

investigacin realizada.

fotogrficas.

1.-

Realizar
se

comunidad.

investigacin

realizan

en

la

de

de
y

educativos aportando
sus

ideas

realizando

las

actividades
Hojas

blancas,

correspondientes

fotografas,

- La evaluacin la

videos, etc.

realizar{a

cada

docente de acuerdo a
los

contenidos

del

grado, sin perder de

vista

el

enfoque

permanente e integral
de la evaluacin

2.-

Participar

la

1.- Organizar a los grupos por ciclos escolares y

Metro,

construccin del huerto y la

proporcionarles la ubicacin del espacio dentro del

blancas,

siembra de cultivos diversos

rea escolar donde construirn su huerto escolar

trpalas,

de la comunidad.

para que inicien los trabajos de la preparacin de la

machetes,

tierra a cultivar.

rastrillo,

2.- Dependiendo de los grados se les sugerir

madera, clavos,

cultivar alguna semilla en particular o se les permitir

alambre,

que estos la seleccionen.

martillo, pinzas,

3. Observar y darle atencin

3.
1.- Enlistar los tipos de artesanas que se elaboran

etc.
Cuaderno

requerida al huerto para que

en el estado, en la regin y en la comunidad.

notas

el cultivo tenga un mejor

3.- Investigar si en la comunidad an existen

desarrollo

personas que elaboren algn tipo de artesana.

en

haya

buena

cosecha.

hojas

malla,

de

3. Realizar entrevistas a estas personas.

4. Visitar la casa de la cultura para apreciar figuras y
utensilios artesanales antiguos encontrados en la
comunidad.

Materiales para

5. Desarrollar talleres donde se involucren personas

los talleres.

de la comunidad, alumnos, padres de familia y

Abono

maestros

(composta)

se

elaboren

figuras

utensilios

natural

4. Realizar una convivencia

artesanales.
1. Convocar a todos los padres de familia y personas

Hojas

para la exposicin de los

de la localidad.

fotografas.

productos cosechados.

3.-

Exposicin

de

los

productos

blancas,

cultivados,

fotografas y presentacin de documentales sobre

Material

los valores de la comunidad.

fotogrfico y de

4.-

Degustacin

comunidad

de

alimentos

elaborados

con

tpicos
los

de

la

productos

cosechados por los actores del proceso educativo.

video, proyector
y

pantalla,

aparato

de

sonido,
muebles, etc

PROPSITOS Realizar talleres de redaccin de cuentos, leyendas, cantos y coplas de la comunidad para impulsar el
trabajo en equipo y rescatar los valores sociales.
ACCIONES
-Realizar talleres de

ACTIVIDADES
-Que los alumnos:

RECURSOS
-hojas blancas

TIEMPO
Segundo

EVALUACIN
La disposicin que muestren los

escritores

sobre

- participen en un taller de escritores y

-libros del rincn

bimestre

diferentes

leyendas,

lectores durante la primera hora de clases

-textos impresos

cuentos,

agentes

educativos

aportando sus ideas y realizando las

cantos y coplas de la

intercalando lectura y escritura por dia

-cartulinas

comunidad

- participe en lectura y redacci{on de

carpetas para las

- La evaluacin la realizar cada

cuentos, leyendas y coplas sobre temas que

antologas

docente de acuerdo a los contenidos

converjan

-aparato

de

manera

natural

con

los

para

actividades correspondientes

de

del grado, sin perder de vista el

la

enfoque permanente e integral de la

contenidos

sonido

-resuelvan los crucigramas, sopas de letras y

lectura de los das

evaluacin

diversos instrumentos presentados por el

lunes

- Las habilidades bsicas de la lecto

colectivo docente para mejorar la escritura

escritura

-participe en los distintos pasos del taller de

escritores,

primer

borrador,

segundo

borrador y tercer borrador

- prticipe en ferias de libros escolares
realizadas los das lunes en el homenaje
dando lectura a un cuento, copla, leyenda o
texto de reflexin, mismo que servir de
anlisis en las clases de los diferentes
grupos
- elabore una antologa escolar con las
producciones elaboradas y su comprensin
del texto correspondiente

PROPSITO ESPECIFICO: Realizar talleres de elaboracin de juguetes y rescate de juegos tradicionales para
estimular la creatividad, cooperacin y trabajo en equipo
ACCIONES
-Realizar

talleres

de elaboracin de

ACTIVIDADES
Que el alumno:
-Participe en la recuperacin de

RECURSOS
TIEMPO
materiales para Tercer

EVALUACIN
La disposicin que muestren los

juguetes

conocimientos previos sobre los

juguetes:

juguetes

clavo, latas, cartn,

aportando sus ideas y realizando

tela, envases, etc.

las actividades correspondientes

tradicionales

de

su

comunidad o los que usaban sus

padres y abuelos
-investigue en la comunidad con los

adultos mayores sobre los muecos

marcadores

tradicionales

exposicin

- por grupos se distribuirn los

trabajos

juguetes tradicionales con mayor

mencin

por

parte

de

la

investigacin realizada
- cada grupo realizar un taller del
juguete asignado, cuidando retomar
los

contenidos

programa

de

de

su

plan

estudio

y
y

adecundolos respectivamente
- se presentar ante todos los
grupos sus juguetes elaborados,
explicando
materiales

procedimientos,
y

aprendizajes

adquiridos
- se expondr ante la comunidad
los juguetes elaborados con la
finalidad de rescatar los juguetes
tradicionales y su importancia

madera, bimestre

cartulinas

y
para
de

diferentes

agentes

educativos

- La evaluacin la realizar cada

docente

de

acuerdo

los

contenidos del grado, sin perder

de vista el enfoque permanente e
integral de la evaluacin

PROPSITOS ESPECIFICOS: Realizar talleres artesanales sobre bordados de huipiles y trajes tpicos con padres de
familia, alumnos y maestros, poniendo en juego la creatividad y la emancipacin de la cultura
ACCIONES
Realizar talleres
artesanales sobre
bordados de
huipiles

ACTIVIDADES
-Convocar a las personas de la
comunidad que tiene la habilidad o
se dedican al bordado de huipiles
para que se presenten en la

TIEMPO
Cuarto
bimestre

RECURSOS
-Huipiles y trajes
tpicos terminados.
- Bastidores con
piezas por terminar

EVALUACIN
-La elaboracin de
un instructivo:
-Materiales,
procedimiento,

y trajes tpicos

institucin el tipo de bordado que

realizan ante los alumnos
mencionando los materiales que
utilizan procedimiento y tiempo.,
-Que los alumnos participen en un
taller de tejido en sus diferentes
modalidades como son: tejido de
aguja, punto de cruz, pintado en
grecas y pintado completo, de
acuerdo al grado de complejidad y
a los recursos disponibles.
-Que los padres de familia:
Participen en un taller de tejido en
grecas y pintado completo por ser
de mayor complejidad y cuidando
en el uso de los materiales y la
tcnica correspondiente.
-Que los alumnos y los padres de
familia:
Expongan sus trabajos realizados
en la institucin educativa y de ser
posible solicite un espacio en
alguna comunidad vecina.

-Aguja
-Servilletas
-Manteles
-Lienzos
-Bastidores
-Pintura textil
-Hilos
-Ganchos
-Cartulinas,
marcadores
-Mesas
-Aparato de sonido

tiempo e imagen.
Productivo:
-Originalidad,
creatividad
-Reduccin de
textos sobre el
bordado realizado,
contenidos y
emociones
-Reduccin e
interpretacin de
poemas sobre los
colores y tejidos
elaborados.
-La disposicin por
participar y su
habilidad para
realizar los
diferentes tipos de
tejidos
La compresin
verbal de los
alumnos para
expresar los
orgenes del tejido
y los legados
culturales
-Expresin verbal
sobre cada tipo de
tejido o bordado,

materiales y
procedimiento.

PROPOSITO GENERAL:
Realizar una miniguelaguetza para fomentar la participacin activa de padres de familia,
alumno, maestro y autoridades rescatando las costumbres y tradiciones de la comunidad.

PROPOSITOS ESPECIFICOS:
* Se realizaran investigaciones sobre el origen y definicin de la guelaguetza.
* Realizaran investigaciones sobre los tipos de vestuarios de las diferentes regiones de
Oaxaca.
* Investigaran las formas de elaboracin de los vestuarios.
* Presentaran los bailes tpicos de la comunidad y de las diferentes regiones del estado de
Oaxaca.
ACCIONES
- Se realizaran
investigaciones
sobre el origen y
definicin de la
guelaguetza

ACTIVIDADES
_ Los alumnos
investigaran en
libros,
diccionarios,
enciclopedias,
revistas,
peridicos y
entrevistas sobre
el origen y

RECURSOS
-libros
-diccionarios
-revistas
-peridicos
-entrevistas

TIEMPO

EVALUACION
- Redaccin de
textos
-guin de
entrevista

-Se realizara
investigacin
sobre los tipos de
vestuarios sobre
las diferentes
regiones de
Oaxaca
-Se realizaran
visitas a personas
que elaboran el
tejido o bordado
de los trajes
tpicos
-

definicin de la
guelaguetza.
-Se formaran
equipos para
investigar los
tipos de de
vestuarios de las
regiones de
Oaxaca.
-Se elaborar un
guion de
entrevista a las
personas que
elaboran el tejido
o bordado de los
trajes tpicos.
-redactarn un
informe de los
resultados de la
entrevista.

-Libros
-videos
-imgenes con
textos
-folletos
informativos
(mat.
Proporcionado)
- Personas de la
comunidad.
- Materiales que
se utilizan.

-Entrevista
-Redaccin de
textos
-redaccin de
textos

-Evidencia
fotogrfica
-guin de
entrevista
-informe de la
entrevista.
-Redaccin de
texto

Se organizar una
calenda o paseo
por las diferentes
calles de la
comunidad

-Vestuario
-faroles
-flores
-mun
_se realizar el
recorrido por las
calles de la
localidad, para
mostrar los
diferentes
vestuarios de
cada regin

_Disposicin del
alumno.

discos
vestuarios

Se organizar la
presentacin de
bailes tpicos de la
comunidad y de
Reseas de cada
las diferentes
Se presentarn los baile
regiones del
diferentes bailes
estado de Oaxaca. de las siete
regiones de
nuestra entidad.

Participacin
grupal
-Lectura de texto
- Presentacin de
bailes.
-Vestuario

Durante el
programa se
realizarn las
lecturas del
significado y
origen de cada
baile de la
guelaguetza.

_ Exposicin de
los trabajos
realizados durante
este bimestre.

_Una mampara
para excibir los
trabajos.
_Informe de
entrevistas.
_ Carteles .
_Anuncios
_Fotografas.
_

9. EVALUACIN

La evaluacin en el proceso enseanza aprendizaje es importante, ya que nos da

las pautas a seguir. Nos permite analizar cmo vamos y que medidas de carcter
inmediato podemos tener, mide logros y limitantes.
Existen diferentes tipos de evaluacin, algunos son sumativos, formativos,
integrales o globalizadores, cada uno de ellos maneja sus propios instrumentos de
medicin y evidencias correspondientes.
En el caso que nos ocupa, utilizaremos la evaluacin formativa y permanente para
tomar medidas de carcter inmediato, para determinar calidad ms que cantidad de
contenidos, sin perder de vista los objetivos planteados.
Cada docente elaborara sus rasgos y criterios de evaluacin dependiendo de los
contenidos del plan y programa de estudio vigente, con la finalidad de no perder la
lnea de enseanza y por ende la lnea de aprendizaje.
Muchos docentes olvidamos la evaluacin o los resumimos a los productos finales,
olvidamos los procesos y eso muchas veces nos da un panorama equivocado de
los aciertos o desaciertos.
Con el presente proyecto evaluaremos los procesos y los resultados, las
estrategias utilizadas para llegar al objetivo planeado, nos enfocaremos a la
construccin de aprendizajes significativos, contextualizados, relevantes, es decir
que le sea til para su vida cotidiana.
Si no se evala entonces no tiene caso emprender acciones o estrategias
didcticas pues difcilmente sabremos los logros o limitaciones del proceso
enseanza aprendizaje.
Anthony Zavala vidiela seala en su obra la enseanza de la evaluacin qu
enseo, qu evalo?, siendo este el fin ltimo de la educacin.
Sin duda la evaluacin es un proceso inalienable de la educacin y por ende de la
prctica docente. Evaluamos diariamente lo que hacemos y buscamos nuevas
estrategias de aprendizaje y de enseanza.
Esperamos que con el presente proyecto podamos ofrecer una educacin de
calidad, con equidad y relevancia para los alumnos con un impacto positivo en la
comunidad y en su vida cotiadiana.

BIBLIOGRAFIA
- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE).

- Burn, J. (1993). Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin. Bilbao:

Ediciones Mensajeros.

-Cairney, T. H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora.

-Fernndez Enguita, M. (2005). Organizacin escolar y modelo profesional. En M.

Fernndez Enguita y M. Gutirrez Sastre (coords.) Organizacin escolar, profesin
docente entorno educativo (pp. 11-38). Madrid: Universidad Internacional de
Andaluca/ AKAL.
-Schein, E. (2004). Organizational culture and leadership. Third edition. San
Francisco: Jossey-Bass.
- Skrtic, T. (1991) Students with special educational needs: artifacts of traditional
curriculum. En M. Ainscow (Ed.) Effective schools for all (pp. 20-42). London: David
Fulton.
-(Coleccin dilogos, Pueblos originarios de Oaxaca, Conaculta, 2010). Prologado
con agudeza por Gustavo Esteva
( Godoy L. Paulina Nuevos Desafos de la Educacin: Atencin a la
Diversidad
en
el
Aula
pg.
15

Evaluacin de los aprendizajes-Mabel Condemarn y Alejandra

Anthony Zavala vidiela. La enseanza de la evaluacin, editorial trillas.