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RESUMO:
O texto retoma e problematiza questes sobre a avaliao do ensino de arte, revisando,
primeiramente, tpicos que vm sendo discutidos sobre o tema e apontando tendncias que
caracterizam essa discusso. Em seguida, apresenta enfrentamentos que professores e
professoras vivenciam e que impactam no apenas as formas como pensamos a avaliao,
mas o desenrolar desses processos nas prticas de ensino. Finalmente, o texto sugere
tpicos que podem se atrelar discusso com o intuito de contribuir e ampliar questes que
aprofundam a complexidade do tema.
Palavras-chave: avaliao, arte/educao, ensino de arte, escola
ABSTRACT:
This text retakes and questions issues related to evaluation and art education revising, firstly,
topics that have been discussed about this theme and pointing to tendencies that
characterize this discussion. Following, it presents confronting points which we live and
impact not only the ways through which we think about evaluation but also the
implementation of these processes in teaching practices. Finally, the text suggests topics
that can be linked to this discussion with the aim to contribute and extend questions which
increases the complexity of the issues related to evaluation.
Keywords: evaluation, art education, art teaching, school
Retomando
O tema avaliao bastante inquietante e muitos professores temem confront-lo
porque ele se apresenta, muitas vezes, como o lado espinhoso e vulnervel do
nosso trabalho. Entretanto, planejar e avaliar so condies presentes em qualquer
ao humana, mesmo que no pensemos, conscientemente, que isso est sendo
feito. Planejamos coisas do nosso dia-a-dia, o fim de semana, a hora de comer, sair,
responder emails, ler... Isso no significa que as coisas acontecem conforme
planejamos e nem que as surpresas ou imprevistos sejam desagradveis, inteis ou
infrutferos. Avaliamos nossa imagem do corpo roupa nossa voz, gestos,
olhares. Nem sempre somos bem sucedidos nessa avaliao e, certamente, a
avaliao que fazemos pode ser bem diferente da avaliao que fazem de ns.
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Com o crescente movimento de reformas curriculares para o ensino de arte que vem
ocorrendo em vrios estados So Paulo, Minas Gerais, Amap, Gois, Santa
Catarina, etc. - o tema avaliao tem sido retomado, ampliado e debatido. um
tema arriscado e delicado porque marca etapas da aprendizagem/ensino colocando
a relao saber-poder em evidncia e, tambm, em confronto. Para orientar a
discusso a que me proponho, reflito sobre trs questes: (1) O que temos pensado
sobre avaliao? (2) Que questes estamos enfrentando? e (3) Como podemos
refletir sobre nossas fantasias, medos e amores nos processos de avaliao?
Com a primeira pergunta fao uma rpida reviso sobre o tema passando por
conceitos, objetivos e tipos de avaliao que tm sido propostos para o ensino de
artes. Em relao pergunta dois, sobre as questes que estamos enfrentando, me
detenho em algumas condies que caracterizam nosso mundo contemporneo
levando em conta circunstncias que tm afetado nossa vida pessoal e global,
impactando nossas maneiras de conceber e implementar processos de avaliao.
Ao final, pensando na pergunta trs, discuto fantasias, medos e amores que nos
acompanham nesses processos. Apesar de ter um foco nas artes visuais, as
semelhanas e conexes entre as vrias modalidades artsticas me levam a
compreender que essas reflexes fazem trnsitos possveis e desejveis com outras
reas de ensino das artes.
Uma sntese de caminhos percorridos
As prticas de avaliao mudam com o tempo, assim como mudam as nossas
maneiras de pensar o ensino, as abordagens que escolhemos e os focos que
privilegiamos em sala de aula. Nas discusses contemporneas sobre avaliao,
alguns pontos tm sido enfatizados, ganhando fora para a compreenso do tema.
Esses pontos indicam convergncias entre pesquisadores e professores/as, ou seja,
podem representar uma tendncia que orienta a rea. guisa de revis-los, fao
uma pequena lista, comentando posteriormente alguns pontos em destaque.
Sabemos, com base nas reflexes sobre o tema, que a avaliao (1) processual;
(2) inclui valores ticos e juzos de valor; (3) necessita cumplicidade e colaborao
(entre alunos e professores); (4) dependente do contexto e das circunstncias; (5)
busca a participao e solidariedade da comunidade escolar; (6) considera as
trajetrias pessoais; (7) foca na qualidade da experincia educativa e de
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contextualizado
em
relao
aos
lugares
aes
que
desenvolvemos.
Uma reviso do processo de avaliao pode centrar-se na pergunta: por que e para
que avaliar? Conhecer melhor o aluno, observar a aprendizagem durante o
processo de ensinar e julgar globalmente o resultado de aes didticas, com o
intuito de melhor orientar o aluno, so caractersticas predominantes nos processos
de avaliao. Acompanhando esses percursos, compreendemos que esto em jogo
possibilidades de cada um e, mais importante, que no h um parmetro final para
todos. Nesse sentido, h um carter coletivo, social da avaliao, mas h tambm
consideraes de ordem individual que prevem a pluralidade de possveis nos
resultados da aprendizagem.
De maneira sinttica, temos as definies de avaliao formativa ou formadora,
como alguns preferem chamar que visam o aperfeioamento pedaggico e das
capacidades de ambos, professores e alunos. Temos, paralelamente, a avaliao
somativa, que volta-se para os resultados e faz um julgamento responsvel sobre
eles. A avaliao formativa tem sido recomendada nas novas propostas curriculares
de arte, j que visa acompanhar o aluno no dia-a-dia da escola, busca conhec-lo e
reconhecer suas oscilaes, ou seja, seus ganhos, perdas, dificuldades e
facilidades. Assim, a avaliao formativa leva em conta resultados no esperados ou
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artsticas
transformaes
que
imagticas;
fatos
procedimentais
conceitos
apreendidos
que
podem
visam
apreciar
ocasionar
no
instituio, sem tirar o olho dela, e focar nossa ateno em outros elementos que
entram em cena quando avaliamos.
Enfrentamentos da e sobre avaliao
Enquanto o cotidiano da escola se desenrola, muitas dimenses e contingncias
esto instituindo o que ali acontece. Para fazer um rpido inventrio dessas
questes, podemos pensar: nas intenes que motivam certas atitudes e
comportamentos; nos desvios e impedimentos que surpreendem e redirecionam
certas propostas; nos descaminhos que alteram os planejamentos; nos inesperados
impactos de algum tema; nos embates e desentendimentos de comunicao; nas
ousadias da inventividade, e, constantemente, nos imprevistos que afetam,
modificam, saqueiam e enriquecem o cotidiano escolar.
A responsabilidade sobre esses acontecimentos, assim como sobre qualquer
avaliao que os leve em conta, no apenas dos professores.
Alunos, mas
tentativas e buscas para avaliar de forma profissional, cautelosa, tica e justa. Vale
focar em algumas delas, mesmo sem nos deter profundamente nas questes que elas
apontam: (1) a ditadura da velocidade: nos arrasta de um projeto a outro, de uma sala
a outra, varejizando nossa vida intelectual, profissional e emocional no temos
tempo para acompanhar o ritmo das informaes e inovaes e, menos, para avalilas. Este tem sido um lamento constante em diversas profisses, resultando em
stress, falta de motivao, depresso...; (2) o carter efmero das experincias: junto
com a velocidade, nos impede de projetar a longo (e mdio) prazo - vivemos o
instante, mesmo quando tentamos reter as horas. Tudo vira moda e tudo passa
rapidamente num mundo em que h comunicao instantnea em (quase) todo lugar;
(3) as incertezas que nos assolam e as novas formas de controle e dominao: no
h verdades nem um sujeito centrado; estamos sendo vistos e acompanhados,
vigiados a todo momento.
importante reconhecer que estes temas tambm geram ganhos e benefcios para
nossa vida como, por exemplo, a facilidade na circulao do pensamento, a
possibilidade de comunicao e interao no para todos, sabemos - sem
empecilhos de espao e tempo e, fundamentalmente, a chance de fraturar a solidez
das nossas convices. Em razo destas condies, vivemos uma era que no
admite excluses e, sim, reconfiguraes e redirecionamentos de prticas, idias e
perspectivas.
Entretanto, no podemos esquecer que as novas formas de escravido que hoje nos
atingem nos confrontam com posies, hoje comuns, de que ter vale mais que ser
e, aparecer, vale ainda mais que ter. Assim, no apenas nossas intimidades so
invadidas, como muitos se esforam para que haja esta invaso: paga-se para
aparecer, para revelar as aparncias e para estar exposto. Quando pensamos que
conhecemos melhor a imagem de algum que nunca vimos, como a de uma atriz ou
modelo, do que a do nosso vizinho, algo mudou profundamente na nossa relao
com o mundo, conforme nos interpela, pela TV ou jornais, a reflexo de pensadores
contemporneos.
Tambm temos que pensar essas condies como alimentos para novos
comportamentos, mais arriscados e ousados. A crise que vivemos no pode ser um
obstculo para a ao, mas um impulso para escolhas, para a inveno. Alis, isso
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que estamos assistindo no mundo artstico: hoje, faz-se arte com qualquer material,
em qualquer lugar, sobre qualquer tema.
Porm, ainda olhando de fora/dentro da instituio, alguns indicadores relativos
formao cultural e escolar impactam nossas definies sobre o qu, como e para
que avaliar. Resultados de pesquisa do IBGE (dados de 2008) demonstram a
situao de precariedade cultural que vivemos ns, e nossos alunos: - apenas
14% vo ao cinema regularmente; - 96% no freqentam museus; - 93% nunca
foram a uma exposio de arte (e isso no s referente s pequenas cidades), e 78% nunca assistiram a um espetculo de dana.
Alm disso, os ndices de analfabetismo preocupam, o acesso aos meios
tecnolgicos de comunicao precrio e a profisso docente pouco atrativa e
afasta os mais jovens. Uma das razes centrais o baixo salrio. Uma pesquisa
feita pela Folha de So Paulo (http://www.folha.uol.com.br/), com dados do MEC e
da UNESCO, mostra que de uma lista de 21 ocupaes (comparadas com mdicos,
engenheiros civis, dentistas, enfermeiros, fisioterapeutas, etc.), as carreiras
relacionadas ao magistrio foram as que apresentaram menor rendimento mdio. A
pesquisa mostra, ainda, que a distncia entre os vencimentos dos professores com
nvel superior em relao mdia de profissionais com escolaridade semelhante
caiu. O quadro crtico e desanimador, agravado pelo fato de que 82% dos
professores de educao bsica so mulheres.
Diante dessas condies, alm de pensar a avaliao, de questionar porque
avaliamos da forma como avaliamos, tambm necessitamos avaliar as escolas,
nossas condies de trabalho e formao. Nesse sentido, mais uma pergunta me
inquieta: Para fazer da educao um instrumento crtico de compreenso do mundo
e das relaes humanas, como a escola pode ser avaliada?
Infelizmente, nem sempre a escola incorporada aos debates sobre avaliao. Por
que no? Se fosse, precisaramos abordar, por exemplo: (1) infra-estrutura de base
(classes limpas, ventiladas, iluminadas, carteiras ou cadeiras em bom estado, salas
ambiente); (2) acesso ao conhecimento/informao (biblioteca atualizada, com
publicaes peridicas e acesso Internet); (3) ambiente institucional propcio ao
desenvolvimento dos professores (dilogos e troca de experincia entre professores,
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impedem
nossas
ousadias
e,
muitas
vezes,
franquezas
desejveis.
Convivemos, ainda, com amores, que nos fazem passar por cima de mal-feitos,
passar a mo na cabea de achegados e, quando o caso aperta, passar a bola
para o/a prximo/a avaliador/a.
Estas protuberncias dos ofcios de avaliar podem prover alguns recursos para
continuar o debate sobre avaliao. Um deles incorporar o erro como caminho
para rever concepes e propostas. Outro expor-se a riscos, aventurando-se a
expandir vises de mundos. Outro, ainda, agregar, pensar na convivncia com os
estudantes como uma oportunidade que tambm nos ensina a avaliar. Para isso,
aprender a ser outros e a ser diferente so oportunidades desejveis. Essa
aprendizagem depende do jogo, daqueles jogos que nos ensinam a inverter a ordem
das coisas, a avaliarmo-nos enquanto avaliamos. Recursos como estes podem
fortalecer as bases de valores humanos fundamentais e instituidores de uma
avaliao profissional e tica: igualdade, justia social, incluso, solidariedade social,
antixenofobia e antiracismo.
Para concluir, dois outros recursos me parecem pouco comentados nas discusses
que travamos sobre avaliao. Ambos dizem respeito nossa capacidade e
necessidade de elogiar. O elogio tem funo contundente no processo de
aprendizagem e, conseqentemente, na avaliao: colaborar para a construo da
auto-estima dos alunos. A este recurso somamos outro, parceiro-irmo do elogio,
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Referncias
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http://www.ibge.gov.br/home/ (acesso em 26/09/2009)
Irene Tourinho
Professora titular e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da
FAV/UFG, doutora pela Universidade de Madison-Wisconsin (EUA) e Ps-Doutora pela
Universidade de Barcelona (Espanha). Foi professora visitante na Universidade de
Barcelona e na Universidade de Ambedkar (ndia). Integra o Grupo de Estudos e Pesquisa
em Arte, Educao e Cultura da UFSM e o Grupo de Pesquisa Cultura Visual e Educao
da UFG.
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