LA TEORA DE

PIAGET
El programa de investigacin de Jean Piaget (1896-1980) acerca del conocimiento humano cuenta
como una de las mayores contribuciones a la psicologa y la epistemologa por
haber trasladado cuestiones filosficas al mbito emprico, estableciendo un
estndar desde el cual se mide an cualquier paradigma nuevo sobre la
naturaleza y el desarrollo del conocimiento. De ah su pertinencia para las ciencias cognitivas, dado que, al igual que ellas, Piaget parti de los limitados
objetivos de la psicologa para descubrir los principios ms generales de la
cognicin.
Piaget con sus padres y hermanas
La idea bsica de Piaget es que el conocimiento contina la adaptacin biolgica por medios
diferentes. Esto significa que la inteligencia es considerada como una especie de rgano y que, como tal,
tiene al mismo tiempo un lado funcional y otro estructural. Pero, mientras que otros rganos tienen fijadas
sus estructuras y funciones, los rganos cognitivos presentan una continuidad funcional dentro de
discontinuidades estructurales. La continuidad funcional es la emergencia y desarrollo del conocimiento
durante la evolucin. Las discontinuidades estructurales son las diferentes formas que adopta el
conocimiento durante el curso del desarrollo de una especie, una cultura o un individuo. Estas
discontinuidades vienen marcadas por una construccin establecida en estadios de sucesivas invariantes que
aseguran una cierta estabilidad del mundo en el cual vive el organismo (homeostasis).
Dicha posicin se denomina en epistemologa constructivismo, pues es una suerte de camino medio
entre dos opuestos: realismo y nominalismo. El realismo pretende que las cosas existen por necesidad, con
independencia de sus realizaciones en el mundo concreto. Dicha perspectiva asegura la objetividad y
universalidad del conocimiento. El nominalismo considera que lo que llamamos cosas son meras
conveniencias que varan de acuerdo con las necesidades de cada uno y las convenciones. Este enfoque
relativista explica la variabilidad de las cosas de acuerdo con los cambios culturales. Como puede verse, el
constructivismo, que aparece fijo en sus dimensiones funcionales y a la vez siempre cambiante en las
estructurales, resuelve elegantemente la oposicin sin reducir una perspectiva a la otra ni excluir a una en
favor de la otra.
El resto del programa de Piaget caracteriza las secuencias y mecanismos por los
cuales se desarrolla el conocimiento racional.
Las secuencias de desarrollo estn marcadas por una abstraccin constante de la
conservacin, desde la mera permanencia de los objetos hasta las leyes de conservacin en
la fsica y la qumica. Con vistas a que el mundo adquiera el mnimo de estabilidad
requerida para recuperar un objeto una vez que ha desaparecido de la percepcin, el
espacio debe ser concebido como un contenedor dentro del cual todos los movimientos de un observador
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forman un grupo matemtico de desplazamientos. Por tanto, el tiempo, la materia, el peso y el volumen
necesitan conservarse primero en la accin, los smbolos y los conceptos, as como en las clases lgicas, las
relaciones y los nmeros en el lado lgico-matemtico.
La conservacin explica la preservacin del conocimiento en cada nivel del desarrollo, pero no la
adquisicin de nuevo conocimiento. Esto se hace posible por la novedad, o consecucin de un
conocimiento mejor, y por la necesidad, o interconexin de todos los conocimientos disponibles dentro de
un sistema lgicamente necesario.
La novedad cumple una importante funcin en la teorizacin de Piaget. En primer lugar, considera
la emergencia de la novedad en el conocimiento como prueba en favor de su perspectiva constructivista y
contra las dos posiciones extremas del dilema naturaleza-crianza. El innatismo y el ambientalismo
excluyen ambos la novedad porque es un mero desplegarse en el innatismo y una cuestin de aprendizaje
en el ambientalismo. En segundo lugar, la emergencia repentina de novedades prueba la naturaleza tipo
estadios en el crecimiento del conocer. Pero, en tercer lugar, y sobre todo, la novedad cambia el rostro del
conocimiento tanto en el nio como en la ciencia. Una vez que el nio ha descubierto que, cuando uno
alcanza el concepto de nmero, todas las operaciones numricas arrojarn un nmero y nada ms que un
nmero hasta el infinito, este nuevo conocimiento cambia la perspectiva del nio acerca del mundo, del
mismo modo que el descubrimiento de la permanencia del objeto hace al beb buscar objetos que han
desaparecido y abandonar la actitud de "fuera de la vista, fuera de la mente" tan tpica de los recin
nacidos. En la ciencia, el doble movimiento de geometrizacin de la fsica y fisicalizacin del espacio
llevado a cabo por Albert Einstein cuando aplic la geometra de Georg Riemann a la gravedad modific
por completo la forma en que los fsicos vean el mundo. As, el progreso en la cognicin genera tanto
como es generado por la novedad.
Pero la novedad no es suficiente. El conocimiento necesita ser conocimiento verdadero (novedad) y
conocimiento de la verdad (necesidad). Esto slo podra explicarse en trminos de una interaccin entre
naturaleza y crianza, pues cmo podran las meras contingencias generar la necesidad? Piaget ofrece un
factor ms general: la equilibracin, que subsume naturaleza y crianza bajo un sistema explicativo que los
trasciende en niveles de generalidad, necesidad y abstraccin. Para entender la naturaleza abstracta de la
equilibracin, supongamos que los organismos vivientes estn gobernados por la segunda ley de la
termodinmica. Si es as, entonces el consiguiente incremento de la entropa del sistema no puede ser
considerado ni como innato ni como adquirido, sino dependiente de una ley de probabilidad. Exactamente
del mismo modo, la equilibracin es la ley del desarrollo, un principio necesario independiente de
cualesquiera contingencias y que tiene como resultado una optimizacin sin fin de los sistemas vivos
(homeorresis) en una secuencia tipo estadios considerada como el curso ideal de evolucin, o creoda.
Toda una serie de crticas se han dirigido contra las posiciones psicolgicas de Piaget: edad de
consecucin, mecanismos neuropsicolgicos de la adquisicin de conceptos, etc. Estas crticas han
confundido, por desgracia, los puntos epistemolgicos de Piaget, que son esenciales para su teora, con los
mecanismos psicolgicos, que son contingentes y que estn por ello, incluso para l, abiertos al cambio, ya
que se trata de meros algoritmos.
Piaget puso el nfasis de su trabajo en comprender el desarrollo intelectual del ser
humano. Sus estudios prcticos los realiz con nios en los que observaba como iban
desarrollando etapas y como adquiran diversas habilidades mentales.
Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del
conocimiento: El proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un
nivel. Algn cambio externo o intrusiones en la forma ordinaria de pensar crean conflicto y
desequilibrio. La persona compensa esa confusin y resuelve el conflicto mediante su propia actividad
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intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas; una manera que da nueva
comprensin y satisfaccin al sujeto. En una palabra, un estado de nuevo equilibrio.
Sus observaciones lo llevaron a concluir, entre otras muchas cosas, que la inteligencia
tiene dos atributos principales: La Organizacin y la Adaptacin.
La Organizacin. Este atributo hace referencia a la forma como la inteligencia se agrupa en
"estructuras cognoscitivas" o "esquemas" de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas
diferentes en situaciones especficas. Un esquema es una estructura que permite almacenar conceptos,
procedimientos y relaciones que utilizamos para entender y actuar en el mundo. Los esquemas son
estructuras intelectuales que organizan los sucesos tal como el organismo los percibe y los clasifica de
acuerdo con caractersticas comunes. Son fenmenos psicolgicos repetibles, en el sentido de que el nio
clasifica el estmulo repetida y congruentemente.
Jos Guadalupe Escamilla De Los Santos, en su libro "Seleccin y Uso de Tecnologa Educativa",
propone los siguientes ejemplos de formacin y uso de esquemas en la escuela: Un estudiante que debe
encontrar el resultado de la expresin (2x + 3y)2, utiliza su esquema "Binomio al Cuadrado". Otro, que debe
encontrar las slabas de la palabra "Constantinopla" llama a su esquema de "Silabeado". Un profesor en su
primer da de clase, activa su esquema "introduccin a la clase".
Existen esquemas abstractos denominados operaciones, los cuales
empiezan a aparecer en los nios en edad escolar. Ellos proceden de los
esquemas sensomotores por la va de la internalizacin, es decir, por la
capacidad del nio de realizar mentalmente lo que antes haca con su cuerpo.
La Adaptacin. Este atributo consta de dos procesos que se dan
simultneamente: La Asimilacin y la Acomodacin. El primero consiste,
como lo dice su nombre, en asimilar nuevos acontecimientos o nuevas
informaciones a los esquemas ya existentes. En su obra "Monografas de
infancia y aprendizaje"(1981, 13-54), Piaget dice: "la asimilacin es la
integracin de elementos exteriores a estructuras cognoscitivas en evolucin
o ya
acabadas en el organismo". La acomodacin, por su parte, es el proceso de
cambio que experimentan tales esquemas por el proceso de asimilacin. La
inteligencia misma resulta del juego de ambos procesos.
Piaget y su esposa
Durante la asimilacin, la persona le impone la estructura con que cuenta al estmulo que est
procesando, es decir, el estmulo es "obligado" a ajustarse a la estructura de la persona. En la acomodacin
ocurre lo contrario, la persona se ve "obligada" a cambiar sus esquemas para ajustarlos al nuevo estmulo.
La acomodacin da razn del desarrollo (cambio cualitativo); la asimilacin del crecimiento (cambio
cuantitativo). En conjunto, la acomodacin y la asimilacin explican la adaptacin intelectual y el desarrollo
de las estructuras cognitivas.
La equilibracin. Cul es el resultado cuando una persona acomoda pero no asimila?. Tendramos
una persona con una gran cantidad de esquemas pequesimos y con poca capacidad de generalizar. Para
ella casi todas las cosas sern distintas, pues no tiene la capacidad de detectar las similitudes. Por ejemplo,
ante tringulos de diversas caractersticas (grandes, pequeos, rojos, equilteros, etc.), cada uno se tomara
como una especie diferente y tendra su propia categora. Por otro lado, si asimila pero no acomoda, su
mente solamente tendra una categora estable para manejar la informacin que recibe. El rombo nunca
tendra una clasificacin propia diferente a la de cualquier otro cuadriltero ya que todos los cuadrilteros

perteneceran a la misma categora. (No distinguira entre cuadrado, rectngulo, trapecio y rombo, por
ejemplo).
Cualquier extremo da como resultado un crecimiento intelectual anormal; por lo tanto, el "equilibrio"
entre la asimilacin y la acomodacin es tan necesario como los procesos mismos. Al balance entre la
asimilacin y la acomodacin Piaget lo denomina Equilibrio; que es un mecanismo de autorregulacin
necesario para asegurar una interaccin eficaz entre el desarrollo y el medio. El equilibrio es un estado de
armona entre la asimilacin y la acomodacin. La accin de equilibrar es un proceso de autorregulacin
cuyas herramientas son la asimilacin y la acomodacin mediante el cual se pasa del desequilibrio al
equilibrio.
Se puede decir que el desequilibrio es un "conflicto cognitivo" que se produce cuando las
expectativas o predicciones no se corroboran experimentalmente. El nio espera que algo ocurra de cierta
manera, pero esto no ocurre as. La discrepancia entre lo esperado y lo que realmente ocurre es una forma de
desequilibrio. Por ejemplo, cuando un nio descubre que todo ser vivo nace, crece, se reproduce y muere,
sufre un desequilibrio cognoscitivo al recibir la informacin de que los ros, a pesar de nacer, moverse,
incrementar su caudal y "morir" en el mar, o en otro ro, no es un ser vivo. En este caso debe acomodar su
esquema de nacimiento, crecimiento, reproduccin y muerte, es decir, de ser vivo.
EL CONTENIDO, LA FUNCION Y LA ESTRUCTURA
Piaget consider que el desarrollo cognoscitivo estaba compuesto por
tres elementos: El Contenido, la Funcin y la Estructura.
El contenido, que consiste en lo que el nio sabe, se refiere a las
conductas observables, motoras y conceptuales, que reflejan la actividad
intelectual. Debido a su naturaleza, el contenido de la inteligencia tiene
variaciones considerables de una edad a otra; de un nio a otro. La funcin se
refiere a las caractersticas de la actividad intelectual, es decir, la asimilacin y la acomodacin, que se
mantienen estables y continuas a lo largo del desarrollo cognitivo.
La estructura se refiere a las propiedades de organizacin inferida (esquemas) que explican la
presencia de determinadas conductas.
LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Etapa sensomotora. (0-2 aos).
En esta etapa la conducta del nio es esencialmente motora. No hay representaciones internas de los
acontecimientos externos ni piensa mediante conceptos.
En estas etapas la conducta del nio es esencialmente motora. No hay representaciones internas de
los acontecimientos externos ni piensa mediante conceptos.
ESTADIO 1: Reflejos (0-1 mes).
Movimientos sin ser coordinados y espontneos, de naturaleza refleja, en su mayora. Cualquier
objeto presente en el medio externo slo es algo para chupar, tomar o ver.
ESTADIO 2: Adaptaciones y reacciones circulares primarias (1-4 meses).
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Primeros hbitos simples que son el resultado de acciones no voluntarias, coordinacin entre las
manos y la boca, los ojos en los objetos en movimiento (coordinacin ojos-objetos), mueven la cabeza en la
direccin de los sonidos (coordinacin entre ojos y odos).
Aparecen sentimientos como el placer, el dolor, la alegra, la tristeza. Luego la satisfaccin y decepcin.
ESTADIO 3: Reproduccin de fenmenos y sucesos interesantes (4-8 meses).
El nio se orienta ms y ms a los objetos y acontecimientos externos. El nio reproduce sucesos que
le resultan interesantes (por ejemplo: tirar repetidamente la cuerda que est unida a una campana u objeto
que suene).
Aparecen las primeras manifestaciones de una conducta intencional: el nio comienza a practicar
conductas que tienen una finalidad. El nio sigue siendo egocntrico; se considera a s mismo como la causa
de toda actividad.
ESTADIO 4: Coordinacin de Esquemas (8-12 meses).
Aparecen formas de conductas que indican formas de inteligencia. Comienza a cambiar conductas
para conseguir ciertos fines.
Comienza a buscar objetos que desaparecen en el lugar donde se encuentra: Las cosas que sirven
para alcanzar un objetivo que tiene valor para l.
Empieza a reconocer el "xito" y el fracaso. Empieza a transferir sentimientos a otras personas de
afecto y aversin.
ESTADIO 5: La reaccin circular terciaria y la invencin de nuevos medios (12-18 meses).
El nio desarrolla la coordinacin entre los esquemas mentales correspondientes a los sentidos de la
vista y el tacto, alcanza la capacidad de crear nuevos esquemas para resolver problemas nuevos: puede
experimentar mediante un proceso de ensayo y error. El nio es capaz de hacer desplazamientos
secuenciales. Por ejemplo: busca juguetes en sitios ya establecidos. Hay un mayor desarrollo de la
casualidad: ve con claridad que los objetos son la causa de diversas acciones y efectos.
ESTADIO 6: La Representacin (18-24 meses).
En este periodo el nio pasa de la inteligencia sensomotora a la inteligencia representativa, es decir,
es capaz de representarse internamente los objetos y fenmenos y con ello desarrolla la capacidad de
resolver problemas cognoscitivamente. El nio concibe mentalmente la solucin a problemas que se le
presentan. Aparece la capacidad de representar objetos ausentes. Aumenta la capacidad de predecir
relaciones de causa y efecto. Se desarrolla los sentimientos de gustos y aversin por otras personas.
Etapa del pensamiento preoperativo. (2 a 7 aos).
Se desarrolla la capacidad de representarse los objetos y los acontecimientos. En tal desarrollo los
tipos principales de representacin significativa son: 1) la imitacin diferida (imitacin de objetos y
conductas que estuvieron presentes antes, con la cual demuestra la capacidad de representarse mentalmente
la conducta que imita); 2) el juego simblico (por ejemplo, el uso de un pedazo de madera para representar
una locomotora. En general, en este tipo de juegos el nio da expresin a sus ideas, imgenes e intereses); 3)
el dibujo (el nio trata de representar cosas de la realidad, pero antes de los 8 o 9 aos los dibujos son
confusos porque corresponden a cosas que imagina y no a lo que ve); 4) las imgenes mentales
(representaciones internas o smbolos de experiencias de percepciones pasadas): estas imgenes son

bsicamente estticas. La nocin de movimiento aparece en la siguiente etapa operativa concreta; 5) el

lenguaje hablado (hacia los dos aos, el nio comienza a utilizar palabras como smbolos de los objetos, si
bien hacia el ao de edad pronuncia "pap" y "mam". Piaget dice que el lenguaje tiene tres consecuencias
importantes para el desarrollo mental: a) posibilita el intercambio verbal con otras personas con lo cual se
inicia el proceso de socializacin; b) se produce la internalizacin de las palabras y con ello la aparicin del
pensamiento mismo apoyado en el lenguaje interno; y c) la internalizacin de las acciones unidas a las
palabras con lo cual pasan de su nivel meramente perceptual y motor a representaciones por medio de
ilustraciones y experimentos mentales.
El desarrollo del lenguaje durante la etapa preoperativa se da en una
transicin del lenguaje egocntrico (el nio habla pero solo para expresar sus
pensamientos en voz alta, pero sin la intencin de comunicarse con los otros)
al lenguaje social hacia los 6 a 7 aos (el nio se comunica con otros, su
lenguaje es intercomunicativo).
Piaget y sus hijas a las que observo para elaborar su teora
Otras caractersticas de la etapa preoperativa son las siguientes:
1. El egocentrismo. Esto significa que el nio no puede ver las cosas desde el punto de vista de otras
personas, ya que cree que todos piensan como l y que sus pensamientos son los correctos.
2. El razonamiento transformacional. El nio no tiene la capacidad de juzgar las transformaciones que puede
experimentar un objeto o suceso. Por lo general slo reproduce el estado inicial y el estado final. Su
pensamiento no es deductivo ni inductivo, es transductivo.
3. Centrismo. El nio tiende a centrar su atencin slo en una parte limitada de un estmulo visual (puede
hacer solo una clasificacin si se le pide que lo haga, en un conjunto donde son posible varias). Por lo tanto
slo capta parcialidades de tal estmulo.
4. La reversibilidad. El nio de esta etapa preoperativa es incapaz de darse cuenta que el nmero de objetos
permanece igual incluso cuando se modifica la disposicin con la cual les fueron presentados originalmente
(que un grupo de nios en un crculo pequeo conservan su cantidad si se colocan en fila).
Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 aos)
En esta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos.
Una facultad recin adquirida de reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que antes slo
haba llevado a cabo fsicamente. El nio tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms variables
cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve ms sociocntrico;
cada vez ms consciente de la opinin de los otros. Estas nuevas capacidades mentales se demuestran por un
rpido incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos (nmero, cantidad) a
travs de los cambios de otras propiedades y para realizar una clasificacin y ordenamiento de los objetos.
Las operaciones matemticas tambin surgen en este periodo. El nio se convierte en un ser cada vez ms
capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes que se apoyan en imgenes vivas de experiencias pasadas.
Sin embargo, el pensamiento infantil est limitado a cosas concretas en lugar de ideas.
Es una etapa especialmente importante para las acciones pedaggicas pues su duracin casi coincide
con el de la escolarizacin bsica o primaria. En esta etapa aparecen los esquemas para las operaciones
lgicas de seriacin (capacidad de ordenar mentalmente un conjunto de elementos de acuerdo con su
mayor o menor tamao, peso o volumen) y de clasificacin, y se perfeccionan los conceptos de causalidad,
espacio, tiempo y velocidad. En esencia, el nio en la etapa operativa concreta alcanza un nivel de actividad
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intelectual superior en todos los sentidos a la del nio en la etapa preoperativa. Por lo general, los nios en
la etapa operativa concreta todava no pueden aplicar la lgica a problemas hipotticos, exclusivamente
verbales o abstractos. Si a un nio en esta etapa se le presenta un problema exclusivamente verbal en
general es incapaz de resolverlo de manera correcta; pero si se le presenta desde una perspectiva de objetos
reales, es capaz de aplicar las operaciones lgicas y resolver el problema si ste ni incluye variables
mltiples.
Etapa de operaciones formales (12 a 16 aos).
Este periodo se caracteriza por la habilidad de pensar ms all de la
realidad concreta. La realidad es ahora slo un subconjunto de las posibilidades
para pensar. En la etapa anterior el nio desarroll un nmero de relaciones en la
interaccin con materiales concretos; ahora puede pensar acerca de relacin de
relaciones y otras ideas abstractas; por ejemplo, proporciones y conceptos de
segundo orden. El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a
nivel lgico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos
nicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones
simblicas del lgebra y la critica literaria, as como el uso de metforas en la
literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontneas sobre
Filosofa, Religin y Moral en las que son abordados conceptos abstractos, tales
como Justicia y Libertad.
Debe anotarse que cuando un nio entra a una nueva etapa, la etapa anterior contina a pesar de que
la nueva capacidad de pensamiento es el rasgo dominante del periodo. Se puede dar el caso de que un nio
que sustenta un pensamiento operativo concreto en una labor de permanencia puede ser preoperacional en
su pensamiento con relacin a labores ms desafiantes de permanencia, son los llamados desfases. Esto
indica que el desarrollo intelectual infantil no puede ser representado como simples cambios abruptos que
resultan inmediatamente en etapas estables estticas. Al contrario, sugiere que el desarrollo intelectual es
continuo aunque caracterizado por la discontinuidad de formas nuevas de pensamiento en cada etapa.
NOTAS ACLARATORIAS, DUDAS MS FRECUENTES:
Segn Piaget, la organizacin en una de las dos funciones generales (o invariantes funcionales) que
guan el desarrollo humano. Esta necesidad de organizacin (integrar la informacin nueva ms que
simplemente aadirla) fuerza a las estructuras cognoscitivas del individuo a convertirse en crecientemente
elaboradas.
La segunda funcin general que define Piaget es la adaptacin, que hace referencia a la tendencia del
organismo a encajar con su entorno de forma que se favorezca la supervivencia, y que est compuesta de
dos subprocesos: asimilacin (proceso por el cual los nios interpretan las experiencias nuevas
incorporndolas a sus esquemas existentes) y acomodacin (proceso por el cual los nios modifican sus
esquemas existentes a fin de incorporarlos a experiencias nuevas o adaptarlos a ellas). Para que tenga lugar
el paso de la asimilacin a la acomodacin es necesario un desequilibrio, es decir, una contradiccin entre los
procesos de pensamientos y los eventos ambientales. En contraste, equilibracin significa una relacin
armoniosa y balanceada entre las estructuras cognoscitivas de cada individuo y el ambiente.
Una de las caractersticas ms representativas del pensamiento preoperatorio es el egocentrismo que
consiste en la dificultad para ponerse en el punto de vista del otro. Desde el punto de vista de Piaget, el nio
preoperatorio tiene slo una capacidad muy limitada para representarse las experiencias psicolgicas de los
dems, romper con su propia perspectiva para adoptar el punto de vista de alguien cuya perspectiva es
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diferente a la suya. Por otro lado, otro de los rasgos caractersticos del pensamiento preoperatorio es el
razonamiento transductivo o transduccin. Piaget utiliz este trmino para referirse a una forma de
razonamiento preoperatorio que califica como ni deduccin (razonamiento de lo general a lo particular) ni
como induccin (razonamiento de lo particular a lo general). Este tipo de pensamiento, en contraste, va de lo
particular a lo particular sin consideracin de los principios generales para unir hechos especficos.
La identidad es uno de los posibles argumentos que el nio puede dar en las tareas de conservacin.
Por ejemplo, se trata del argumento que utilizara un nio en la tarea de la conservacin de la materia cuando
afirma que la cantidad no se modifica apoyndose en que hay la misma cantidad porque es la misma pasta y
lo nico que se ha hecho es modificar la forma. Piaget seala que este argumento ya lo conocan los nios
que no tienen la conservacin pero que se convierte en una base para la conservacin cuando se han
adquirido explicaciones basadas en la reversibilidad o en la compensacin.
J. Piaget afirm que el desarrollo cognoscitivo engloba cuatro periodos principales. Durante la etapa
sensoriomotora, del nacimiento hasta casi los 2 aos, los nios comprenden el mundo a travs de sus
interacciones sensoriales y motoras con objetos -mirando, tocando, paladeando y aferrando-. Al final de este
periodo el nio adquiere la funcin simblica o capacidad de representacin que permitir que el nio
preoperatorio desarrolle toda una serie de nuevos fenmenos como la imitacin diferida, las imgenes
mentales, el dibujo, el lenguaje o el juego simblico. Sin embargo, durante este periodo preoperatorio el
pensamiento del nio es todava intuitivo, estando caracterizado por ser egocntrico, por la insensibilidad a
la contradiccin y porque su comprensin de los objetos y sucesos an est centrada en gran medida en su
caracterstica perceptual ms sobresaliente. Hacia los 7 aos se inician una serie de cambios en el
pensamiento del nio, que ingresa en la etapa operatoria concreta. En este momento el nio ya es capaz de
resolver problemas lgicamente siempre que estn enfocados en el aqu y el ahora, pudiendo realizar tanto
operaciones lgicas -conservacin, clasificacin, seriacin-como infralgicas -operaciones aritmticas, de
medicin y relaciones espaciales-. Por ltimo, hacia los 12 aos, el razonamiento se amplia de lo meramente
concreto para englobar el pensamiento abstracto. Cuando se aproximan a la adolescencia, dijo Piaget, los
nios llegan a ser capaces de resolver proposiciones hipotticas y deducir consecuencias alcanzando de este
modo un razonamiento sistemtico denominado pensamiento operatorio formal y que representa el ltimo
de los periodos de desarrollo cognitivo definidos por Piaget. Sin embargo, otros autores han criticado esta
posicin de Piaget al sugerir que las operaciones formales no son el ltimo paso en el desarrollo intelectual
sino que posteriormente a ste se hallara el pensamiento postformal basado en una lgica dinmica y
evolutiva, capaz de concebir las contradicciones como una operacin bsica del razonamiento y de resolver
problemas sin necesidad de recurrir a la sofisticacin y complejidad que exige pensamiento formal.
Para Piaget el orden de sucesin de los estadios y que stos integran las caractersticas do los
estadios anteriores son caractersticas que deben cumplir los estadios.
La modificacin de esquemas son casos de acomodacin, es decir, los esquemas se modifican para
poder adaptarse al medio.
Las reacciones circulares terciarias consisten en repetir una reaccin circular (deja caer un objeto) e
introduce variaciones tratando de provocar nuevos resultados, realizando pequeos experimentos con los
objetos.
En el estadio 2 del perodo sensoriomotor la asimilacin y acomodacin no estn totalmente
diferenciadas, y la asimilacin se halla unida al ejercicio de los reflejos, constituyendo la progresiva
repeticin una progresiva asimilacin funcional.

En el estadio 3 del perodo sensoriomotor se produce una coordinacin de los diferentes grupos
prcticos, como consecuencia de las reacciones circulares secundarias, constituyndose los grupos
subjetivos.
En el estadio 4 del perodo sensoriomotor el nio es capaz de
coordinar sus esquemas secundarios para conseguir un fin determinado.
La intencionalidad, que se adquiere en el estadio 4 del perodo
sensoriomotor al coordinar los esquemas secundarios para conseguir un fin
determinado.
Sexto estadio del perodo sensoriomotor, el nio es capaz de realizar
conductas del estadio anterior sin necesidad de tantear, siendo capaz de
reproducirlo en ausencia del modelo.
Para Piaget los estadios siguen una estricta sucesin a travs de la cual se van integrando los
elementos adquiridos en etapas posteriores con las nuevas adquisiciones en nuevas estructuras de conjunto,
que requieren para su desarrollo un periodo de preparacin y otro de acabamiento.
Los esquemas son procesos activos que incluyen informacin acerca de cmo ese conocimiento
puede ser usado, representan conocimiento ms que definiciones a todos los niveles de abstraccin, y
presentan una organizacin jerrquica.
Slo a partir del cuarto estadio sensoriomotor el nio puede imitar modelos nuevos a imitar con parte
del cuerpo que no ve.
Piaget podra encajar dentro de los autores que consideran que el pensamiento es independiente del
lenguaje y que ste se encuentra subordinado a aqul.
Piaget considera el desarrollo como cambios progresivos producto de la interaccin entre la
maduracin biolgica y la accin en el medio, siguiendo una secuencia establecida.
Las primeras palabras para Piaget son esquemas que se encuentran a medio camino entre los
esquemas de accin propios de la inteligencia sensoriomotora y los esquemas conceptuales.
La funcin simblica permite el paso de los esquemas de accin a los representativos.
Para Piaget el lenguaje se desarrolla a partir del desarrollo intelectual, una vez que se ha adquirido la
funcin simblica.