LAENSEANZADELAFILOSOFA

JavierdelaHiguera

**

HablarodiscutiracercadeAplicacionesdidcticasnoesfcil,sobretodocuandono
esevidentesilacuestindecmoensearfilosofaesonounapreguntafilosficagenuina.
Creo que tradicionalmente la diferencia entre saber algo y ensearlo se ha venido
planteando de este modo: una vez que nos hemos apropiado del saber, estamos en
disposicin de mostrarlo a otros,de cederlo, einclusode venderlo. Todos sabemos lo
importantequeeselmarketingenelmbitocomercialpero,enfilosofa,hastaahoranoha
parecidonecesarioonohaestadobienvisto:laesenciadelaactividadfilosficahasido
puestaenun logos originariocuyapurezanopodasercontaminadaporlasvicisitudes
histricopolticas.Deahlaideadequecabeunaaplicacindidcticadelafilosofaque,
porunlado,noafectararetroactivamentealopropioyespecficamentefilosficoyque,
por otro lado, planteara dificultades meramente tcnicas que podran ser resueltas sin
problemaporlamismafilosofa.Eldiscursofilosficotradicionalmentehaexcluidola
cuestindelainstitucinfilosfica,demodoque,desdeesediscursodiceDerridalos
murosdelaescuelasontanexterioresalactodefilosofarcomolaedicin,laprensa,los
media.(Dudroitlaphilosophie,Pars,Galile,1990,p.43).

Comoejemplodeuncuestionamientoquizsextremodeladistincinanteriorentre
filosofa y enseanza, citar las palabras de Rorty: filosofa es precisamente lo que
hacemosnosotros,losprofesoresdefilosofa(Consecuenciasdelpragmatismo,Madrid,
Tecnos,1996,p.308).Nossiestoresuelvedealgunamaneranuestroproblemadecmo
ensear filosofa, pero me permite expresar la esperanza de que en la cuestin de las
aplicacionesdidcticasseencierrenalgunosproblemasfilosficosdignosdeserpensados.

Peropartamosdelarealidadypresentemosbrevementeelmarcolegaldelaasignatura
de Filosofa de 1 de Bachillerato. El Decreto que establece las enseanzas
correspondientesalBachillerato(enAndaluca,elDecreto126/1994,de7dejunio,BOJA
26dejuliode1994,casiidnticoalcorrespondientedelM.E.C.)diseaestaasignatura
haciendo en primer lugar una somera caracterizacin de la filosofa en general como
reflexinradicalycrticasobrelosproblemasdelserhumano,convistasalaorientacine
integracindesuexperienciaenunapocadeterminada.Ensegundolugary,encoherencia
conloanterior,eltextolegalpresentacomoobjetivodelapresenciadelafilosofaenel
Bachillerato,lapromocindelaactitudreflexivaycrtica(p.8753)y,comoobjetivos
delaenseanzadelafilosofa,quelosalumnosesclarezcanlasideassubyacentesasu
forma de pensar y actuar, que integren la diversidad de conocimientos y valores que
poseen, que aprendan a argumentar racionalmente, as como que desarrollen un
pensamientoautnomoycrticoyunaactitudabierta.Eltextolegal,entercerlugar,deduce
deesacaracterizacindelafilosofaydelosobjetivosdesudocenciaenelBachillerato,
losprincipiosdecarctermetodolgicoodidcticoquedebenanimarsuenseanza:no
promoverlareflexinabstractasobreproblemaseternos,sinoplantearselosproblemas
de nuestra poca; siguiendo la afirmacin kantiana (o cierta interpretacin deella), no

promoverelaprendizajedelafilosofa,sinoeldelfilosofar,esdecir,larecreacindela
actividad filosfica; atender a la especificidad de los temas y problemas filosficos,
mediandolascuestionesactualesconlosdiscursosfilosficosdelpasado.

Amijuicio,estadefinicindelmarcolegalsuscitaalgunosproblemasqueprofesores
y/ofilsofosharamosbienenplantear.Mevoyaocupardelosreferentesaquenseary
paraqu.

1.Quensear:elproblemadeloscontenidosdelaasignaturadeFilosofa

Apropsitodeloscontenidosquehandeserenseadosenestaasignaturasepresentan
tresmbitosdeproblemasqueconciernen:1.1.alarelacindelafilosofaydelahistoria
delafilosofa;1.2.alarelacindelafilosofaconlafilosofapopular;1.3.alarelacinde
lafilosofaconotrossaberes:

1.1.Filosofaehistoriadelafilosofa

Enprimerlugar,ladiferenciaentrelafilosofaysuhistoriapareceobligarnosalos
profesoresabuscarunadefinicindelofilosficoydelafilosofacomocondicinpara
establecerloscontenidosdelaasignatura.Algunosdeloslibrosdetextoquecirculanenel
mercadoincluyen,enestesentido,unaunidaddidcticaintroductoriatituladaQues
filosofa?oElsaberfilosfico.Reconozcoquehayqueempezarporalgnsitioyquees
muydifcildejarsinningunarespuestalaimpaciente(yporciertofilosfica)preguntade
losalumnosdequvalafilosofa?,perocreoquealcederaqupodemoscaerenloque
yollamaralatentacinmetafilosfica:convertirelcursodeFilosofade1enunaespecie
deautofundamentacindelafilosofa,intentoderesponderaunanicapreguntaporla
esencia de la filosofa amparndonos en esa soberana que parece caracterizarla
tradicionalmente,porlacuallafilosofapuedetomarsereflexivamentecomosupropio
objetoyenjuiciarseasmisma.Sinduda,reflexionarsobreelestatus,lalegitimidadyel
lugardelafilosofaesimportanteyurgenteperotemoqueconelloaburramosmsdelo
necesarioalosalumnos.

Ladiferenciaentrelafilosofade1deBachillerato,igualqueanteslade3deB.U.P.,
ylade2,antesladeC.O.U.,reposaenladistincinentrelosistemticoylohistrico.
Perosaberqueeltemadeestaasignaturanoeslahistoriadelafilosofanossiayuda
mucho.Lociertoesquelafilosofaescolarnodejadeimaginar,comohasealadoChtelet
(llallamaPhilosophieScolaireetUniversitaire,P.S.U.),elcasolmiteenquesera
posibleconstruiruncursodefilosofasinreferenciaafilsofoalguno. Seraelcursode
purafilosofasistemtica.Temoqueconstruiresecursoesmsquedifcilytenerlocomo
nuestroideal,algomsquediscutible.Husserlselamentabaen1911delaausenciadeun
sistemadeverdadesfilosficasy,segncreo,elpanoramanohavariadomuchodesde
entonces.Suspalabrassepodranaplicaralaactualidad:
[1]

No esque disponga [lafilosofa]de unsistema dedoctrinaimperfecto,incompleto enlos

detalles,sinoquesencillamentenodisponedeninguno.Enellaabsolutamentetodoesdiscutible;

cadaactitudescuestindeconviccinpersonal,deinterpretacindeescuela,depuntodevista.
(Lafilosofacomocienciaestricta,BuenosAires,Nova,1981,p.45).

Laausenciadeestesistemaesprecisamenteloqueestdetrsdelaafirmacinkantiana
yatanfamiliardequenoseaprendefilosofa,sinoqueseaprendeafilosofar,frasequeel
textolegalinvocacomonormaparaladocenciaperocuyaverdadsimplenodejade
plantearalgunascuestionesquemegustaracomentarbrevemente.Kantdistinguedesdeel
punto devista subjetivo entre un conocimiento histrico yotro racional. Pues bien, el
conocimientodeunsistemaconcretodefilosofa,pormuyexactoquesea,essloun
conocimientohistricoquesederivadedatos,nodeprincipios,unareproduccinperono
unaautnticaproduccinracional(aunqueobjetivamentesearacional).Eselcasohabitual
delaprendizajememorsticoqueenmayoromenormedidatodoshemospracticadoyque
pretendemosquenuestrosalumnossuperen.Peroes,precisamente,segnKant,elnico
conocimientoquecabedelafilosofa,unconocimientonofilosficosinohistricoy,la
historia de la filosofa, la materia propiamente escolar. Si en esto furamos kantianos
convencidos, nuestra asignatura lo tendra difcil! La afirmacin kantiana quiere decir,
pues,quesepuedeaprenderunactoperonouncontenidofilosfico.Lafilosofa,afirma
Kant,eselsistemadetodoconocimientofilosfico(K.r.V.,A838;B866,ed.esp.,Ed.
Alfaguara,p.650),lameraideadeunacienciaposiblequenoestdadaenconcretoen
ningnlugar,peroalaquetratadeaproximarsepordiversoscaminos...(loc.cit.).Sino
puedeaprenderselafilosofaesjustamenteporquefaltay,ensuausencia,nocabeaprender
msqueafilosofar,slocabeaprenderafilosofar,esdecir,aejercitareltalentodela
raznsiguiendosusprincipiosgeneralesenciertosensayosexistentes...(loc.cit.).Derrida
hasealadolatensin(doublebind)queseencierraenlaafirmacinkantiana:Lafilosofa
sesustraealaenseanza,mientrasqueelfilosofarlarequiere,requiereinterminabley
solamentelaenseanza.Laesenciadelafilosofaexcluyelaenseanza,laesenciadel
filosofarlaexige.(Dudroitlaphilosophie,ed.cit.,p.368).

Nuestroproblemaescmoresponderaesaexigenciadeensearafilosofaryenqu
contenidoshemosdehacerreposaresaenseanza.Creoquecabedistinguirdosrespuestas
posibles: a)seguirdefendiendolaprimordialidaddeloscontenidosydelafilosofacomo
saber,aunqueacosta,paradjicamente,deconvertirlosencontenidosprefilosficosde
nuestraasignaturacuyoaprendizajeesmecnico(eslaopcinejemplarmenterepresentada
porHegel);b)defenderqueloscontenidossonslomediosynofindelaprendizaje,que
debeserlodeunaactividadodeunaactitud,aunqueelloimpliquerenunciarenciertomodo
alaideadelafilosofacomoformadesaber(eslaopcindelos llamadosmtodos
activos,delafilosofaparaniosytambindelateoradelasimulacin).Veamoscmo
seplanteacadaunadeestasopciones:

a) Hegel se enfrenta a la idea pedaggica (a la que dedica bonitos calificativos:

obsesinmoderna,desdichadoprurito)deeducarconvistasapensarporsmismo,
ideaquesegnlsloconducealvacoyalaimpotenciaintelectuales,aloarbitrarioyalo
fantstico.Enfilosofa,esaideasehaconvertidoenlapretensin,afirma,deaprendera
[2]

filosofarsincontenido,locualsignificaquesedebeviajarysiempreviajar,sinllegara
conocerlasciudades,losros,lospases,loshombres...(Escritospedaggicos,Madrid,
F.C.E.,1991,p.139).ParaHegel,lafilosofaesunacienciayaexistente,unbienqueel
profesorposeeyquepuedesertransmitidoy,portanto,aprendido.Esnecesario,pues,
comenzarporuncontenido.Enelniveldelaenseanzasecundaria,incluso,puedeserun
contenidoregistradomemorsticamente,nopensadoan,peroconelquelosalumnosse
familiarizanyqueprepararelpensamientopropiamentefilosfico,esdecir,lafilosofa
especulativa.Esecontenidovienedadoporlashumanidades(elestudiodelosAntiguos,
dice Hegel) y sobre todo por la religin, no meramente en su dimensin histrico
institucional, sino en su contenido dogmtico verdadero. Slo que ese contenido ya
presenteenlaenseanzasecundaria nicamentevaaadquirirformaespeculativaenla
Universidad,porloquelafilosofaquedarealmenteexcluidacomotal,ensuesencia
peculiar,delosInstitutos:

La esenciapeculiarde lafilosofa debera consistirenque aquel contenidoslido

alcanzaraformaespeculativa.Peroelmostrarquelaexposicindelafilosofahayadeser
excluida,noobstante,delaenseanzadelGimnasioyserreservadaparalaUniversidades
unatareadelaqueestoydispensado....[3]

b) Frente a esta exclusin de la filosofa resultante de su fijacin extrema en los

contenidosconceptuales,lafilosofaparanios,desarrolladaporM.Lipman,y,aquen
Espaa,elmtodoactivodeDomnguezReboirasyOriodeMiguel,y,enmenormedida,
laideadelaclasedefilosofacomosimulacindelaactividadfilosfica,deI.Izuzquiza,
propugnan una subordinacin o instrumentalizacin de los contenidos conceptuales y
concedenlaprioridadalosmtodosoalosprocedimientos(aunquenoolvidemosquehay
que entenderlos como otra especie de contenidos, junto con los conceptuales y
actitudinales),demodoquelapropiaespecificidaddelafilosofavendraestablecidano
porsutemauobjeto,sinoporsuactividadymetodologa:

Lafilosofaparanios,quesurgeenEE.UU.afinalesdelosaossesenta,seinspiraen
elidealkantianodelpensamientoautnomocomocondicinparaalcanzarunasociedad
ms libre. La concepcin dela educacinquesubyace aeseproyecto es lade queel
aprendizajenoconsistesloentransmitirunoscontenidosdeconocimientodelosadultosa
los jvenes, sino la generacin de actividades de pensamiento en las que los alumnos
aprendenapensarporellosmismos.Demodoqueelprocesoeducativohadeserentendido
comounprocesodeinvestigacinylaclasedefilosofaconfiguradacomounacomunidad
de investigacin. Las asignaturas no seran, entonces, materias ajenas que hay que
aprender, sino como lenguajes en los que hay que aprender a pensar. Porque, segn
Lipman, no es lo mismo pensar sobre una materia que pensar en una materia. Esta
concepcindelaprendizajeydelasmateriasacadmicasponeenunlugarprivilegiadodel
currculumalamateriadefilosofa,ascomopermitesuextensinalaenseanzaprimaria.
Lacuestinquesenosplanteaessilaespecificidaddelafilosofaesrespetadaeneste
programa:pensar,nosobrelafilosofa,sinoenfilosofa,esrealmenteaprenderfilosofa?
La filosofa para nios tiene como condicin necesaria la realizacin de una labor de
traduccinquepasa,comoreconoceLipman,porabandonarelvocabulariotcnicodela
[4]

[5]

filosofaysustituirloporellenguajeordinario,porrenunciaramencionaralosfilsofosy,
enltimotrmino,loqueconseguridadcausaraelescndalodeHegel,porsustituirel
textofilosficoporlanovelafilosfica(op.cit.,p.24),esdecir,porunaobradeficcin
originalenlaquerealmentenosehabladefilosofa.Estonosignificaquenoreconozcamos
elvalorquetienenestasobras:EldescubrimientodeHarry,Lisa,etc.,delasquehayun
repertorionutridorepresentativodetemticasfilosficasdiversasydirigidoatodoelarco
delaenseanzaprimariaysecundaria.

I.Izuzquiza,ensupropuestadeunaclasedefilosofacomosimulacindelaactividad
filosfica, ha sido sensible a la necesidad de que los alumnos y alumnas tengan
conocimientodeinformacionestcnicasyespecializadasdefilosofa,ydelpeligrodeque,
encasocontrario,laclasedefilosofaseconviertaenunacharladecafsobretemasde
actualidad.Desdesureivindicacindeunaunidadyespecificidaddeldiscursofilosfico,la
ideadenivelesdefilosofa,paranios,paraadolescentes,parauniversitarios,esvistacomo
inaceptable.PerocomparteconelproyectodeLipmanelrechazodelmodelodelaclasede
filosofacomotransmisindeunos contenidosestructuradospreviamente.Supropuesta
implicaunatransformacinmetodolgicaenlaformadetratarlainformacintcnica:
considerarloscontenidosinformativoscomoherramientasoinstrumentosconceptuales
conlosqueelalumnopuedetrabajarenelmomentoadecuado,desverbalizarlaclasede
filosofa,dandomsimportanciaaltrabajodelalumnoquealaleccindelprofesor(La
clasedefilosofa...,pp.945).Izuzquizaentiendelaclasedefilosofacomounlaboratorio
conceptualenelquesellevanacaboexperimentosconceptuales.Eseldiseodeestos
experimentos lo que determina la programacin de contenidos de la asignatura. Son
experimentos de simulacin gnoseolgica, es decir de imitacin no mecnica del
comportamientoconceptualdelosfilsofos,talcomostesehadadoenlahistoriadela
filosofa(op.cit.,p.31).Laintroduccinalafilosofasearticulara,deestemodo,conla
historiadelafilosofaenlamedidaenqueelobjetodelasimulacinquesepracticaen
aquella lo proporcionara sta en forma de grandes modelos de comportamiento
filosofficoconceptual.Ahorabien,delahistoriadelafilosofanointeresaelqusinoel
cmo:lahistoriadelafilosofaseramateriadeunenfoquegentico,esdecir,setratade
saber cmo han llegado los autores a sus construcciones tericas, a travs de qu
operacionesconceptuales,peronointeresasuproduccinentantoquefilosfica.Izuzquiza
mismoreconocequenohayporqulimitarseaautoresfilosficosyqueesasoperaciones
conceptuales se pueden hallar en otras manifestaciones del pensamiento humano. La
propuestapareceinteresanteperoelproblemaparanosotrosessi,deestemodo,nose
reducelahistoriadelafilosofaaunahistoriageneraldelasoperacionesconceptualesysi
nosedisuelvelafilosofaenpsicologa.Porotraparte,lasimulacintienelafinalidadde
producirunacreaciny,endefinitiva,depermitirqueelalumnosecomporte como un
filsofo,siendocapazdeproducirsupropiodiscursofilosficooralmenteyporescrito.
Ahorabien,lasimulacinsloesposibleenunaclasedefilosofaque,segnIzuzquiza,ha
defuncionarcomounsujetocolectivo(sujetodesujetos:p.78)quecreaundiscurso
filosfico.Enestecontexto,ladinmicadegruposylaretricaadquierenunaimportancia
especial. Perocmoarticularlareflexinindividualconlacolectiva,elpensarpors
mismoyelpensarconlosdems?Llegarealmenteaconvertirseenactividadfilosfica
[6]

[7]

esa simulacin colectiva? Responde a una realidad o es un constructo meramente

artificial?

Porltimo,elmtodoactivopropuestoporDomnguezReboirasyOriodeMiguel,
partiendodeunaconcepcindelaprendizajecomoexperienciavital,entiendelaclasede
filosofa,nocomolaboratoriodondesesimulaartificialmenteunarealidad,sinocomoun
medioautnticamentereal.Estemediocrtico,comolodenominan,esunasituacin
complejaqueintegraalindividuoensucomplejidadnosloracionalsinotambinafectiva.
Desde aqu se percibe la mayor limitacin quizs de la teora de la simulacin
gnoseolgica:enellasetratabadeunaactividaddecarcterconceptual,dejandoalmargen
oenunsegundoplanoloselementosactitudinales.Ysiaprenderafilosofarllevaconsigo
aprenderunaactividad,puedequestaseamsbienlapropiadeunaactitudoethos,nola
deunaoperacinintelectual.Elmtodoactivollevahastaelextremolainstrumentalizacin
deloscontenidosyladisolucindelafilosofacomounsaberpreviamenteconstituidoal
considerarslocomocontenidosvlidosaquellosquesurgenenelcontextovitaldela
clase,dadoquesteconstituyelarealidadautntica:

...losnicoscontenidosvlidossonlosquenacendelasituacinrealcomplejaenla
queseencuentraelindividuo.Losotros,elsaberterminado,definido,eldeloslibros,sern
vlidosenlamedidaenqueesclarezcanlasituacincomplejareal,porqueelnicoobjeto
deconocimientovlidoeselqueseconstruyesobrelavidareal..[8]

1.2.Filosofayfilosofapopular

Lasegundarelacindelaquequerahablaresladefilosofayfilosofapopular.La
determinacindeloscontenidosdelaasignaturadefilosofaenelBachilleratoplanteael
problemadesicabepopularizarlafilosofa,traducirlaohacerlaasequibleapersonassin
conocimientosfilosficosydequmanera.Es,denuevo,unproblemaqueKantplanteaen
laMetafsicadelascostumbresyqueresuelvefijandounlmiteparaesapopularizacin:no
debe realizarse si implica deformar o ignorar las distinciones fundamentales del
pensamiento, las que conciernen a los principios dela razn, como la distincin entre
sensibleeinteligible.

Enunprincipioestaramostentadosaentenderqueloscontenidosdenuestraasignatura
no son tan puramente filosficos como aquellos que, por ejemplo, se ensean en la
Universidadyqueconstituyenlaidentidaddisciplinardelafilosofa.Enparteesciertoque
noconseguiremosnuestrosobjetivossipretendemosintroducirliteralmentealosalumnos
enunoscontenidosespecficamentefilosficosqueestnalmargendesusinteresesvitales.
Sabemosqueunadelascondicionesparaqueseproduzcaunaprendizajesignificativoes
encontrarunautilidadyunsentidovitalaloqueseaprende. Estohaceimprescindible,tal
comosealanlosespecialistasendidcticadelafilosofa,latareadetraduccinenlaque
setrataradeestablecerelpuenteentrelosconceptosyestructuraspreviasdelosalumnosy
lasestructurasconceptualesdeloquehayqueaprender.Lanecesariapopularizacindela
filosofaimplica,pues,abandonarelmodelogenuinamentefilosficodelaconversin,que
pretenderaqueelalumnodebepasardeungolpedelaopinincomnalpuroespritu
[9]

[10]

filosfico.Claroquetambinesatraduccinesnecesariaenelaulauniversitariaenla
medidaenquealltambinesconvenientequeseproduzcanaprendizajessignificativos(y
stosnoseaseguranporunmayordesarrollocognitivodelosalumnosuniversitarios).
Ahora bien, es cierto que los contenidos que hande ser aprendidos enla Universidad
poseenenprincipioelcarcterdeconocimientosvaliososensmismos(almenos,aprender
filosofaenparteesaprenderacreerenesaidea),valordelcualcarecenparanuestros
alumnosytambinparaelpropiosistemaeducativo(aunquenoquizstantoparanosotros,
paraquienesesacreenciaes,posiblemente,unacondicindenuestraprcticadocente):en
nuestrocaso,laenseanzadelafilosofatieneunvalorinstrumental,queeslapromocin
de ciertas actitudes y la formacin de las personas en ciertos valores educativos:
paradjicamente,lafinalidadesencialdelaenseanzadelafilosofaensecundarianoes
aprenderfilosofa.Poresemotivo,lanecesariatraduccindeloscontenidoscreoqueno
tieneslounavertientecognitiva,sinounavertienteinstitucionalesencialqueformacomo
su suelo posibilitador: traducir los contenidos es realmente adaptarlos a esa finalidad
formativa,msan,configurarlosenfuncindeella,detalmodoqueelreferenteoriginal
para esa traduccin, lo que tenemos que traducir, no son simplemente los contenidos
previamenteconstituidosquehemosaprendidoenlaUniversidadoquecorrespondenalas
disciplinasuniversitarias,sinolosposibilitadosporellugaryladefinicininstitucionalde
la filosofa. Se trata de un verdadero a priori institucional de la traduccin y de los
contenidos filosficos, que opera en nuestra prctica y del que creo que deberamos
hacernoscargo.Ququieredecirunodenuestrosalumnoscuandoafirmaporejemplono
entiendoelimperativocategricokantiano?Creoqueenmuchoscasos(dejandoapartelos
casos menos relevantes de incomprensin) significa no encuentro sentido a tener que
esforzarmeencomprenderestoonoentiendocmoseaplicaestoamivida.Yesa
postura, desde el punto de vista de ese a priori institucional del que hablaba, no es
impertinente,yaqueesposibilitadaporlmismoenlamedidaenquesetratadeperseguir
lafinalidadeducativadelosaprendizajes.Traduciresadoctrinakantianaseraformularla
en trminos de la funcionalidad extraterica requerida, buscar su utilidad ms que su
verdad.Porotraparte,lafilosofaacadmicauniversitaria,queesttansometidaaun a
prioriinstitucionalcomoladesecundaria,daralugaraunarespuestadiferentealamisma
pregunta:paraunestudiantedelicenciaturadefilosofapodrasignificarcmocontribuye
esadoctrinaalaconstitucindeunaverdadfilosficaalaluzdelacualpuedajuzgarse
cualquierdoctrina,oquposicinocupoyoeneseesquemadeautorreferencialidad(dejo
almargenelanlisisdelacomplejidaddelaestructurainstitucionaluniversitaria).

Enestetemadelatraduccin,amijuiciolalneadivisorianopasaentrefilosofa
universitaria/filosofa para adolescentes, sino entre filosofa/disciplina filosfica o
filosofa/institucinfilosfica.Ensearfilosofa,seaalnivelacadmicoquesea,implica
siempreunalabordetraduccinquenosereducealamodificacindeunoscontenidos
preestablecidos,sinoquelosconstituyepropiamente.Todocontenidofilosficoacadmico
estraduccindeotrastraduccionesyestmediadoporlasinstituciones.Perolaimagenque
lafilosofaacadmicasehahechotradicionalmentedesmismanoesprecisamenteesa.
Antesmereferaacmoeldiscursofilosficotradicional,dePlatnaKant,haexcluidoa
lasinstitucionesfilosficasalaexterioridad:Lafilosofadiraesediscursotradicional,

ycitoaDerridaesmsyotracosaquesussoportes,susaparatos.Einclusoquesu
lengua!Elquequierafilosofarpuedehacerloinmediataydirectamente. (op.cit,p.43).
Segnelpensadorfrancs,elsupuestofilosficodetaldiscursotradicionalesunconcepto
tecnosemitico,puramenteconvencionalistaeinstrumentaldelalengua,segnelcualse
puedesepararenellalooriginarioylotcnico,lonaturalyloinstitucional.Todaenseanza
de la filosofa se entendera en el fondo como la supuesta traduccin de ese logos
originario.Esolacondena,ademsdealaexterioridad,aestarperpetuamenteenfalta,a
mostrarlaausenciadeeseplusdesignificadoquepordefinicinseleescapa.Dichoas,
estoparecemuyalejadodenuestraprcticadocentecotidiana.Perocuandonosplanteamos
en nuestros cursos la necesidad de traducir ciertas doctrinas o conceptos filosficos,
disponemos realmente de otra idea de la traduccin o, por el contrario, estamos
suponiendoesateologadelatraduccin,pordecirloconlaspalabrasqueDerridaaplica
aSchelling?Noestamossuponiendoquehayunreferenteideal,irreductiblealasituacin
institucionalenquenosencontramos,quegobiernaloqueenellavalecomodignodeser
aprendidoyqueencierrasiempreeseplusdesignificadoquehacequelacomprensinsea
pordefinicindeficitaria?

Sihemosdehacernoscargodeladimensininstitucionaldelafilosofaydellenguaje
filosficoestambinparareconocerqueensurealidadmspropiaentranfactorescomola
demandasociopolticaaquerespondeocomoloscaucesmercantilesenlosquetambin
circula.Latraduccinqueesnecesarianotieneporquimplicar,yempleoelfamosottulo
deRorty,laprioridaddelademocraciasobrelafilosofa,nielimperiodelmercado,con
elconsiguienteolvidodelosreferentescientficosdeladisciplina.Peroaquellosfactores
nosepuedenexcluirsimplementedelmbitofilosfico.Lamodafilosficaquerecorre
actualmenteEuropayEE.UU.respondeaunademocratizacindelafilosofaperotambin
asuconversinenobjetodeconsumo.ElxitodeobrascomoElmundodeSofao,aquen
Espaa,ticaparaAmador,etc.,esunfenmenosocialquehabraqueanalizardespacioy
pensarsiafectaonoalaesenciadelofilosfico.Enestapopularizacindelafilosofase
encierraunademandasocialypuedequetambinunaexigenciadelapropiafilosofa
(habraquedecirpropiafilosofa?)deencontrarsunuevositioenunasociedadnueva.
Yocreoquenoeselmismoperrocondistintocollar,sinoquesielcollarhacambiadoyla
filosofahaempezadoadesplazarsedesdelasaulasuniversitariasalosexpositoresdelos
grandesalmaceneseinclusoalosdespachosprofesionales,esotambinafectaaloquesea
lafilosofa.Nuestrasaulasnoestnalmargendeloqueocurreenlacalle.Ynopretendo
decirqueenellassetratadevenderunsucedneocomercialdelafilosofaperosdeque
hemos de vrnoslas tambin con l. Quizs no hemos de usar como libro de texto el
recientelibrodeunodelosconsejerosfilosficosamericanosmsreputados,LouMarinoff,
cuyoelocuentettulo,MsPlatnymenosprozac,sugiereelgiroprcticoquelafilosofa
puedetomarcomorespuestaalasdemandaspersonalesysocialesdesolucindeproblemas
concretos.Puedequeestatraduccinextremadelafilosofaparasolucionarlosproblemas
cotidianossealaperversinsumadelespritufilosficoydelfilosofar. Seaonoelcaso,
creoquenodebemosdespreciarlaoportunidadqueconellosenosofrecedeplantearnos
cuestiones que tienen que ver con el sentido de lo que hacemos como profesores de
[11]

filosofa, con lo que se espera de nosotros y con los lmites de nuestro compromiso
filosfico.

1.3.Filosofayotrossaberes

Laformadeentenderlarelacinentrelafilosofayotrossaberesesfundamentalala
horadedeterminarloscontenidosdeestaasignaturade1deBachillerato,tantoenloque
respecta asaberes nofilosficos quehandesertratados como parte desucurrculum
(antropologa,psicologa,sociologa,etc.),comoalarelacinentrestayotrasasignaturas.
Comosesabe,elprograma,centradoenloscuatroncleostemticoselserhumano,el
conocimiento, la accin humana, la sociedad, establece como lugar terico de la
asignaturaunespaciotambinocupadoporlascienciashumanas.Debelimitarsenuestra
asignatura a recoger y reunir sus diversas aportaciones sobre los temas propuestos y
resignarseaperdersuespecificidadfilosfica?Ysinoesas,culeslarelacinquedebe
mantenerconellas yenquresideestaespecificidad?Sibienhayquehacerfrenteal
peligro,denunciadodesdediversoslugares,deunadisolucindelafilosofaenlasciencias
humanas,habraqueevitartambinpretenderparalafilosofaunaposicindeautoridad
fundamental o trascendental con respecto a ellas. La filosofa se ha caracterizado
tradicionalmenteporquererestablecerdesdeelexteriorlasleyesylosderechosdeotras
esferasdelacultura,desempearelpapelderbitroodejuezimponiendoporencimade
los adversarios un orden que los reconcilie. Ejemplarmente se poda aludir a la tesis
kantianaen Elconflictodelasfacultades. Esaposicindeautoridadquepermitaala
filosofa juzgar universalmente, es decir, saber de todo y del todo, se ejerce
paradjicamentedesdeunnosaberdenadaconcreto.ConlaspalabrasdeDerrida:Una
incompetenciaesencialyreivindicada,unnosaberestructuralconstruyeelconceptode
filosofa como metafsica o como ciencia de la ciencia. (op. cit., p. 101). Las
consecuenciassocioinstitucionalesdeesaincompetenciasonvisibles actualmenteenla
relegacinacadmicadelafilosofa.Latradicinfilosficopedaggica,comolallama
esteautor,secaracterizaporestaparadjicapotenciaconcedidaalafilosofa,alavez
impotente:elprincipiojerrquicoverticalquepermitealafilosofadirigiryorganizartodo
el espacio del saber, es invertido en cuanto al poder, dejando a la filosofa enla ms
absoluta ineficacia sociopoltica, es decir, fuera del claustro acadmico. Incluso la
frecuentereivindicacinparalafilosofadelestatusdesaberoreflexindesegundogrado,
montadasobreladistincinentrelofcticoyloconceptual,ylacorrespondienteentre
disciplinasdeprimerordenydesegundo(desmontada,comosesabe,porQuine),correel
riesgodejustificarlamismaimpotenciadelafilosofafrentealarealidadactual.Porese
motivo,siennuestraasignaturaseplanteaelproblemadelarelacindelafilosofacon
otrossaberes,tenemoslaocasindecuestionaresemodelojerrquicoyverticalalque
aludamoshaceunmomentoy,conello,hacerfrentetambinalproblemadelaimpotencia
realdelafilosofa.

Tantomsurgenteescuestionaresemodelovertical,sipensamosquesereintroduce
fcilmenteinclusocuandointentamosreplantearlarelacinentrelafilosofayotrossaberes
entrminosdeinterdisciplinariedad.Esciertoquelafilosofapuedejugarunimportante
[12]

papelenlanecesariasuperacindelacompartimentacinexcesivaenquesehallanlas
disciplinasacadmicas,debidoasucarcteralavezdisciplinaryextradisciplinar.Incluso
el texto legal que rige nuestra asignatura apunta, como uno de sus objetivos ms
importanteslatareadeintegraryrecomponerladiversidaddeconocimientos...(p.8753).
Perocreoquedeberamosevitarentenderesainterdisciplinariedadentrminos,denuevo,
de la idea fundamentalista y jurdica de una filosofa que, como transdisciplina, es
capaz delanzarunamirada unificadora, sistemtica ysuperadorasobreel restodelos
saberesydelasdisciplinasacadmicas.

Seranecesariosustituirelesquemaverticalporotroenelquesedaranintercambios
horizontalesentrelafilosofayotrossaberes.Aunqueestosintercambiosnoselimitarana
loquehabitualmenteseentiendeporinterdisciplinariedadenelmbitodelasciencias,a
saber,lacolaboracinprogramadaentrelascienciasconstituidasparaestudiarunobjeto
comn, previamente identificado, a travs de aproximaciones metodolgicas diferentes.
Quizspodramosensayareneselaboratorioprivilegiadoqueesnuestraclasedefilosofa
otra forma de relacin, ms all de la interdisciplinariedad, como la propuesta por el
Colegio Internacional de Filosofa en Francia: esa relacin horizontal debera hacer
posible la institucin de problemticas inditas y la invencin de objetos nuevos, la
modificacindelasestructurasyfronterasreconocidasentreloscamposdeinvestigacin,
laliberacinensumadeaquelloquelasdisciplinastradicionalesinhibanomarginalizaban.
En este esquema supradisciplinar, la filosofa carecera de la seguridad que su antigua
posicinnormativaleconfera(noestaraubicadaenunlugarfijoypreeminentedesdeel
cualdeciracadaunodndedebeestar),aunquesupertenenciaaunaredcambiantede
relacionesheterogneaspuedequeleaportaraunacapacidaddeintervencinydeaccinde
laquecarecaensuanteriorestatusdereinadelasciencias.

Estaconcepcindelasrelacionesentrelafilosofayotrossaberesescoherenteconla
situacinquedefineenpartelaexistenciaactualdelafilosofa.stahadejadoyadeserla
eleccinoriginalqueseencuentraenlabasedeunacultura,eleccinquedelimitaun
conjuntoconstituidoporelsaber,lasactividadeshumanas,lamaneradepercibirlascosas,
etc.SegnsealaFoucault,despusdeHegel,laculturaoccidentalhahechosuselecciones
originalesendominiosquenodependanyadelafilosofayqueestnreferidosacampos
de actividades muy diversas: polticas, cientficas, literarias,etc. En este panorama se
produce un retorno o nuevo despertar de la filosofa, del que quizs es indicativo el
fenmenodepopularidadqueantescomentaba,enelquesilafilosofapareceteneruna
saludquepermitenotemerporsumuerte,esasaludnoestampocolaqueledarauna
supuestaposicinhegemnica.Msbien,frentealapreeminenciayunidadfilosficas,
habraquereconocerqueactualmentelafilosofaexisteenestadodedispersin,locualno
quiere decir que se haya disuelto, pero s que se conjuga en plural, como actividades
filosficas quetienenlugarendominiosmuydiversos,exteriores muchosdeellosala
institucinfilosficaacadmica. Puedequenuestratareacomoprofesoresdefilosofasea,
almenos,admitirlaposibilidaddeestapluralidaddeltrabajofilosficoylalegitimidadde
esademandafilosficaextrainstitucional.

[13]

[14]

[15]

[16]

Quizsesnecesariooponerseamuchasfuerzasquetiendenadisolverlafilosofa,sea
enlasciencias,lamoralprivadaolaeducacinciudadana,perotambinesciertoque
corremoselriesgoennuestraasignaturadecaerenloquepodramosllamarlatentacin
apologtica, es decir, reproducir el esquema muerte/hegemona de la filosofa con una
eficaciapuramenteconservadorayreproductora. Puedequelaprimeracautelaparaevitar
esatentacinfueraaplicarunnominalismometodolgicoapropsitode la filosofa:no
existelafilosofa,loqueexistensonactividadesfilosficas.

El currculum abierto de la asignatura de 1 de Bachillerato permite una amplia

autonoma en la organizacin de los contenidos. Queda en manos de cada profesor
determinarelhiloconductoroelcriterioparallevaracaboesaarticulacindelasdiversas
unidadesdidcticaselegidasparaabordarloscuatroncleostemticosobligatorios.Esa
libertadcreoqueespositivaperoes,almismotiempo,resultadodeunaopcinfilosficao
metafilosficaquesedeslizapordebajodeldiseooficialdelaasignatura.stapermite
diversos enfoques de una misma forma de pensamiento, que es la antropolgica. No
olvidemosqueloscontenidosmnimosdelprogramasereducenadimensionesdelser
humano:comosernaturalycultural,comoserracional,comoagentemoralyprctico,
como ser social. Nadie puede dudar de que stos son aspectos esenciales de nuestra
realidad.Peroelproblema,denuevo,essilaasignaturadefilosofadebeserellugarenel
queseintegrenlosdiversossaberesllamadoscienciashumanasenunafilosofadecarcter
humanistaquealdefinirunobjetocomn,elhombre,reducelapluralidadinherenteaesos
planteamientosy,almismotiempo,reafirmasunaturalezanormativayfundamentadora.
Habraquepreguntarsesicabeunaasignaturadefilosofaquenoseahumanista.

Elproblemadelarelacindelafilosofaconotrossaberesydelainterdisciplinariedad
afectanaturalmentetambinalasrelacionesquenuestraasignaturahademantenercon
otras.Sitomamosenconsideracinelmodelohorizontalypluralqueproponamosantes,
nuestra prctica docente habra de estar gobernada por la resistencia al encierro de la
filosofa en la disciplina y en la clase de filosofa, de modo que consideremos como
principiodeaccinpromoverlatransicin,lainteraccinylaaperturaentrelasdiversas
disciplinas. Y si la asignatura de filosofa tiene la misin especial de contribuir a la
integracin del proceso formativo de los alumnos, esto debe pasar ms por un trabajo
crticoydesfundamentadorconrespectoalaarquitectnicacerradadelossaberes,quede
edificacin de un sistema jerrquico y cerrado. Cito el informe que la Comisin de
FilosofayEpistemologa,presididaporBouveresseyDerrida,envialministeriofrancs
en1989:
[17]

[18]

[19]

La filosofa tiene un papel esencial que jugar para contribuir a la unidad de la

formacin,noporqueelladominaraytotalizaraelconjuntodelossaberes,sinoporque,en
lamedidaenqueestambin,sinosolamente,reflexincrtica,porqueellasealimenta
siempredeproblemas,deconceptos,dedebatesnacidosendiversoslugaresdelsaberyde
lacultura,estradicionalmenteelespacioprivilegiadoenelcuallascategorasdelsaberode
laculturapuedenserconstruidas,asimiladas,perotambininterrogadasydiscutidas.(en
Dudroitlaphilosophie,ed.cit.,pp.6301).

Amijuicio,elcarcterformativodelaunificacinqueproporcionalafilosofaest
ligadoestrechamenteasuesfuerzocrtico.Laintegracindelossaberesydelasrealidades

quevivenlosalumnosesalgoquelafilosofapuedellevaracaboempleandosupotencia
dedesreificacin.QuizshabraquedarlaraznaFichtecuandoafirmaquelaeducacin
haderesignarseaserprimeromsnegativaquepositiva..

2.Paraquensear:losobjetivosdelaasignaturadeFilosofa

Quisiera hablar ahora del segundo aspecto que me interesa: para qu ensear, los
objetivosofinalidaddelaasignaturadeFilosofa.Essignificativoqueeltextolegalquela
regula,cuandoexponelafinalidadgeneraldelapresenciadelafilosofaenelBachillerato,
queeslapromocindelaactitudreflexivaycrtica,inmediatamentelaidentifiquecon
unafinalidaddetodoelprocesoeducativoaunque,aade,debeafirmarsequeeseobjetivo
esresponsabilidaddirectaeinmediatadelaclasedefilosofa(p.8753).Laconclusinque
seimponeesquelaresponsabilidaddelafilosofaysufinalidadesencialeslaeducacin
comotal.Peroesestesupuestoevidente?,eslafilosofaesencialmenteeducadora?Ysi
loes,dequmanera?

Siechramos unamiradaa lagenealoga dela escuela, podramos encontraren su

invencinlaasociacindedosoperacionesenprincipioseparadas:latransmisindelos
conocimientosylaedificacinmoralysocialatravsdelasujecindelosindividuos,de
talmodoqueensearserallevaracabounainvisibleoperacindereproduccinsocial,
polticayeconmicaatravsdelavisibilidaddeunaoperacindeconocimiento. Nuestro
problemaescmoafectaesoalaenseanzadelafilosofa.Sufinalidad,ennuestrosistema
educativo,depromocindelpensamientocrtico,debeentendersequeestalserviciode
esaedificacinsocialymoraly,enltimotrmino,delareproduccinsocial?Eneste
sentido,seranecesarioplantearseculessonloslmitesdeesacrticaquelafilosofadebe
promover.Antesveamosqueelvalorintrnsecodelosconocimientosennuestramateriaes
secundarioconrespectoasuresponsabilidadeducativaperoquizshabraquepensarsila
responsabilidadfilosficanoconsistemsbienennosometerseenprincipioaninguna
utilidadsocial,nisiquieraalaeducacintica,cvicaopoltica,aunqueesolallevaraa
caerenunaciertairresponsabilidadfrentealEstado.Puedequeelactoolaexperiencia
filosficatengalugar,precisamente,enelinstanteenqueellmitejurdicopolticopuede
serinterrogadootransgredido.

Lafilosofaensecundariaexisteenlaformadeunareflexincrticauniversalligadaa
unaciertaideadelsujetosoberanocomotribunalquejuzgalibrementeacercadetodosaber
ydetodaprctica. Siesaideadelacrticaydelareflexin,supuestaenladefinicin
institucionaldenuestraasignatura,puedeversecomopeligrosaodisolvente,sloloesenla
medidaenqueeslabasedelajustadenunciadeprcticascotidianasantidemocrticas.En
esesentido,laenseanzadelafilosofapretendecontribuiraldesarrollodeunacultura
cvicaquealimenteyperfeccionealademocracia,formandociudadanos...crticos,como
diceelDecreto,frenteatodointentodejustificacindelasdesigualdadessociales...,etc.
Pero,almismotiempo,esaideadecrticanormativa,almantenerlosderechosabsolutos
delsujetoantetodosaber,lasupremacadelaconcienciaantetodaprctica,eselmediode
reproduccindeunestadodecosasydeunaformadepensarquesloconstituyenalsujeto
[20]

[21]

[22]

alpreciodesusometimientopoltico(habraquerecordarlosdossentidosdelapalabra
sujeto). Esa idea de crtica es el elemento en el que se opera la autorreproduccin
filosfica,elelementoenquesearticulalatradicinyconservacindelapropiafilosofa.

Juntoalconceptodecrtica,elconceptode problema estambinesencialenrelacin

con la aclaracin de los objetivos de la enseanza de la filosofa, as como de su
justificacin.EnelDecretoquenossirvedemarcolegalsecaracterizademodogenerala
lafilosofacomoreflexinradicalycrticasobrelosproblemasfundamentalesaquese
enfrenta el ser humano (p. 8753). Los cuatro ncleos temticos son entendidos como
camposdeproblemasfilosficosque,almismotiempo,respondenaproblemasvitalesde
nuestrapocaydelospropiosalumnos.Laideadefondoquesubyaceenestanocinde
problema, frecuentemente incuestionada, es, a mi juicio, que los problemas filosficos
seranaquellosquenosplanteamosennuestravidaactualperocomomodificacionesde
problemas que el ser humano se ha planteado siempre y de los que se ha ocupado
tradicionalmentelafilosofa.Deesemodo,altiempoquedefinesuobjetoantropolgico,la
filosofa adquiere la justificacin de su necesidad y de su vigencia intemporal como
reflexinsobrelosproblemasqueplantealavidahumana,quedandolapropiaenseanzade
lafilosofalegitimada.Estoexplicaquizslaformaambiguaqueelconceptodeproblema
tieneensudefinicinlegal:enprimerlugar,seplanteaenunplanodegeneralidadcasi
ahistrica:setratadereflexionar,comohemosvisto,sobrelosproblemasqueseleplantean
alserhumano,queplantea,sedice,laexperienciahumanadelmundoyquecoinciden
con las grandes cuestiones sobre las que siempre reflexion la filosofa; en segundo
lugar, esos problemas, se dice, no son eternos, sino los propios de nuestra poca, que
conciernenalavidadelospropiosalumnos.

Laclasedefilosofaseconstituyecomoellugardondeseintentalareduccindeesa
bipolaridaddelproblema,comourgenciavitalycomocuestinfilosfica,dequehablaba
antes,aunquequizsnosinciertaviolencia.Ensearfilosofaesensearalosalumnosa
queplanteensusexperienciasentrminosdelosproblemasquelafilosofahadefinido
tradicionalmente.Es,denuevo,elasuntodelatraduccin,sloqueahoravistadesdeel
otrolado:lanecesariatraduccindeloscontenidosparaquepuedansercomprendidospor
losalumnoses,alavez,latraduccinfilosficaqueellosdebenhacerdesusexperiencias,
unatraduccinqueseentiendecomoformativa.Elmodelodeclasedefilosofapropuesto
porIzuzquizaejemplificabienloanterior.Distinguecincomomentosenlosqueseproduce
la mediacin: acotacin de un problema filosfico, situacin de dicho problema en la
experienciacotidianadelalumno,presentacindeinformacintericaacercadelproblema,
realizacin de ejercicios para analizar el problema y, por ltimo, construccin de un
discursofilosficosobreeseproblema. Seraquizs demasiadooptimistaverqueesta
operacin de mediacin e integracin se produce de modo natural al sustentarse en la
madurez psicointelectual de los alumnos adolescentes cuando alcanzan la edad
metafsica, tal como ha sostenido, entre otros, Piaget. En este sentido, Izuzquiza
reconocelarelacinconflictivaquetodoconocimiento,yenespeciallafilosofa,mantiene
con la experiencia cotidiana, de tal modo que, aunque tenga que partir de ella
necesariamente,lafilosofatienequellevaracabountrabajodeextraamientoquetiene
[23]

[24]

comoresultadosuapropiacincrtica,porunlado,perotambin,porotro,laintegracin
del alumno en la tradicin y en la comunidad filosfica. Esta correlacin de
extraamientoyapropiacinesenelfondoeltemadelaBildungclsica:lopropioaccedea
smismosloatravsdelaexperiencia,osea,atravsdelapruebadeloextrao.Segn
estaideaclsicadeformacin,elmovimientoquesedibujaesendefinitivaeldelretornoa
smismo.TalcomoloexpresaGadamer:...quedaclaroquenoeslaenajenacincomotal,
sinoelretornoas,queimplicaporsupuestoenajenacin,loqueconstituyelaesenciadela
formacin.(Verdadymtodo,Salamanca,Sgueme,1984,p.43)

Lacuestinquesenosplanteaesladeloslmitesdeesetrabajodeextraamiento,si
steseresuelveenunareconciliacinoreapropiaciny,portanto,silaenseanzadela
filosofaslocabeentenderlasegnelmodeloclsicodelaformacin.Eseretornoas
mismo que es la clave de la formacin se produce cuando los nuevos aprendizajes
reestructuranlosconocimientospreviosdelosalumnos,permitiendoquestosconserven
ciertavalidez.Enelcasodepreconceptoserrneos,susustitucinserformativasila
correccindelerrorsehaceapartirdeunpatrncrticodelquedisponenlospropios
alumnos,esdecir,sisonellosmismoslosquecriticansuerror.Ennuestraasignatura,sin
embargo,lasituacinesespecialmentedelicada.Sabemoslodifciloimposiblequees
sealar un error filosfico. A mi juicio, los conocimientos previos (errneos o no)
derivados de la experiencia cotidiana poseen en filosofa el carcter de autnticos
obstculosepistemolgicos,enelsentidodeBachelard. Noporqueseanconocimientos
falsosqueimpidenpensarcorrectamentelarealidad,sinoporquesuvalidezyseguridad
subjetiva los convierten precisamente en definidores de realidad. Los conocimientos
previos,nosloloserrneos,secaracterizanporsuestabilidad,suresistenciaalcambioy
sucarcterimplcitooinconsciente,yesestaformadeexistenciapsicolgicaysocialde
losprejuiciosloqueloscolocafrentealafilosofa.Lasdificultadesquelaenseanzadela
filosofa puede tener a la hora de vrselas con los preconceptos de los alumnos y de
produciraprendizajessignificativosderivanengranmedidadesuestatusespecialcomo
formadesaberydelaausenciadeunadoctrinaosistemadelafilosofa.Puedepretender
lafilosofaunaresolucindelconflictocognitivocuandosuincapacidadconstitutivapara
aportarverdadeslaconviertemsbienenlatcnicaporexcelenciadelconflictocognitivo?
Poresemotivo,ennuestraasignatura,dondeelaprendizajedeconceptosseorientaapartir
deunaprendizajedeciertaactividad,creoquenosetrataratantodereestructurarode
sustituir los conocimientos previos por otros, sino de introducir una dinmica de
pensamientoounaactitudquecuestionaratodaestructuracinestable,inclusolaquepodra
adquirir aquello que consideramos formativo cuando se torna de modo casi natural en
conservador. Unaactitudquefacilitaraelcuestionamientodelos criterios vigentes de
realidadyunaexperienciadedesapropiacin.

Esa idea de una enseanza de la filosofa que ha de construirse contra los

conocimientospreviosdelosalumnosllevaconsigounreplanteamientodelanocinde
problema.Si,segnveamosantes,elproblemaessupuestamenteelelementomediadory
posibilitador de los aprendizajes significativos,lo es en la medida en quepermite una
experienciadereapropiacinquees,almismotiempo,laincorporacinalatradicin
[25]

[26]

[27]

ontoenciclopdicadelafilosofa(Derrida)ylasujecinsegnlasrelacionesdepoderque
ella vehicula. Los problemas filosficos, entendidos de esta forma, como medios de
formacin, no carecen realmente de una verdadera dimensin problemtica y
problematizadora? Son supuestamente los problemas que se plantea el ser humano (su
modeloeseldelaspreguntaskantianasresumidasenlapreguntaantropolgica)y,por
tanto,respondenaunaconductasubjetivaoaunanecesidadexistencial,sonmediospara
unaorientacin,trnsitohaciaunasolucinenlaquedesapareceran.Hayquedefenderla
realidad propia de los problemas? Es evidente que no habramos de entenderlos como
problemaseternosperotampoco,quizs,comocuestionesarbitrariaselegidaspornosotros.
Gadamerhapuestodemanifiestolailusinneokantianadequehayproblemaspermanentes
queestnahcomolasestrellasenelcielo.Desdeestaconcepcindelosproblemas
eternos,elproblemaseraunaabstraccinenlaqueelcontenidodeunapreguntaest
escindido de la pregunta concreta que lo formula, ignorando completamente el
condicionamiento histrico. Pero si los problemas filosficos no pueden ser
suprahistricos,sudisolucinpragmtica,porsuparte,correelriesgodedisolverlo
especficodelafilosofa,inclusoentendidacomoactitud.Enestesentido,Rortysealaque
habraquedudardelaexistenciadeproblemasespecficamentefilosficosdebidoaque
difcilmente se puede acordar o determinar de antemano cules son esos problemas, a
diferenciaquizsdeloquecaracterizaaloscientficos.Estolellevaadecirirnicamente
que Hoy por hoy, los problemas adquieren un estatus filosfico cuando un clebre
profesor de filosofa escribe un artculo que despierta inters por ellos. Es la cola
institucionallaquemeneaalperrocientfico.(Consecuenciasdelpragmatismo,ed.cit.,p.
304).

Admitir la realidad de lo problemtico implica, como ha mostrado Deleuze, que el

problemaesirreductibleasussolucionesyquenodesaparececonellascomosifueraun
fantasma,portanto,quenoesunobstculoparaelpensamiento.Losproblemasnohabra
queevaluarlosporsuresolubilidad.Habraquedeshacerse,segnesteautor,delailusin
enquecaelaimagendogmticadelpensamientosegnlacuallosproblemasypreguntas
son extrados de las proposiciones preexistentes correspondientes que pueden servir de
solucionesorespuestas.Laactividaddelpensarnoempiezaconlabsquedadesoluciones,
sinoconelplanteamientodelosproblemas,laverdadolafalsedadnoresideenaquellas,
sinoenstos:LoesencialdiceDeleuzeesqueenelsenodelosproblemassehace
unagnesisdelaverdad,unaproduccindeloverdaderoenelpensamiento.. Lahistoria
delafilosofahallevadoacabounanegacindeesarealidaddelproblemadebidoala
formaproposicionalqueadoptaeldiscursofilosficotradicional,hastaelpuntodeque
puedeentendersequeesahistoriasecaracterizaporlasucesindediversasmodalidadesde
ocultacin de lo problemtico. Lo que habitualmente llamamos problemas filosficos
puedequeseanformasdeocultacindeloproblemticoenlamedidaenqueloreducena
unalgicadelarespuestaydelassolucionescuyocorrelatoesunaontologasustancialista.

Quelamateriaespecficadelaprendizajeseanlosproblemasentantoquetalesimplica
queaprenderfilosofaesaprendera problematizar.Larealidaddelproblemaimplicala
problematizacindelarealidad,conloquesudimensinontolgicaesinseparabledela
[28]

[29]

[30]

actividadcrtica.Sinuestraasignaturadebepromoverlareflexincrticasobreproblemas,
estosignificaquesuobjetivoserapromoverunaactitudproblematizadoradelarealidad
aceptadacomoevidente,enlaquelosalumnoshacenalmismotiempounaexperienciade
desujecinodesprendimientodesmismos.Laproblematizacinnoessloelinstrumento
parallegaraunpensamientomsjustooverdaderoacercadelarealidad,sinoeltrabajodel
pensamientocomolibertadenrelacinaunarealidadquesehaestabilizadocomonecesaria
ycondicinparasurecreacin.Mostrarlacarenciadenecesidaddeloqueconsideramos
reales,almismotiempo,abrirlaposibilidadparasutransformacinyparalacreacinde
nuevasformasdesubjetividad.EsteeselsentidoqueFoucaulthadadoalacrticacomo
genealoga:

Yestacrticasergenealgicaenelsentidodequenodeducirdelaformadeloque
somosloquenosesimposiblehaceroconocer;sinoqueliberardelacontingenciaquenos
hahechoserloquesomos,laposibilidaddenoser,haceropensarya,loquesomos,
hacemosopensamos.(QuestcequelesLumires?,enDitsetcrits,ed.cit.,vol.IV,p.
574).

Desdeestepuntodevista,lafilosofahadeserentendida,msquecomosaber,como
actitud, ethos filosfico que Foucault define como crtica permanente de nuestro ser
histrico(oactituddemodernidad),caracterizadoporsuatencinaloslmitesyasu
transgresin,ascomoporsuexperimentalismo.Queelobjetivodelaenseanzadela
filosofa sea promover esta forma de actitud crtica o problematizadora implica que
tomamos partido por una forma activista de filosofa. Innerarity ha mostrado cmo la
fijacindelafilosofaenunoscontenidosconceptualesamenudohasidounaestrategia
parahacerlainofensiva.Frenteaello,esteautorsostienequelafilosofa,comoactividad
intelectual,valigadanecesariamentealarebelda:elpoderdelafilosofaseencierraenla
obstinacinconlaqueelpensamientosemuestrainsumisoalarealidad,enlapuestaen
cuestinpermanentedetodafundamentacin,enlacontroversiainfinitayensuconstante
impertinencia.
Sitransplantamosesaactitudproblematizadorayrebeldealaclasedefilosofa,stase
convierteenun lugarpoltico.Laclasepuedeserellugarenelquesemuestrelano
naturalidaddelaspropiasestructuraspedaggicas,donde,enciertomodo,sehagavisible
esaoperacininvisibleque,segndecamos,caracterizalaprcticaeducativa:transmisin
deconocimientosaltiempoquesujecineidentificacindelossujetos.Elloincluyeque
noshagamoscargodeladimensininstitucionaldelapropiafilosofaydesufuncin
sociopoltica. Si Bourdieu tiene razn en sealar que la condicin de toda accin
pedaggicaeseldesconocimientodesuverdadobjetivacomoimposicinviolentadeun
arbitrariocultural,quizscabeunespacio,nosimplementeparadenunciartericamenteesa
imposicin,sinoparainvertirsusignoyplegarlaestratgicamente. Laclasedefilosofa
podrasereseparadjicolugarenqueelsistemaeducativocumplesufuncinreproductora
almismotiempoquelaponealdescubierto:eseesquizselpoderdelafilosofa.
[31]

[32]

EstetextosepresentcomoponenciaenelcursoLasaportacionesdelaFilosofaalmundo
contemporneo,quelaUIMPcelebrenSantanderenseptiembrede2000.

VocaldelaAAFIporGranada.DoctorenFilosofa.ProfesordelI.E.S.DiegoHurtadodeMendoza
(Granada).
[1]
VaseLafilosofadelosprofesores,Madrid,Fundamentos,1971,p.100.
[2]
CsarTejedorhasealadoloengaosayparalizantequepuedeserlaalternativaensearfilosofa/enseara
filosofar,yquenosetratadeoptarporunodelosdostrminos,sinodelnfasisqueseponeenunouotro,
porloquehabraqueintentar,segnl,hacerennuestraprcticadocentelasdoscosas:ensearfilosofaya
filosofar(cfr.Didcticadelafilosofa,Madrid,SM,1992,p.14).Planteadoas,creoquecualquierade
nosotrossuscribiraloanterior,peroelproblemanoesslotcnicopedaggico(siesconvenienteseguir
exclusivamenteunapedagogacentradaenlosalumnosounapedagogacentradaenloscontenidos),sino
unacuestinqueafectaaloqueentendemosporfilosofayfilosofar,porcontenidofilosfico,etc.y,por
tanto,queafectaaloquesignificalaenseanzadelafilosofa.
[3]
Op.cit.,p.149;versobreloanterior,Derrida,LgedeHegel,enop.cit.,pp.181ss.
[4]
TesisquehasidodefendidaporotrosautorescomoE.Martens,P.Heintel,etc.:cfr.BolvarBotia,A.,
Modelosdeensearfilosofa,enDilogofilosfico,1987,n2(mayoagosto),pp.188198.
[5]
Cfr.Lipman,M.,Sharp,A.M.yOscayan,F.S.,Lafilosofaenelaula,Madrid,Eds.delaTorre,1992,pp.
3449,118ss.,174,etc.
[6]
Vase:Laclasedefilosofacomosimulacindelaactividadfilosfica,Madrid,Anaya,1982;Lafilosofa
enlaenseanzamedia:observacin,traduccin,simulacin,enCifuentes,L.M.,Gutirrez,J.M.(coords.),
Ensearyaprenderfilosofaenlaeducacinsecundaria,Barcelona,ICEUniversidadde
Barcelona/HORSORI,1997.
[7]
Lacondicindefuncionamientodeestacomunidaddeinvestigacin,tambinimportanteenelproyectode
filosofaparanios,es,comohasealadoCifuentes,larenovacinconstantedeunpactofundacionalque
afirmelavoluntaddeparticipacindelosalumnosyelprofesorenesacomunidad.Vase:Cifuentes,L.M.,
Unproblemametafilosficoprevio:esposibleensearyaprenderFilosofa?,enCifuentesL.M.y
Gutirrez,J.M.(coords.),Ensearyaprenderfilosofaenlaeducacinsecundaria,ed.cit.,pp.934.
[8]
Quesyqunoeselmtodoactivo?,enDilogofilosfico,n5,mayo/agostode1986,p.215.Ver
Mtodoactivo:unapropuestafilosfica,Madrid,M.E.C.,1985.
[9]
VaseLametafsicadelascostumbres,Madrid,Tecnos,1989,trad.DeA.CortinayJ.Conill,pp.67.
DerridaanalizaesteproblemakantianoenrelacinconlacuestindelainstitucinfilosficaenDudroitla
philosophie,ed.cit.,pp.745,528535.
[10]
VaseColl,C.yotros,Loscontenidosenlareforma,Madrid,Santillana,1992,p.48.
[11]
VerMsPlatnymenosprozac,Barcelona,EdicionesB,2000.Lasegundapartedellibrosetitulacmo
arreglrselasantelosproblemascotidianoseincluyecaptulosdedicadosalabsquedadeunarelacin
sentimental,aacabarunarelacin,altrabajoquenofunciona,acmosacarprovechodelasprdidas,etc.La
cuartapartedelaobraincluyeunapndicetituladoGrandesxitosdelosfilsofos!!
[12]
Denuevo,cabecitaraquelinteresanteanlisisqueDerridahacedeestetemakantianoenDudroitla
philosophie,ed.cit.,pp.97ss.,397438,5724,etc.
[13]
EmpleoeltrminoyladescripcinquehaceL.M.CifuentesenExigenciadeinterdisciplinariedaden
filosofa,enPaidea,aoX,n2,abriljuniode1989,pp.227.
[14]
Sigoenestoelinformeparasufundacin,redactadoporDerrida,unodesusfundadores,enTitres(pour
leCollgeInternationaldePhilosophie),enop.cit.,pp.551ss.
[15]
VerFoucault,Folie,littrature,socit,enDitsetcrits,Pars,Gallimard,1994,vol.II,pp.1057.
[16]
VerloquediceFoucaultenSurlesfaonsdcrirelhistoire,enDitsetcrits,ed.cit.,vol.I,p.597;
ConversazioniconFoucault,enibid.,p.620.
[17]
Derridamuestraquelaalternativahegemona/muertedelafilosofaformapartedelmismomodelo
universitarioqueconstituyelatradicinontoenciclopdicaoccidental.Verop.cit.,pp.5534.
[18]
Noestoysegurodequelafilosofaexista.Loqueexistensonfilsofos,esdecir,unaciertacategorade
personascuyasactividadesydiscursoshancambiadomuchodepocaenpoca.Loquelosdistingue,como
susvecinoslospoetasyloslocos,eslaseparacin(partage)quelosasla,ynolaunidaddeungneroola
constanciadeunaenfermedad.:Foucault,Ditsetcrits,ed.cit.,vol.II,p.70.
[19]
F.ChtelethadenunciadoesafuncinideolgicadelaFilosofaEscolaryUniversitaria(P.S.U.)en
relacinconlascienciashumanas.VerLafilosofadelosprofesores,ed.cit.,pp.129145.
**

Introduccinalateoradelaciencia,Madrid,Sarpe,1984,trad.J.Gaos,p.141.Vasesobreestaideade
desreificacinysobreelnegativismocomogarantadelibertad,Besnier,J.M.,Essaipourdonnerla
pdagogielaphilosophiequellemrite,enEsprit,n7172,diciembre1982,pp.217226.
[21]
Vase:Ogilvie,B.,Lenseignementdelaphilosophielacroisedeschemins,enLestempsmodernes,
ao46,marzoabril1991,n5367,p.91;Varela,J.ylvarezUra,F.,Arqueologadelaescuela,Madrid,
LaPiqueta,1991,pp.1354;Bourdieu,P.yPasseron,J.C.,Lareproduction,Pars,Minuit,1970,pp.26ss.
[22]
VerFoucault,LepigedeVincennes,enDitsetcrits,ed.cit.,vol.II,pp.6773.
[23]
VerLaclasedefilosofacomosimulacindelaactividadfilosfica,ed.cit.,pp..206ss.
[24]
VerTejedor,C.,Didcticadelafilosofa,ed.cit.,pp.1722.Lacrticaaestaideadeedadmetafsicase
puedeverenDerrida,op.cit.,pp.1889,221,234.
[25]
Vase:Lafilosofaenlaenseanzamedia:observacin,traduccin,simulacin,enEnsearyaprender
filosofaenlaeducacinsecundaria,ed.cit.,pp.812.
[26]
C.TejedorhapresentadounacompletalistadeesosobstculosensuDidcticadelafilosofa,ed.cit.,pp.
469;SobrelosobstculosepistemolgicosenfilosofasepuedeverTozzi,M.yotros,Apprendre
philosopherdansleslycesdaujourdhui,Pars,Hachette,1992,cap.IV.
[27]
Bachelarddescribeesemovimientodeestemodo:...alfinalelinstintoformativoacabaporcederfrenteal
instintoconservativo.Llegaunmomentoenelqueelesprituprefiereloqueconfirmasusaberaloquelo
contradice,enelqueprefierelasrespuestasalaspreguntas.Entonceselesprituconservativodomina,yel
crecimientoespiritualsedetiene.(Laformacindelespritucientfico,BuenosAires,S.XXI,p.17).
[28]
Puesenrealidadnoexisteunpuntoexterioralahistoriadesdeelcualpudierapensarselaidentidaddeun
problemaenelcambiodelosintentoshistricosderesolverlo.(op.cit.,p.454).
[29]
Diffrenceetrptition,Pars,P.U.F,1968,p.210;verpp.203217.
[30]
EslatesisqueM.MeyerhaperseguidoporejemploenDelaproblematologie,Mardaga,1986.Ver
tambinTimmermans,B.,Kantetlhistoiredelaphilosophie:lavisionproblmatologique,enRevue
InternationaldePhilosophie,vol.44,n174,3/1990,pp.297308.
[31]
VaseFilosofayrebelda,enDilogofilosfico,ao7,enero/abril,I/1991,pp.95108.
[32]
Bourdieusealaesaparadojaenlaformadecontradiccininsuperable:UnaAP[accinpedaggica]que
pretendieradesvelarensuejerciciomismosuverdadobjetivadeviolenciaydestruirporelloelfundamento
delaAuP[autoridadpedaggica]delagente,seraautodestructiva.Encontraramosentoncesunanuevaforma
delaparadojadeEpimnides...(Lareproduction,ed.cit.,p.26).
[20]