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Introduccin
El presente artculo intenta reflexionar, en torno al lugar que ocupa el Profesorado
de Ciencias Antropolgicas de la UBA, dentro de la Carrera de grado, como un
tramo formativo relativamente nuevo que produce encuentros, desencuentros y
resignificaciones con la propia formacin acadmica.
Para realizar dicha reflexin y anlisis, partimos desde nuestra propia experiencia
docente como del recorrido inicial que emprenden los/as egresados del
Profesorado de la Carrera de Antropologa de la UBA.
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Messina, V., Puente, I. y Zallocchi, V.: (2012) El Trayecto formativo del profesorado: dialogando
con algunas experiencias/producciones de los/as estudiantes de Antropologa.. Ponencia
presentada en el Congreso Metropolitano de Formacin Docentes, Bs. As.
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Son muy pocas las instituciones que a nivel de la enseanza secundaria poseen alguna materia
curricular cuyo nombre sea Antropologa, a diferencias de otras disciplinas sociales como Historia,
Geografa, Sociologa, Psicologa, etc. Esto mismo sucede en el nivel terciario.
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como
una
produccin,
situada,
contextuada,
relacional,
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pre-modernas,
estigmatizantes.
Explicitar
prehistricas,
grafas,
y reflexionar sobre
las
entre
otros
trminos
diferentes formas de
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situadas y estn cargadas de historicidad. Las prcticas escolares, como todas las
prcticas socioculturales, configuran un conjunto de procedimientos, mtodos y
tcnicas mediante los cuales los sujetos operan en la vida social, cultural y
poltica, desenvolviendo su capacidad de modificacin de su prctica y del
resultado de las actividades y procesos en que participan. Se trata de prcticas
sujetas a lo que Berger y Luckmann8 denominan habituacin, es decir, prcticas
que conllevan y suponen un conjunto de actividades y actos que pueden volver a
ejecutarse en el futuro de la misma manera y con idntica economa de esfuerzos.
Esta impronta de habitualidad, que caracteriza a las actividades socioculturales
que desarrollan los docentes, supone un acomodarse a tales prcticas en una
relacin dialctica entre las personas que actan y los entornos de su actividad.
En este sentido, el trayecto formativo del profesorado de la carrera de Ciencias
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Realizamos una primera aproximacin con algunos/as egresados/as de la carrera, de los ltimos
tres aos, que obtuvieron el ttulo de profesor y que ejercen, actualmente, la docencia en el nivel
medio y terciario. Las/os consultamos en torno a: i) Qu rescatan en trmino de herramientas,
discusiones, concepto de la formacin para el profesorado? ii) que nos relaten una clase que
consideren significativa. iii) qu espacios de vacancias tuvieron que reponer? Por qu y cmo lo
hicieron?
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Bourdieu, P; Passeron, J.C. (1977) La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de
enseanza. Barcelona: Editorial Laia/Barcelona
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Ms all de la crtica que podamos hacerle hoy a las conceptualizaciones sobre reproduccin
cultural, si es que esta no est vinculada a otros procesos sociales como la transformacin y la
resistencia (ver Rockwell, E. (2009) Etnografa y Teora. En La experiencia etnogrfica: historia y
cultura en los procesos educativos (cap. 3). Buenos Aires: Paids.)
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Anijovich, R; Cappelletti, G; Mora, S y Sabelli, M.J. (2009) Transitar la formacin pedaggica.
Dispositivos y estrategias. Bs.As: Paidos
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realizar una mirada profunda hacia el interior de sus prcticas docentes actuales.
Es por esto que, por ejemplo, nos dicen que: con respecto a la formacin para el
profesorado, creo que sta es algo deficiente por el poco espacio que se da a la
formacin docente a lo largo la carrera o que tener herramientas didcticas sera
til en cualquier materia de la carrera, y hara ms presente la formacin docente
a lo largo de la misma. Otras nos dicen que las herramientas y discusiones que
rescato de la formacin para el profesorado y que veo su relevancia para la
docencia recin cuando estamos terminando el profesorado y que se pone en
juego cuando nos encontramos con un diseo curricular.
En este contexto, notamos que se pone en valor por parte de los entrevistados/as,
por un lado a la reflexin tanto metodolgica como terica, que gua el crecimiento
profesional, estimula la construccin de conocimientos y constituye una estrategia
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Achilli, E. op. Cit. : (2005) El enfoque antropolgico relacional. Algunos ncleos identificatorios.
En Investigar en Antropologa Social. Los desafos de transmitir un oficio (cap. 1). Rosario: Laborde
Editor.
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vacancia, que siento al pensar las clases que tengo que planificar como docente,
es la transposicin didctica, por ms que tuvimos la experiencia en el contexto de
Didctica Especial, considero que ello debera incorporarse a lo largo del
profesorado y en los diferentes espacios curriculares de la carrera. En esta
bsqueda por reconocer la historicidad, es posible descubrir estos procesos que
intentan problematizar las diversas prcticas escolares (en este caso acadmicas)
y que nos permite reflexionar en la bsqueda de diversos escenarios, donde
podran construirse nuevas configuraciones educativas.
una
perspectiva
no
eurocntrica,
incorporando
algunos
ncleos
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entre mtodo y contenido16. Una pequea muestra de esto, son los comentarios
que aparecen entre los egresados entrevistados, donde se expresa la percepcin
de que el profesorado slo se cursa al final de la carrera, vivencindose una
escisin, tanto epistemolgica como metodolgica, entre el profesorado y el resto
de la carrera. En este marco, "el profesorado" queda reducido a una "inmersin
didctica" de tan solo dos asignaturas, desconociendo el trayecto formativo de la
profesin que comenz en el inicio de la carrera. Es as, que, se nos hacen
visibles dos separaciones, en el trnsito de nuestra formacin y prctica
profesional: i) forma- contenido y ii) profesorado- investigacin. i) Acerca del
primer apartado Gloria Edelstein17 propone realizar un construccin metodolgica
para problematizar y visibilizar esta separacin. Ella sostiene, y nosotras tambin,
que el/la docente es un sujeto que disea una propuesta de enseanza que
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de la
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Y una vez ms se vuelve a unir y se hace visible, lo que se presenta como separado: la docencia
y la investigacin, como parte de un mismo proceso.
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Bateson, G. (2002), Espritu y Naturaleza, Buenos Aires, Amorrortu.
21
Bateson, op. cit.
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Tanto para nosotras como para nuestros egresados, que en varios momentos de la entrevista
manifiestan este malestar.
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las artes y la historia, de relatos y escenario para focalizar nuestra atencin; pero
no de relatos y escenarios que nos ofrezcan una versin autocomplaciente y
aceptable para nosotros mismos al representar a los dems reunidos en mundos
que nosotros no queremos ni podemos alcanzar, sino relatos y escenarios que, al
representarnos, permitan vernos, tanto a nosotros mismos como a cualquier otro,
arrojados en medio de un mundo lleno de indelebles extraezas de las que no
podemos librarnos.24 Imaginar la diferencia, es para Geertz25, hacerla evidente y
es por esto que la etnografa es o debera ser, una disciplina capacitadora. Y a lo
que capacita, cuando lo hace es a un contacto fructfero con una subjetividad
variante.
"ellos" y a los "ellos", entre "nosotros" (...). Es por esto que el trabajo de campo se
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Bateson, op.cit.
Geertz, C. (1996): Los usos de la diversidad, Paids, Espaa.
25
Geertz, C, op. cit.
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Geertz aclara en tono irnico, que quizs lo ms difcil es decidir qu se ha aprendido en esa
experiencia.
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Rockwell, E. (2009) Etnografa y Teora. En La experiencia etnogrfica: historia y cultura en los
procesos educativos (cap. 3). Buenos Aires:Paids
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un mapa28 que nada tiene que ver con el territorio y con las prcticas espaciales29,
prcticas que constituyen y recrean esos territorios. En trminos de Rockwell 30,
vemos como la investigacin etnogrfica es relevante para la educacin en la
medida que se adopte una perspectiva antropolgica que recupere la dimensin
histrica, porque el conocimiento slo adquiere existencia efectiva en las
relaciones entre las personas y sus entornos socioculturales.
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Referencias bibliogrficas:
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