Troubles D - Apprentiss de La Lecture PDF

TROUBLES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE : RLE DES
FACTEURS COGNITIFS, COMPORTEMENTAUX ET

SOCIO-CONOMIQUES
Joel Fluss et al.
De Boeck Suprieur | Dveloppements
Document tlcharg depuis www.cairn.info - Universit de Bourgogne - - 193.52.245.246 - 11/12/2014 18h17. De Boeck Suprieur
ISSN 2103-2874
Article disponible en ligne l'adresse:
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------http://www.cairn.info/revue-developpements-2009-1-page-21.htm
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Pour citer cet article :
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Fluss Joel et al., Troubles d'apprentissage de la lecture : rle des facteurs cognitifs, comportementaux et
socio-conomiques ,
Dveloppements, 2009/1 n 1, p. 21-33. DOI : 10.3917/devel.001.0021
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Distribution lectronique Cairn.info pour De Boeck Suprieur.

De Boeck Suprieur. Tous droits rservs pour tous pays.
La reproduction ou reprsentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorise que dans les limites des
conditions gnrales d'utilisation du site ou, le cas chant, des conditions gnrales de la licence souscrite par votre
tablissement. Toute autre reproduction ou reprsentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manire que
ce soit, est interdite sauf accord pralable et crit de l'diteur, en dehors des cas prvus par la lgislation en vigueur en
France. Il est prcis que son stockage dans une base de donnes est galement interdit.
2009/1 - n 1
pages 21 33
15/06/09
11:14
Page 21
Troubles
dapprentissage
de la lecture :
rle des facteurs
cognitifs,
comportementaux
et socio-conomiques
Joel Fluss 1
Daisy Bertrand 2
Johannes Ziegler 2
Catherine Billard 3
1. Unit de Neuropdiatrie, Hpital des Enfants, Genve, Suisse
2. Laboratoire de Psychologie Cognitive,
CNRS UMR 6146 - Universit Aix-Marseille
3. Centre de rfrence sur les troubles des apprentissages,
Unit de rducation neurologique pdiatrie,
Hpital Bictre, 94275 Kremlin-Bictre
Rsum
Summary
Les difficults en lecture font partie des troubles

dapprentissage les plus importants durant lenfance.
Le but de notre recherche est dtudier les facteurs
biologiques, socio-conomiques, cognitifs
et comportementaux sous-jacents aux troubles
dacquisition de la lecture chez les lves de CE1
franais. Mille soixante-deux enfants rpartis dans
20 coles diffrentes de la ville de Paris ont pris part
cette recherche. A lissue dune premire phase
de dpistage, les enfants suspects de trouble
dapprentissage de la lecture ont t tests
individuellement. Par la suite, 100 faibles lecteurs
et 50 normo-lecteurs ont t apparis sur la base
de leur ge, leur sexe, leur cole et leur environnement
socio-conomique. Pour chacun, un bilan mdical,
cognitif et comportemental a t ralis, complt
par des donnes socio-conomiques personnelles.
Dans notre chantillon, la prvalence moyenne
des troubles dapprentissage de la lecture est
denviron 12 %. Ce taux est fortement influenc par
lenvironnement socio-conomique et varie de 3,3 %
dans les milieux socio-conomiques favoriss 24,2 %
dans les milieux socio-conomiques dfavoriss.
Parmi les indicateurs familiaux du niveau
socio-conomique, le niveau dducation de la mre
permet de distinguer les faibles lecteurs des
normo-lecteurs. Les rgressions multiples mettent
en vidence que la conscience phonologique
et linattention restent cependant les deux facteurs
qui prdisent le mieux les performances en lecture
de llve.
Reading impairment is the major learning disability

in childhood. The goal of the present research was
to study biological, socio-economic, cognitive
and behavioral factors underlying poor reading
in French-speaking second grade children. A total
of 1 062 children from 20 different schools in the city
of Paris participated in the study. After an initial test
phase, children with a suspected impairment in
reading acquisition were assessed individually.
Subsequently, 100 poor readers and 50 controls were
matched for sex, age, school and neighborhood SES.
They underwent comprehensive medical, cognitive
and behavioral assessment complemented by
individual socioeconomic data. The average
prevalence of reading impairment was around 12 %
in our sample. It was highly influenced by
neighborhood SES, varying from 3.3 % in high SES
to 24.2 % in low SES areas. Among the individual SES
variables, low maternal education significantly
distinguished poor from typical readers. Multiple
regression analyses showed that reading outcome
was best predicted by phonological awareness skills
and attention deficits.
Keywords
Poor reading
Socioeconomic status
Inattention
Phonological awareness
Dyslexia
Mots-cls
Retard de lecture
Statut socio-conomique
Inattention
Conscience phonologique
Dyslexie
Dveloppements / juin 2009
21
MEP developpements juin
15/06/09
11:14
Page 22
J. FLUSS - D. BERTRAND - J. ZIEGLER - C. BILLARD
Edited by Foxit Reader

Copyright(C) by Foxit Corporation,2005-2010
For Evaluation Only.
Introduction
Lire couramment est le fondement de la russite

scolaire et de lintgration sociale. Or, malgr un
accs ais et gratuit lenseignement dans la plupart des pays industrialiss, nombre de jeunes
adultes terminent encore leur scolarit en matrisant insuffisamment la lecture. Des tudes pidmiologiques et longitudinales rcentes estiment
la prvalence des enfants ayant des difficults de
lecture entre 4 % et 11 % (Katusic, Colligan,
Barbaresi, Schaid, & Jacobsen, 2001). Bien que
lchec scolaire et les difficults en lecture soient
fortement lis des facteurs socio-conomiques
individuels et environnementaux (Bradley &
Corwyn, 2002; Leventhal & Brooks-Gunn, 2000),
toutes les personnes ayant des difficults en lecture ne viennent pourtant pas dun milieu socioconomique dfavoris. Lobservation mme que
les troubles de lapprentissage de la lecture peuvent
se manifester chez des lves brillants voluant
dans un environnement social et ducatif plus
quadquat a gnr de nombreuses recherches
en psychologie cognitive et en neurosciences sur
ce quon appelle la dyslexie du dveloppement
(Demonet, Taylor, & Chaix, 2004). Les rsultats
de ces recherches ont mis en vidence que la cause
la plus frquente de la dyslexie semble tre un
dficit de la conscience phonologique dorigine
neurobiologique (Ramus, 2004 ; Shaywitz &
Shaywitz, 2005).
La plupart des experts des troubles de lapprentissage du langage crit saccordent pour dire que
des facteurs biologiques et environnementaux
interagissent, ce qui expliquerait les nombreuses
trajectoires qui mnent aux dficits de la lecture
(McCandliss & Noble, 2003; Snowling & HayiouThomas, 2006). Les recherches en psychologie, en
neuroscience et en gntique ont tent destimer
limpact des facteurs environnementaux sur le
dveloppement de la lecture et les difficults dapprentissage du langage crit (Nation, 2006 ; Noble
& McCandliss, 2005; Shaywitz & Shaywitz, 2005).
En effet, des tudes ralises sur des jumeaux estiment de .50 .60 la part de lhrdit dans les
troubles de lapprentissage de la lecture, laissant
ainsi une large place aux facteurs environnementaux (Grigorenko, 2001 ; Olson & Gayan, 2001).
Dautres recherches ont montr que la qualit de
lenvironnement familial et les expriences de lecture prcoce contribuent lmergence de comptences pralables la lecture (Storch & Whitehurst,
2001), et que les comptences phonologiques
sont plus faibles chez les enfants issus de milieux
dfavoriss (Bowey, 1995 ; Lonigan, Burgess, &
Anthony, 2000). De plus, des tudes en neuropsychologie et imagerie crbrale (Noble, Farah, &
22
McCandliss, 2006 ; Noble, Wolmetz, Ochs, Farah,

& McCandliss, 2006 ; Eckert, Lombardino, &
Leonard, 2001) ont montr une modulation directe
des comptences phonologiques selon le niveau
socio-conomique (SES).
Cet article sattaque deux problmatiques qui
ncessitent, notre avis, de plus amples recherches.
Dune part, la majorit des tudes sur les difficults en lecture ont t menes sur des enfants anglophones. Pourtant, il est de plus en plus vident
que lapprentissage de la lecture est nettement plus
difficile en anglais que dans toute autre langue
alphabtique en raison de linconsistance de son
systme orthographique (relation graphme-phonme) (Ziegler & Goswami, 2005). Dans une
revue de la littrature critique, David Share de
lUniversit dHafa soutient que lextrme ambigut de la correspondance entre phonmes et graphmes en anglais a confin ltude de la lecture
un ensemble de recherches limites, insulaires,
anglocentriques et peu pertinentes quant leur
importance thorique et applique pour une science
universelle de la lecture (p. 584) (Share, 2008).
Il poursuit en disant que la confiance excessive
accorde une orthographe marginale a incontestablement fauss le traitement de nombreuses
questions y compris celles relatives la conscience
phonologique, lenseignement prcoce de la lecture
(et) les troubles de lapprentissage du langage
crit (p. 584). Face un tel constat, il nous a
sembl indispensable de raliser des recherches
en franais pour mieux comprendre quelles taient
les causes universelles ou spcifiques des troubles
de lapprentissage de la lecture.
Dautre part, de nombreuses tudes sur les facteurs
cognitifs impliqus dans les troubles de lapprentissage de la lecture nont pas pris systmatiquement
en compte linfluence potentielle des facteurs comportementaux et motionnels (par exemple linattention, lanxit). Cest une lacune vidente car
la relation entre difficults de lecture (DL) et problmes motionnels/comportementaux est forte et
bidirectionnelle comme le montrent des recherches prenant simultanment en considration les
facteurs cognitifs et psychiatriques (Carroll,
Maughan, Goodman, & Meltzer, 2005). Dautres
tudes ont galement montr lexistence dune
association forte entre la pauvret et la prsence
de troubles psychiatriques (Boyle & Lipman, 2002;
Costello, Compton, Keeler, & Angold, 2003 ;
Leventhal & Brooks-Gunn, 2000).
Ds lors, la prsente recherche a pour but dtudier limpact des facteurs biologiques, socio-conomiques, cognitifs et comportementaux sur les
difficults dapprentissage de la lecture chez les
enfants francophones de CE1. Pour ce faire, 1 062
lves ont t tests afin dtablir la prvalence des
15/06/09
11:14
Page 23
Troubles dapprentissage de la lecture : rle des facteurs cognitifs, comportementaux et socio-conomiques
Mthode
Participants
1 062 enfants venant de 20 coles lmentaires
diffrentes ont pris part cette recherche. Ils se
rpartissent en 1 020 enfants de CE1 et 42 enfants
redoublants de CP dge quivalent (moyenne
= 7,5 ans). La participation tait laisse la discrtion de chaque cole. Laccord des autorits acadmiques et des parents ou des tuteurs lgaux a t
sollicit.
Les tablissements scolaires :

Les coles taient situes dans trois zones ducatives distinctes caractrises par des niveaux
socio-conomiques diffrents (faible, moyen et
lev). Cette classification a t ralise partir de
multiples indicateurs sociaux et dmographiques
tels que la profession des parents ou le taux de
chmage dans cette zone. Ces donnes proviennent du Centre acadmique de ressources pour
lducation prioritaire (Carep) local et servent
spcifiquement mettre en uvre des ressources ducatives supplmentaires dans les zones
scolaires dfavorises, appeles zones dducation prioritaires (ZEP) (pour une revue approfondie, voir Bnabou, Kramarz, & Prost, 2004). Les
1 062 enfants taient galement distribus sur ces
3 zones : 335 enfants taient scolariss dans une
zone niveau socio-conomique lev, 389 en
zone ducative modrment dfavorise et 338
en zone ducative trs dfavorise.
Procdure
Ltude sest droule pendant le second trimestre
de lanne scolaire. A cette priode, tous les enfants
ont suivi un enseignement explicite en lecture
pendant au moins 16 mois. Ils devraient donc
tre capables de dcoder des mots isols ou des
non-mots et de dchiffrer des textes simples. Les
diffrentes valuations ont t ralises par 5 neuropsychologues pour enfants superviss par lun
des auteurs (J.F.).
Phase 1 :
Tous les enfants de CE1 (N=1 020) ont particip
un dpistage en lecture, en orthographe et en
mathmatiques. Trois preuves standardises ont
t utilises : un test didentification de mots (le

Tim2) pour valuer le niveau en lecture ; une
dicte de syllabes, de non-mots et de phrases issus
de la BREV pour valuer les comptences en orthographe, et une preuve de la Batelem pour valuer
les connaissances en mathmatiques. Pour ce dernier test, les items taient lus oralement par lexaminateur afin de sassurer que les faibles lecteurs
ntaient pas dsavantags.
A lissue de cette phase initiale, 192 lves de CE1
dont les performances se situaient au minimum
1 cart-type en dessous de la moyenne, ont t
suspects de difficults dapprentissage de la lecture et/ou de lcriture et slectionns pour participer la seconde phase.
Phase 2 :
Ces 192 lves de CE1 ainsi que 42 lves redoublants de CP ont particip des valuations individuelles afin de confirmer leur retard en lecture.
Cinq tests standardiss de lecture haute voix ont
t utiliss pour explorer les diffrents aspects de
lacquisition de la langue crite. 1) Le test de dcodage phonologique de la Batelem consistant en
une lecture non chronomtre de 29 items de difficults croissantes allant de la lettre simple des
syllabes complexes, a permis dvaluer la connaissance des relations graphmes-phonmes (Savigny,
2001). Le nombre de rponses correctes fournit un
niveau de dcodage. 2) Lge lexical a t dtermin partir dun test classique standardis pour
les enfants de 6 16 ans, lAlouette (Lefavrais, 1965
(rvision 2006)). Il consiste en une lecture chronomtre dun texte sans sens de 265 mots incluant
des mots rares et des piges orthographiques. Le
nombre de mots lus correctement en 3 minutes
permet de calculer lge de lecture. 3) La vitesse,
la prcision et la comprhension de la lecture ont
t mesures laide dun test standardis pour
les lves de CP et CE1 (le Pacha issu de la BELO).
Il consiste lire un court texte ayant un sens. Sa
vitesse de lecture a t enregistre et sa comprhension value partir de 10 questions ouvertes
poses oralement par lexaminateur. 4) La lecture
rapide de mots a t value partir dun test de lecture en une minute (LUM) (Khomsi, 1999). Il
comporte 105 items et est destin aux enfants de
7 11 ans. 5) Enfin, la vitesse et la prcision de lecture de non-mots ont t mesures partir dune
liste de 27 non-mots de deux trois syllabes issus
de lEVALEC (Sprenger-Charolles, Col, Bchennec,
& Kippfer-Piquard, 2005).
La prsence de troubles de lapprentissage de la lecture a t tablie lorsque lenfant prsentait un retard
lexical dau moins un an deux tests individuels de
lecture. Appliqu des enfants de cet ge, ce critre
devrait permettre de dtecter une population pour
23
troubles de la lecture au dbut du cycle lmentaire

en tenant compte de lenvironnement socio-conomique des lves. Par la suite, les performances
des faibles et des normo-lecteurs ont t compares
afin de quantifier la contribution des facteurs cognitifs et comportementaux/motionnels lorsque
lenvironnement socio-conomique est contrl.
15/06/09
11:14
Page 24
Bilan phonologique
Trois comptences ont t mesures. La conscience
phonologique a t value au moyen de trois
preuves de lEvalec (Sprenger-Charolles et al.,
2005): soustraction de la premire syllabe dans des
items trisyllabiques de structure simple consonnevoyelle (CV), soustraction du phonme initial
dans des non-mots de type CVC et soustraction du
phonme initial dans les non-mots de type CCV.
La dnomination rapide a t mesure par un test
classique de dnomination rapide automatise
(RAN). Enfin, la discrimination de phonmes a t
value laide dune tche informatise dans
laquelle des paires de syllabes taient prsentes
oralement et lenfant devait juger si elles taient
identiques ou diffrentes.
Bilan mdical
Tous les enfants ont t examins par un mdecin
scolaire. Leurs antcdents mdicaux ont t analyss et une attention particulire a t accorde
la prmaturit, au poids la naissance, aux maladies chroniques et lintoxication au plomb.
Lexamen mdical portait galement sur lacuit
visuelle et les dficits auditifs. Les soins orthophoniques et/ou psychologiques antrieurs ou
actuels ont galement t relevs.
Bilan comportemental
Afin de mesurer les problmes motionnels et
comportementaux potentiels, il a t demand
aux enseignants de complter la version franaise
du formulaire (TRF) de la Child Behavior CheckList (CBCL) 6-18 qui leur est destin (Achenbach
& Rescorla, 2001). Cet outil dvaluation comporte 131 questions portant sur diffrents aspects
du comportement de lenfant lintrieur de lcole.
Il fournit des scores sur plusieurs chelles comportementales conues par Achenbach. La dimension troubles internaliss comporte des chelles
relatives au comportement de retrait/de repli sur
soi, aux plaintes somatiques et lanxit/la dpression. La dimension troubles externaliss comporte des chelles relatives lagressivit et aux
conduites dopposition et de transgressions des
rgles. Dautres chelles portent sur les troubles de
lattention, limpulsivit-hyperactivit, les problmes sociaux et les troubles de la pense. Cet
outil a une bonne validit interculturelle y compris dans la population franaise et gnre galement des chelles orientes DSM-IV.
Bilan cognitif
Lvaluation des comptences verbales et non verbales a t ralise au moyen de la BREV. Ce test est
fortement corrl avec la WISC (Wechsler
Intelligence Scale for Children). Ses preuves verbales incluent des rptitions de non-mots, des
rptitions de chiffres (mmoire verbale court
terme), de la fluence verbale, de la dnomination
et de la comprhension verbale. Les preuves non
verbales portent sur les fonctions praxiques et le graphisme (reproduction de figures gomtriques),
les comptences de planifications (labyrinthe), la
discrimination visuelle (figures enchevtres),
lattention soutenue (barrage des 3) et le raisonnement (compltion de formes de type matrice).
Toutes ces preuves sont standardises.
Statut socio-conomique
Les informations relatives au statut socio-conomique des enfants ont t obtenues au moyen
dun questionnaire administr par tlphone ou
lcole. Les questions portaient sur le contexte
familial, le pays de naissance, les langues parles
la maison, lactivit professionnelle des parents,
leur niveau dducation, le nombre denfants dans
la famille, la frquence des activits de lecture
des parents et celles quils partagent avec leurs
enfants. Concernant les revenus de la famille,
aucune information directe na t collecte car
cette question est souvent mal perue et aurait pu
dcourager leur participation ltude. Ces revenus ont toutefois t valus indirectement travers lligibilit des familles aux aides financires
24
laquelle les troubles de la lecture prsentent un

haut risque de persistence (Spira, Bracken, & Fischel,
2005). Il a ainsi permis de slectionner 135 faibles
lecteurs. Parmi eux, 35 ont t exclus (21 filles et 14
garons) : 17 avaient un retard mental faible ou
modr, 9 prsentaient des troubles comportementaux tels quil ntait pas possible de procder
lvaluation complte, 4 taient absents chroniques
et 5 nont pas pu terminer les diffrentes preuves
en raison dun refus de lcole ou des parents. Tous
les enfants, y compris ceux qui ne sont pas ns en
France, ont t scolariss pendant au moins deux
annes compltes en France. Finalement, 100 lves (60 garons et 40 filles) sont conservs dans
ltude. Ils viennent majoritairement des zones ducatives modrment ou trs dfavorises.
Un groupe contrle de 50 normo-lecteurs du
mme ge, du mme sexe et issus de la mme
classe ont t ajouts. Leurs comptences en lecture ont t values en utilisant 3 des 5 tests utiliss pour les faibles lecteurs (Pacha, LUM et
Evalec). Choisir des faibles et des normo-lecteurs
issus de la mme classe permet de contrler efficacement lenvironnement socio-conomique.
Enfin, les rsultats aux tests dun groupe de 31
enfants slectionns sur la base des mmes critres et pour lesquels le retard est compris entre
6 et 12 mois, ont galement t intgrs dans
ltude lors des analyses de rgression.
15/06/09
11:14
Page 25
Rsultats
Rsultats gnraux
Les caractristiques et les performances des 1 020
enfants de CE1 en fonction de leur sexe et de leur
zone dducation sont dcrites dans le tableau 1.
Les performances en lecture, orthographe et
mathmatiques des enfants scolariss en zone
ducative trs dfavorise sont statistiquement
infrieures celles des enfants scolariss en zone
non ZEP (p<,0001). De plus, leurs rsultats prsentent une plus grande variabilit en lecture et en
orthographe (p<,001 test de Bartlett de comparaison des variances). Par contre, aucune diffrence statistiquement significative na t observe
entre les performances des enfants issus des zones
ducatives normales et modrment dfavorises.
Concernant linfluence du sexe, aucune diffrence
na t observe entre les performances des garons
et celles des filles en lecture et en orthographe, en
revanche, les garons ont des scores significativement suprieurs en mathmatiques (p<,0001).
Les corrlations bivaries entre les scores en lecture et en orthographe ainsi quentre les scores
en lecture et en mathmatiques sont trs leves,
respectivement r = 0,74 (p<,0001) et r = 0,53
(p<,0001).
Parmi les 1062 enfants de notre chantillon initial,
135 faibles lecteurs (soit 12.7 % de lchantillon)
Total
N enfants
1020
ont t dnombrs sur la base du critre dfini

prcdemment (retard en lecture suprieur 12
mois). Ce groupe est compos de 94 lves de
CE1 et 41 lves redoublants de CP. La proportion
de garons par rapport au groupe initial (74/569
soit 13 %) est identique celle des filles (61/494
soit 12,3 %).
Conformment nos attentes, le pourcentage de
faibles lecteurs varie fortement en fonction de la
zone de scolarisation : il est respectivement de
3,3 %, 10,9 % et 24,2 % dans les zones ducatives
favorises, modrment dfavorises et fortement
dfavorises. Les odds-ratio calculs avec un intervalle de confiance de 95 %, montrent clairement
que le risque dtre faible lecteur dans la zone scolaire fortement ou modrment dfavorise par
rapport celle niveau socio-conomique lev est
trs important (respectivement 3,6 [1,8-7,0] et
9,4 [4,9-18,0] (p<,0001)).
Comparaison des deux chantillons apparis
Les donnes relatives aux 100 faibles lecteurs ont
t compares celles de leurs 50 homologues
normo-lecteurs de CE1. Les rsultats descriptifs
sont prsents dans le tableau 2. En raison de la
mthodologie dappariement utilise, le rapport
garons/filles (3:2) et la rpartition des enfants
entre les trois zones dducation sont similaires
dans les deux groupes. La latralit manuelle est
galement identique dans les deux groupes : on
compte 1 gaucher pour 9 droitiers. Parmi les faibles lecteurs, on relve 74 lves de CE1 et
26 redoublants de CP. La majorit dentre eux
sont scolariss dans des zones ducatives fortement
(68 %) ou modrment (28 %) dfavorises et
seuls 4 % proviennent de zones ducatives niveau
socio-conomique lev.
Sexe
Zones Educatives
476
544
favorises
modrment
dfavorises
fortement
dfavorises
329
364
327
Age chronologique
M (ET)
90,5 (4,9) 90,3 (4,7) 90,8 (5)
,1
89,8 (4,4)
90,3 (4,7)
91,5 (5,4)
****
Age lexical
M (ET)
90,3 (5,7) 90,4 (5,8) 90,2 (5,6)
,6
91,9 (4,7)
91,5 (4,9)
87,3 (6,4)
****
Score en orthographe
(tendue = 0-20)
M (ET)
16,0 (3,7) 16,3 (3,6) 15,9 (3,8)
,5
16,8 (2,6)
17,0 (2,8)
13,9 (4,6)
****
Score en mathmatiques
(tendue = 0-320)
M (ET)
175,4 (71,9) 166,2 (68,7) 183,4 (73,6) ***
188,8 (69,4)
196,3 (66)
138,9 (66,6)
****
Tableau 1 : Caractristiques de lensemble des enfants participant cette tude (N=1020).

Note : Les probabilits de dpassement (p) relatives la comparaison des scores en fonction du sexe ont t calcules partir de t
de Student. Les probabilits de dpassement (p) relatives la comparaison des scores dans les trois zones ducatives ont t
calcules partir danalyses de la variance *p< ,05 ** p< ,01 *** p< ,001 **** p< ,0001.
25
destines financer en partie les repas pris la cantine ou les activits extrascolaires. Cette aide
financire est base sur le quotient familial (QF).
Ce quotient est subdivis en huit catgories, la
catgorie 1 correspondant aux revenus les plus
bas et la catgorie 8 aux revenus les plus levs.
15/06/09
11:14
Page 26

For Evaluation Only.
Caractristiques mdicales et socio-dmographiques
Faibles lecteurs
n=100
Nor mo-lecteurs
n=50
16
12
,51
6,8
5,7
2,3
2,3
,28
,39
38
29
18
6
*
**
18
28
31
10
14
22
24
30
10
13
53
14
7
26
38
4
28
30
4
14
15
40
27
16
12
8
36
28
52
12
10
26
38
6
26
30
5
22
22
21
30
16
20
30
2
32
2,57 (1,8)
3,4 (2,4)
Lieu de naissance
% de naissance hors de France
Facteurs lis la naissance (n=131)
% de naissance avant terme (< 37 weeks)
% de retard de croissance intra-utrine
Traitement/Intervention (n=147)
% Suivi orthophonique
% Psychothrapie
Origine ethnique (%)
France
Maghreb et Moyen-Orient
Afrique subsaharienne
Asie
Autre
,99
Caractristiques de la mre (%)

***
,06
Caractristiques du pre (%)

Niveau de scolarisation
Sans qualification
CAP/BEP
Baccalaurat ou plus
Donnes manquantes
Activit professionnelle
Cadre
Intermdiaire
Ouvrier non qualifi
Sans emploi
Donnes manquantes
**
Revenus du mnage
Coefficient familial (QF) : M (ET)
Structure familiale
Mari/vie commune (%)
Mre isole (%)
Donnes manquantes
Nombre denfants au foyer : M (ET)
*
,17
47
23
22
54
12
30
3,5 ( 1,6)
3(1,8)
,15
69
72
,70
34
21
3,5 ( 3,1)
42
26
4,3 (3,1)
,30
Langues parles la maison (n=141)

% de Bilingues / Multilingues
Activit de lecture des parents
Activit de lecture partage (%)
Donnes manquantes
Score composite : M (ET)
,20
Tableau 2 : Caractristiques des faibles et des normo-lecteurs.

Note : Les probabilits de dpassement (p) sont obtenues aprs calcul des X2 pour les variables catgorielles et les t
de Student pour les variables continues ; Intermdiaire concerne les professions non manuelles, les emplois
qualifis ou spcialiss, * p<,05 ** p<,01 *** p<,001
26
Niveau de scolarisation
Sans qualification
CAP/BEP
Baccalaurat ou plus
Donnes manquantes
Activit professionnelle
Cadre
Intermdiaire
Ouvrire non qualifie
Sans emploi/mre au foyer
Donnes manquantes
15/06/09
11:14
Page 27
Suivi orthophonique
18 % des normo-lecteurs ont t suivi par des orthophonistes contre seulement 38 % des faibles lecteurs.
Selon le test de rang de Wilcoxon, seuls la lecture
de mots isols (p = ,04) et le score verbal (p = ,03)
taient lgrement plus faibles chez les normo-lecteurs ayant bnfici dun suivi orthophonique par
rapport aux autres normo-lecteurs, mais tous leurs
scores verbaux taient nettement suprieurs ceux
des faibles lecteurs nayant pas bnfici dune telle
aide (p<,001).
Facteurs sociodmographiques
La diversit ethnique de notre chantillon sexplique par la forte proportion dimmigrs dans la zone
tudie. Elle est toutefois similaire dans les deux
groupes. 85,4 % des enfants sont ns en France et
dans chaque groupe, 70 % des enfants sont exposs deux langues ou plus la maison. Les mres
des normo-lecteurs avaient un niveau dducation
plus lev (p<,01) que celles des faibles lecteurs,
leurs pres occupaient galement des postes plus
importants et taient moins touchs par le chmage. Les revenus du foyer, mesurs par le quotient
familial, taient galement plus levs (p=,012).
Par contre, la frquence des activits de lecture des
parents tait similaire dans les deux groupes.
Comptences cognitives gnrales et comptences
spcifiques la lecture
Les scores aux diffrents tests sont prsents dans
le tableau 3. Les performances en lecture et en
mathmatiques sont significativement moins bonnes chez les faibles lecteurs par rapport celles
des normo-lecteurs (p<,01). Il en est de mme
pour les tches verbales et non verbales (p<,01)
avec un dficit particulirement important en comprhension du langage oral.
La conscience phonologique semble tre le facteur
le plus pertinent pour distinguer les lecteurs des

deux groupes (p<,001), suivie par la dnomination rapide (RAN) et, dans une moindre mesure,
la mmoire verbale court terme. Aucune diffrence significative nest observe entre les deux
groupes quant la discrimination des phonmes.
Facteurs comportementaux
Les faibles lecteurs obtiennent des scores plus levs toutes les chelles comportementales du CBCL,
lexception de celle mesurant le repli sur soi (voir
tableau 3). Cependant, les troubles dapprentissage
de la lecture semblent particulirement associs
aux problmes danxit et un dficit attentionnel
(sous-type Inattention). De plus, la prvalence dun
trouble psychiatrique associ, tel quil est dtermin par les chelles orientes du DSM IV (DOS),
est plus leve chez les faibles lecteurs.
Analyses de corrlations
Des corrlations bivaries de Pearson ont t calcules dans le but dexplorer les relations entre
toutes les variables mesures (la matrice complte est disponible sur demande). Tous les scores en lecture sont fortement corrles entre eux
(rs>0,80, ps<,001). Ils sont galement fortement
corrls avec la conscience phonologique (rs entre
0,64 et 0,70, ps<,001) et dans une moindre mesure,
avec la dnomination rapide (rs entre 0,24 et 0,36,
ps<,001). Par contre, les corrlations entre les
scores en lecture et ceux relatifs aux comptences
cognitives sont plutt faibles (rs<,25, ps<,01).
Par ailleurs, les performances en lecture sont significativement corrles avec toutes les mesures
comportementales, en particulier avec linattention
(rs~0,5, ps<,001). Cependant, lassociation entre
le retard de lecture et les autres troubles comportementaux nest plus significative lorsque linattention est contrle (corrlations partielles).
Concernant les variables socio-conomiques, seules de faibles corrlations ont t observes avec
les performances en lecture, la plus significative
tant celle lie au niveau dducation de la mre
(r=0,20, p<,05). Aucune corrlation na t observe avec la conscience phonologique. Enfin, les
mesures comportementales et motionnelles tait
fortement corrles entre elles (ps<,001). Et, fait
remarquable, linattention tait la seule chelle
comportementale corrle avec les mesures du
niveau socio-conomique, et principalement avec
les revenus du mnage (r=,24, p<,01).
Rgressions multiples et rgressions hirarchiques
Les rgressions multiples ont t conduites afin
didentifier quels sont les meilleurs prdicteurs
des performances en lecture dans chaque
domaine (par exemple, cognitif, socio-conomique,
27
Facteurs mdicaux
Les donnes mdicales taient disponibles pour
131 enfants. Des retards de croissance intra-utrine
et des cas de prmaturit modre (32 37 semaines) ont t observs sur un petit pourcentage
denfants et de manire similaire dans les deux
groupes. Des troubles de lacuit visuelle ont galement t relevs dans les deux groupes (4 %). Des
dficits auditifs modrs ont t constats chez
3 faibles lecteurs mais leurs performances en langage oral et en production phonologique ne diffraient pas significativement du groupe contrle.
Enfin, des intoxications au plomb ont t releves
dans les antcdents mdicaux de deux faibles
lecteurs et dun normo-lecteur. Aucun cas de maladie chronique na t observ.
15/06/09
11:14
Page 28

Domaines
Variables
Faibles lecteurs
N=100
Normo-lecteurs
N=50
p1
Age chronologique
92.9 (6.7)
90.7 (5.6)
Dcodage (0-29)
Lecture de mots isols (0-105)
Lecture de non-mots (0-27)
Lecture de textes (0-265)
Comprhension la lecture (0-10)
Mathmatiques2 (0-320)
11,3 (4,9)
12,1 (6,9)
5,4 (6,5)
28,1 (17,6)
1,1 (1,8)
111,1 (51,4)
23,8 (3,4)
42,3 (13,8)
22 (5,3)
125,1 (41,7)
5,3 (2,4)
146,2 (68,3)
****
****
****
****
****
**
Score non verbal

Score verbal
- production phonologique
- slection de mots
- comprhension orale
Traitement phonologique
- conscience phonologique
- dnomination rapide
- mmoire de travail
Discrimination des sons du langage
87,6 (13,1)
80,3 (11,7)
93,3 (9,0)
58,8 (30)
78,8 (21,4)
94,1 (13,1)
87,1 (11,0)
95,8 (6,9)
63,3 (32,4)
88,6 (2,3)
**
**
,08
,40
**
13,4 (8,5)
24,3 (6,1)
1,8 (2,8)
82,7 (11,3)
26,3 (7,9)
2,8 (6,4)
11,7 (2,1)
86,4 (9,4)
****
**
*
,05
55,2 (9,6)
57,0 (7,3)
57,8 (8,3)
53,4 (7,2)
56,3 (9,7)
57,2 (7,8)
57,9 (7,2)
50,9 (9,6)
54,4 (5,2)
55,7 (6,8)
51,4 (3,3)
51,8 (9,0)
54,2 (5,9)
54,9 (6,9)
*
*
,12
*
**
*
*
57,8 (7,1)
54,5 (6,6)
58,8 (7,1)
12,7 (6,7)
4,7 (5,7)
53,1 (6,9)
51,1 (3,4)
53,2 (4,1)
6,0 (6,0)
2,4 (3,8)
****
***
****
****
*
Comptences scolaires
Cognitive
Echelles TRF (T-scores)

TRF-DOS 4 (%)
Internalisation
- Anxit-Dpression
- Repli sur soi-Dpression
- Plaintes somatiques
Externalisation
- Transgression des rgles
- Agressivit
Autres
- Problmes sociaux
- Problmes de la pense
- Problmes attentionnels
- Inattention
- Hyperactivit Impulsivit (HI)
Emotionnelle
21
8,1
,10
Anxit
Somatique
Dficit attentionnel Hyperactivit
- Sous-type Inattention
- Sous-type Hyperactivit
Problmes dopposition, de dfit
Problmes de conduite
26,3
3,1
13,6
29,5
8,5
15,7
19,0
1,2
0
2
6,1
4
6,1
1,2
,08
,21
,07
***
,42
,23
,23
Tableau 3. Caractristiques scolaires, cognitives et comportementales des faibles et des normo-lecteurs.

1. Les probabilits de dpassement ont t obtenues aprs calcul des t de Student pour les variables continues et des
tests de Chi2 sur les pourcentages.
2. Seuls les lves de CE1 taient valus en Mathmatiques.
3. Calculs partir de 144 questionnaires TRF (95 PR et 49 TR).
4. DOS: Echelles orientes du DSM IV. Rsultats selon le pourcentage denfants prsentant diffrents symptmes
cliniques tablis ou limites.
* p<,05 ** p<,01 *** p<,001 **** p<,0001
Tous les scores sont prsents sous forme de moyennes, les carts-types correspondants sont entre parenthses.
Ltendu est mentionne pour chaque comptence scolaire mesure.
comportemental). Le dcodage a t choisi comme

variable dpendante principale. En effet, cet ge, les
comptences en dcodage constituent lindicateur le
plus fiable des comptences gnrales en lecture
(Ziegler & Goswami, 2005). Les diffrents modles
de rgression sont prsents dans le tableau 4.
28
Les variables cognitives prises simultanment expliquent plus de 50 % de la variance du dcodage.

Cependant, cette variance est presque entirement
explique par la conscience phonologique et dans
une moindre mesure, par la dnomination rapide
(voir les scores bta standardiss pour limpact de
Echelles
Emotionnelle/Comportementale 3
15/06/09
11:14
Page 29
Prdicteurs
R2
Cognitif
,51
Score non verbal

Score verbal
Conscience phonologique
Dnomination rapide
Mmoire verbale
Discrimination des sons du langage
Comportement
p
***
-,05
-,04
,68
-,13
,01
,03
,27
Internalisation
Externalisation
Problmes sociaux
Troubles de la pense
Inattention
Hyperactivit
Niveau socio-conomique
,37
,52
***
*
,80
,60
***
-,06
-,16
,07
,029
-,41
,20
,41
,21
,46
,74
***
,12
,09
Education de la mre
Education de pre
Activit professionnelle du pre
Revenu du foyer
,29 *
-,21 ,07
,08 ,51
,005 ,68
Tableau 4. Rgressions multiples sur les performances

en dcodage.
Toutes les variables prdictives dun mme domaine (cognitif, comportemental et niveau socio-conomique) sont
entres simultanment dans lanalyse.
Note : R2, proportion de variance explique ;
, coefficients bta standardiss.
* p<,05 ** p<,01 *** p<,001
chaque variable). Parmi les variables comportementales, seule la svrit de linattention reporte
par le TRF influence le niveau de dcodage. Cette
variable explique toutefois elle seule 27 % de la
variance totale. Enfin, 9 % de la variance totale sont
expliqus uniquement par le niveau dducation
Etapes
Modle
des parents, les autres variables relatives au niveau

socio-conomique ntant pas significatives.
Les analyses suivantes ont pour but dvaluer la
quantit de variance unique explique par le meilleur prdicteur de chaque domaine. Les rsultats
sont prsents dans le tableau 5. Les deux premiers
modles de rgression hirarchique tudient limpact de la conscience phonologique sur le dcodage lorsque les niveaux socio-conomiques et
linattention ont t contrls. Dans ce cas, la
conscience phonologique explique encore respectivement 36 % et 29 % de la variance totale. Par
contre, lorsque la conscience phonologique est
contrle comme cest la cas pour les deux modles de rgression suivants o elle est introduite en
premier lieu dans lanalyse (voir tableau 5), le
niveau socio-conomique et linattention nexpliquent plus que respectivement 2 % et 4 % de la
variance totale. Finalement, lorsque le niveau socioconomique et linattention sont entrs respectivement ltape 1 et 2 de lanalyse hirarchique (cf.
le dernier modle), la conscience phonologique
explique encore 24 % de la variance du dcodage.
Il semble donc, au vu de tous ces rsultats, que la
conscience phonologique explique la plus grande
partie de la variance du dcodage et que les autres
domaines expliquent une petite mais significative
partie de la variance (entre 2 et 4 %).
Discussion
La majorit de nos connaissances sur les troubles
dapprentissage de la lecture proviennent de recherches sur la lecture de la langue anglaise. Rcemment,
Modification du R 2
Modification du F
SES
,09
3,7
PA
,36
74,2
***
Inattention
,25
54,8
***
PA
,29
110,3
***
PA
,41
93,7
***
SES
,02
4,14
PA
,50
169,6
***
Inattention
,04
15,9
***
SES
,09
3,7
Inattention
,17
25,9
***
PA
,23
50,7
***
Tableau 5. Rgressions stepwise (hirarchiques) prdisant les performances en dcodage partir de la conscience
phonologique (PA), de lenvironnement socio-conomique (SES) et de linattention.
Note : Dans les deux modles o PA est introduit la premire tape de lanalyse, les valeurs du R 2 relatif ce facteur
ne sont pas identiques. Cette diffrence est la consquence dun nombre de sujets diffrents pris en compte dans les deux
modles, certains nayant pas de score en inattention et dautres en SES.
* p<,05 ** p<,01 ***p<,001
29

Troubles dapprentissage de la lecture : rle des facteurs
comportementaux
et socio-conomiques
Forcognitifs,
Evaluation
Only.
15/06/09
11:14
Page 30
plusieurs voix se sont leves pour suggrer que langlais est un exemple trs atypique et que certaines
dcouvertes et conclusions majeures pourraient
ne pas sappliquer compltement aux autres langues
(Share, 2008 ; Ziegler & Goswami, 2005, 2006).
Ds lors, les comparaisons entre diffrentes langues savrent indispensables pour valuer les universaux et les facteurs spcifiques impliques dans
les troubles de la lecture. La prsente recherche est
une premire tape dans cette direction. Nous
avions comme objectif dtudier linteraction des facteurs cognitifs, sociaux et comportementaux/motionnels sur les troubles dapprentissage de la lecture
en franais.
Un des rsultats principaux de notre tude concerne
limpact majeur de lenvironnement socio-conomique sur les performances scolaires (Leventhal
& Brooks-Gunn, 2000; White, 1982). Sur ce point,
nos rsultats rpliquent largement les effets mis
en vidence dans les recherches sur la langue
anglaise (Carroll et al., 2005). Ainsi, la prvalence
des enfants ayant de faibles comptences en lecture
varie fortement en fonction de lenvironnement
socio-conomique : les risques de troubles de lapprentissage de la lecture sont environ 10 fois plus
levs chez les enfants des zones dfavorises par
rapport ceux des zones favorises. Ces rsultats
soulvent une nouvelle fois la question de la
vraie prvalence des troubles dapprentissage de
la lecture. En effet, les critres stricts de la dyslexie
(Dissociation QI-niveau de lecture, exclusion des
sujets provenant dun milieu socio-conomique
dfavoris et des sujets bilingues) peuvent non
seulement favoriser une sous-estimation de la prvalence des enfants ayant de faibles comptences en
lecture, mais aussi favoriser lexplication biologique
comme cause de ces faiblesses. Certes, ces critres stricts sont certainement importants pour les
recherches sur les causes neurobiologiques de la dyslexie, mais ils semblent moins appropris lorsquil
sagit de traiter des questions de sant publique car
ils conduisent exclure de nombreux enfants ayant
des troubles dapprentissage de la lecture assez
importants. Savoir comment lenvironnement
socio-conomique influence rellement le dveloppement de lenfant et lacquisition de la lecture reste un domaine de recherche trs important.
Manifestement, de multiples facteurs psychosociaux oprent ds les plus jeune ge et peuvent
interagir de nombreuses manires sur le dveloppement cognitif (Aikens & Barbarin, 2008; Kohen,
Leventhal, Dahinten, & McIntosh, 2008).
Un des rsultats majeurs des recherches anglophones sur la lecture est le rle dcisif de la
conscience phonologique en tant que prdicteur
des performances en lecture (Savage, Carless, &
Ferraro, 2007 ; Schatschneider & Torgesen, 2004 ;
30
Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004).

David Share (2008), comme dautres chercheurs
(Mann & Wimmer, 2002), soutiennent que la
conscience phonologique devrait jouer un rle
moins important dans les langues ayant un systme
orthographique plus transparent. Cependant, nos
rsultats montrent clairement que la conscience
phonologique est un prdicteur trs important
des performances en lecture chez les jeunes
enfants, comptant pour prs de 50 % de la variance
du dcodage. Par consquent, la conscience phonologique semble tre le facteur majeur associ aux
troubles de lapprentissage de la lecture non seulement pour la langue anglaise mais galement
en franais (Sprenger-Charolles, Col, &
Serniclaes, 2006). De plus, nos rsultats suggrent
que la valeur diagnostique de la conscience phonologique ne se limite pas la population des
dyslexiques classiques (enfants unilingues aux QI
lev vivant dans un milieu socio-conomique
favoris), mais stend une population moins
bien tudie de faibles lecteurs vivant dans un
milieu pluriculturel dfavoris.
Notre recherche confirme galement linfluence
relativement faible des comptences cognitives
gnrales sur lacquisition du dcodage et de lidentification de mots (Durand, Hulme, Larkin, &
Snowling, 2005). Ces comptences jouent probablement un rle plus important une tape ultrieure de lapprentissage, lorsque des fonctions
cognitives plus leves, telles que les connaissances grammaticales, ltendue du vocabulaire, le raisonnement verbal agissent ensemble pour favoriser
la comprhension du matriel lu (Cain & Oakhill,
2006). Nos rsultats confirment donc laffirmation
de Shaywitz, Noble et collgues (Noble &
McCandliss, 2005 ; Shaywitz, Gruen, & Shaywitz,
2007) selon laquelle une grande majorit denfants
originaires de milieux socio-conomiques faibles et
prsentant des troubles de lapprentissage de la lecture souffrent dune forme de dyslexie phonologique. Celle-ci aurait probablement pu tre
compense si des comptences cognitives et linguistiques plus importantes ainsi quun soutien
pdagogique adquat avaient t prsents. De
plus, les problmes sociaux et comportementaux
identifis dans notre tude sont susceptibles daggraver le dficit en conscience phonologique.
Malgr la limitation vidente lie lutilisation
dchelles destimation des problmes comportementaux bases sur les valuations donnes par les
enseignants, nos donnes rpliquent des rsultats observs prcdemment auprs denfants
anglais et amricains (Carroll et al., 2005; Willcutt
& Pennington, 2000). Comme le montrent clairement les rgressions multiples, linattention
explique la majeure partie du lien entre troubles
15/06/09
11:14
Page 31
motionnels/comportementaux et lecture : linattention seule explique une part significative de

la variance (25 %) et reste significative mme
aprs contrle de la conscience phonologique.
Nos rsultats confirment galement lexistence
dune relation importante entre linattention (plutt que lhyperactivit) et les difficults en lecture (Maughan & Carroll, 2006). Des recherches
rcentes sur des enfants dcole maternelle suggrent que les troubles comportementaux, tels que
les dficits attentionnels, peuvent tre prsents
avant le dbut de la scolarisation obligatoire et
influencer ngativement lalphabtisation prcoce. Ce qui est intressant dans notre recherche,
cest que linattention est le seul facteur comportemental li aux caractristiques socio-conomiques des enfants. On peut donc faire lhypothse
que le niveau socio-conomique influence lapprentissage de la lecture par laugmentation du risque
de dveloppement de troubles sociaux/comportementaux et ds lors des problmes scolaires (Arnold &
Doctoroff, 2003). Cette hypothse est en accord
avec des tudes rcentes qui ont mis en vidence
la surreprsentation des enfants souffrant dADHD
et autres troubles mentaux dans les milieux socioconomiques dfavoriss (Froehlich et al., 2007 ;
Xue, Leventhal, Brooks-Gunn, & Earls, 2005).
Compar lenvironnement socio-conomique
communautaire , le niveau socio-conomique
intrafamilial a peu dinfluence dans notre population sur les troubles dapprentissage de la lecture.
A premire vue, cette affirmation semble en contradiction avec les rsultats prcdents (McCulloch
& Joshi, 2001). En fait, cette contradiction provient
du fait que nous nous sommes intresss aux facteurs potentiels de risque lintrieur des familles
issues de milieux socio-conomiques similaires
(principalement les niveaux modrment ou fortement dfavoriss) au lieu dtudier des enfants
provenant de familles niveaux socio-conomiques
varis. Dans notre chantillon, ni lappartenance
ethnique, ni le bilinguisme ou les structures familiales nont permis de distinguer les faibles lecteurs des normo-lecteurs. Toutefois, deux facteurs
socio-conomiques individuels permettaient de
distinguer significativement les deux groupes : le
niveau dducation de la mre et le chmage du
pre. Parmi ceux-ci, seul le niveau dducation de
la mre comptait pour une petite part dans lexplication des variations (prs de 2 %) des scores en lecture aprs contrle de la conscience phonologique.
En effet, un niveau dducation lev chez la mre
est associ plus frquemment des activits de
lecture rgulires et des comptences linguistiques plus dveloppes ce qui, en consquence,
favorisera le dveloppement du langage oral chez
lenfant, lexposition lcrit et les connaissances
alphabtiques, trois facteurs connus pour faciliter lacquisition de la lecture. Dans notre chantillon, ltat de sant ntait pas significativement
associ aux troubles dapprentissage de la lecture.
Cela ne signifie pas pour autant que les facteurs de
risque prinataux et postnataux ninfluencent pas
lacquisition de la lecture. Cependant, sils le font,
ils semblent concerner une petite minorit denfants
ayant des troubles de lapprentissage de la lecture
non identifis dans notre recherche.
Il est galement remarquable quune grande majorit des enfants ayant des difficults en lecture ne
bnficient actuellement daucun suivi orthophonique. En effet, malgr des troubles dj trs svres, seuls 36 % des enfants de notre population ont
t suivis par un orthophoniste. Cette lacune dans
les zones socio-conomiques dfavorises est malheureusement bien connue. Elle est probablement la consquence dune identification tardive
ou insuffisante des troubles de la lecture, dattentes rduites des enseignants ou des parents et de
ressources insuffisantes (Arnold & Doctoroff,
2003). Cette absence de soutien en lecture pourrait tre un facteur supplmentaire contribuant
au maintien dune prvalence leve de faibles
lecteurs dans les milieux socio-conomiques dfavoriss. Des recherches supplmentaires seraient
ncessaires pour confirmer ces assertions.
Conclusions
Notre recherche confirme linteraction complexe
entre facteurs socio-conomiques, motionnels/comportementaux et cognitifs lesquels devraient tous tre
pris en compte pour valuer les troubles de lapprentissage de la lecture. La conscience phonologique est le meilleur prdicteur du niveau de lecture,
mais son effet semble tre modul par les facteurs
socio-conomiques individuels et par des troubles
comportementaux.
Les professionnels qui soccupent denfants sont
de plus en plus confronts aux problmes de
lchec scolaire et de labandon des tudes. Malgr
une littrature abondante en sociologie et en psychologie confirmant le rle prdominant des facteurs socio-conomiques sur le dveloppement
cognitif de lenfant et lvolution de son tat de
sant, les recherches neurodveloppementales
sont presque exclusivement ralises sur des
enfants ayant des risques mdicaux bien connus.
Dans lensemble, ces enfants ne reprsentent
quune petite partie de lensemble des enfants
souffrant de troubles de lapprentissage (Fowler &
Cross, 1986). En fait, comme le montre notre
chantillon, la grande majorit des enfants peinant lcole et/ou ceux chez qui un trouble de
31
15/06/09
11:14
Page 32
conscience phonologique et les comptences en

dcodage phonologique. Enfin, davantage de
recherches seraient ncessaires pour combler le
hiatus entre neurosciences cognitives et sociologie et permettre ainsi de mieux comprendre la
manire dont les prdispositions biologiques et les
facteurs socio-conomiques interagissent pour
influencer lapprentissage de la lecture.
Remerciements
Nous remercions vivement tous les directeurs
dcoles, les mdecins scolaires, les enseignants et,
plus encore, tous les enfants et leurs familles pour
le temps quils nous ont consacr. Cette recherche
a t finance par la Ville de Paris, lAssociation
pour la Recherche sur les Troubles des
Apprentissages (ARTA) et une bourse de lAgence
Nationale de la Recherche attribue J.Z. (ANRJCJC05-0057). J.F. a t soutenu par la Fondation
Litta, Vaduz, Liechtenstein.
Rfrences
Achenbach, T. M., & Rescorla, L. A. (2001). Manual for the ASEBA School-Age Form & Profiles 6-18. Burlington,
VT : University of Vermont, Research Center for Children, Youth and families.
Aikens, N., & Barbarin, O. (2008). Socioeconomic Differences in Reading Trajectories : the Contribution of
Family, Neighborhood and School Contexts. Journal of Educational Psychology, 100(2), 235-251.
Arnold, D. H., & Doctoroff, G. L. (2003). The early education of socioeconomically disadvantaged children.
Annu Rev Psychol, 54, 517-545.
Bnabou, R., Kramarz, F., & Prost, C. (2004). Zones dducation prioritaire : quels moyens pour quels resultats ?
Economie et statistique, 380, 3-34.
Billard, C., Ducot, B., Pinton, F., Coste-Zeitoun, D., Picard, S., & Warszawski, J. (2006). Validation of BREV : comparison with reference battery in 173 children with learning disorders. Arch Pediatr, 13(1), 23-31.
Bowey, J. A. (1995). Socioeconomic status differences in preschool phonological sensitivity and first grade reading achievement. Journal of Educational Psychology, 87(3), 476-487.
Boyle, M. H., & Lipman, E. L. (2002). Do places matter ? Socioeconomic disadvantage and behavioral problems
of children in Canada. J Consult Clin Psychol, 70(2), 378-389.
Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annu Rev Psychol, 53,
371-399.
Cain, K., & Oakhill, J. (2006). Profiles of children with specific reading comprehension difficulties. Br J Educ Psychol,
76(Pt 4), 683-696.
Carroll, J. M., Maughan, B., Goodman, R., & Meltzer, H. (2005). Literacy difficulties and psychiatric disorders :
evidence for comorbidity. J Child Psychol Psychiatry, 46(5), 524-532.
Costello, E. J., Compton, S. N., Keeler, G., & Angold, A. (2003). Relationships between poverty and psychopathology : a natural experiment. Jama, 290(15), 2023-2029.
Demonet, J. F., Taylor, M. J., & Chaix, Y. (2004). Developmental dyslexia. Lancet, 363(9419), 1451-1460.
Durand, M., Hulme, C., Larkin, R., & Snowling, M. (2005). The cognitive foundations of reading and arithmetic skills in 7- to 10-year-olds. J Exp Child Psychol, 91(2), 113-136.
Eckert, M. A., Lombardino, L. J., & Leonard, C. M. (2001). Planar asymmetry tips the phonological playground
and environment raises the bar. Child Dev, 72(4), 988-1002.
Fowler, M. G., & Cross, A. W. (1986). Preschool risk factors as predictors of early school performance. J Dev Behav
Pediatr, 7(4), 237-241.
Froehlich, T. E., Lanphear, B. P., Epstein, J. N., Barbaresi, W. J., Katusic, S. K., & Kahn, R. S. (2007). Prevalence,
recognition, and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in a national sample of US children. Arch
Pediatr Adolesc Med, 161(9), 857-864.
Grigorenko, E. L. (2001). Developmental dyslexia : an update on genes, brains, and environments. J Child Psychol
Psychiatry, 42(1), 91-125.
High, P. C. (2008). School readiness. Pediatrics, 121(4), e1008-1015.
Katusic, S. K., Colligan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., & Jacobsen, S. J. (2001). Incidence of reading disability in a population-based birth cohort, 1976-1982, Rochester, Minn. Mayo Clin Proc, 76(11), 1081-1092.
32
lapprentissage spcifique a t diagnostiqu, nont

aucun des facteurs de risques mdicaux le plus
souvent incrimins.
Ces enfants chapperaient donc aux dpistages
prcoces si dautres facteurs de risques potentiels ntaient pris en compte. Ces facteurs incluent
notamment de faibles comptences linguistiques,
de faibles comptences phonologiques, des troubles motionnels/comportementaux et un environnement socio-conomique dfavoris (High,
2008 ; Lemelin et al., 2007 ; Noble, Tottenham, &
Casey, 2005).
Puisque les dficits phonologiques restent lindice majeur des troubles de la lecture mme dans
une population htrogne telle que celle tudi
ici et puisquun bon dcodage phonologique est
la condition sine qua non de progrs dans lapprentissage de la lecture dans toutes les langues
tudies jusqu prsent, des efforts doivent tre
entrepris y compris dans les pays non anglophones, pour proposer un dpistage prcoce et des
programmes dintervention qui amliorent la
15/06/09
11:14
Page 33
Khomsi, A. (1999). Epreuve dvaluation de la comptence en lecture. lecture de mots et comprhension-rvise.

L.M.C-R. Paris : ECPA.
Kohen, D. E., Leventhal, T., Dahinten, V. S., & McIntosh, C. N. (2008). Neighborhood disadvantage : pathways
of effects for young children. Child Dev, 79(1), 156-169.
Lefavrais, P. (1965 (rvision 2006)). Le test de lAlouette. Paris : ECPA.
Lemelin, J. P., Boivin, M., Forget-Dubois, N., Dionne, G., Seguin, J. R., Brendgen, M., et al. (2007). The geneticenvironmental etiology of cognitive school readiness and later academic achievement in early childhood. Child
Dev, 78(6), 1855-1869.
Leventhal, T., & Brooks-Gunn, J. (2000). The neighborhoods they live in : the effects of neighborhood residence
on child and adolescent outcomes. Psychol Bull, 126(2), 309-337.
Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Anthony, J. L. (2000). Development of emergent literacy and early reading skills
in preschool children : evidence from a latent-variable longitudinal study. Dev Psychol, 36(5), 596-613.
Mann, V., & Wimmer, H. (2002). Phoneme awareness and pathways into literacy : A comparison of German and
American children. Reading and Writing : An Interdisciplinary Journal, 15, 653-682.
Maughan, B., & Carroll, J. (2006). Literacy and mental disorders. Curr Opin Psychiatry, 19(4), 350-354.
McCandliss, B. D., & Noble, K. G. (2003). The development of reading impairment: a cognitive neuroscience model.
Ment Retard Dev Disabil Res Rev, 9(3), 196-204.
McCulloch, A., & Joshi, H. E. (2001). Neighbourhood and family influences on the cognitive ability of children
in the British National Child Development Study. Soc Sci Med, 53(5), 579-591.
Nation, K. (2006). Reading and genetics : an introduction. Journal of Research in Reading, 29(1), 1-10.
Noble, K., Farah, M. J., & McCandliss, B. D. (2006). Socioeconomic backround modulates cognition-achievement in reading. Cognition Development, 21(3), 349-368.
Noble, K. G., & McCandliss, B. D. (2005). Reading development and impairment : behavioral, social, and neurobiological factors. J Dev Behav Pediatr, 26(5), 370-378.
Noble, K. G., Tottenham, N., & Casey, B. J. (2005). Neuroscience perspectives on disparities in school readiness
and cognitive achievement. Future Child, 15(1), 71-89.
Noble, K. G., Wolmetz, M. E., Ochs, L. G., Farah, M. J., & McCandliss, B. D. (2006). Brain-behavior relationships
in reading acquisition are modulated by socioeconomic factors. Dev Sci, 9(6), 642-654.
Olson, R. K., & Gayan, J. (2001). Brains, genes, and environment in reading development. In S. B. Neuman &
D. K. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research (pp. 81-94). New York, NY : Guilford Press.
Ramus, F. (2004). Neurobiology of dyslexia : a reinterpretation of the data. Trends Neurosci, 27(12), 720-726.
Savage, R., Carless, S., & Ferraro, V. (2007). Predicting curriculum and test performance at age 11 years from pupil
background, baseline skills and phonological awareness at age 5 years. J Child Psychol Psychiatry, 48(7),
732-739.
Savigny, M. (Ed.). (2001). Batelem-R. . Paris : ECPA.
Schatschneider, C., & Torgesen, J. K. (2004). Using our current understanding of dyslexia to support early identification and intervention. J Child Neurol, 19(10), 759-765.
Share, D. L. (2008). On the Anglocentricities of current reading research and practice : the perils of overreliance
on an outlier orthography. Psychol Bull, 134(4), 584-615.
Shaywitz, S. E., Gruen, J. R., & Shaywitz, B. A. (2007). Management of dyslexia, its rationale, and underlying neurobiology. Pediatr Clin North Am, 54(3), 609-623, viii.
Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2005). Dyslexia (specific reading disability). Biol Psychiatry, 57(11), 1301-1309.
Snowling, M. J., & Hayiou-Thomas, M. E. (2006). The Dyslexia Spectrum. Continuities between reading, speech,
and language impairment. Top Lang Disorders, 26(2), 110-126.
Spira, E. G., Bracken, S. S., & Fischel, J. E. (2005). Predicting improvement after first-grade reading difficulties :
the effects of oral language, emergent literacy, and behavior skills. Dev Psychol, 41(1), 225-234.
Sprenger-Charolles, L., Col, P., Bchennec, D., & Kippfer-Piquard, A. (2005). French normative data on reading
and related skills from EVALEC, a new computerized battery of tests (end Grade 1, Grade 2, Grade 3, and
Grade 4). Revue europenne de psychologie applique, 55, 157-166.
Sprenger-Charolles, L., Col, P., & Serniclaes, W. (2006). Reading Acquisition and Developmental Dyslexia. New
York : Psychology Press.
Storch, S. A., & Whitehurst, G. J. (2001). The role of family and home in the literacy development of children
from low-income backgrounds. New Dir Child Adolesc Dev(92), 53-71; discussion 91-58.
Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia) :
what have we learned in the past four decades? J Child Psychol Psychiatry, 45(1), 2-40.
White, K. R. (1982). The relation beetween socioeconomic status and academic achievement. Psychol Bull(91),
461-481.
Willcutt, E. G., & Pennington, B. F. (2000). Psychiatric comorbidity in children and adolescents with reading disability. J Child Psychol Psychiatry, 41(8), 1039-1048.
Xue, Y., Leventhal, T., Brooks-Gunn, J., & Earls, F. J. (2005). Neighborhood residence and mental health problems of 5- to 11-year-olds. Arch Gen Psychiatry, 62(5), 554-563.
Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages : a psycholinguistic grain size theory. Psychol Bull, 131(1), 3-29.
Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2006). Becoming literate in different languages : similar problems, different solutions. Dev Sci, 9(5), 429-436.
33

Troubles D - Apprentiss de La Lecture PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Troubles D - Apprentiss de La Lecture PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TROUBLES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE : RLE DES

FACTEURS COGNITIFS, COMPORTEMENTAUX ET

Pour citer cet article :

Distribution lectronique Cairn.info pour De Boeck Suprieur.

Les difficults en lecture font partie des troubles

Reading impairment is the major learning disability

MEP developpements juin

J. FLUSS - D. BERTRAND - J. ZIEGLER - C. BILLARD

Edited by Foxit Reader

Lire couramment est le fondement de la russite

Dveloppements / juin 2009

McCandliss, 2006 ; Noble, Wolmetz, Ochs, Farah,

MEP developpements juin

MEP developpements juin

Troubles dapprentissage de la lecture : rle des facteurs cognitifs, comportementaux et socio-conomiques

Les tablissements scolaires :

t utilises : un test didentification de mots (le

troubles de la lecture au dbut du cycle lmentaire

MEP developpements juin

J. FLUSS - D. BERTRAND - J. ZIEGLER - C. BILLARD

Dveloppements / juin 2009

laquelle les troubles de la lecture prsentent un

MEP developpements juin

Troubles dapprentissage de la lecture : rle des facteurs cognitifs, comportementaux et socio-conomiques

ont t dnombrs sur la base du critre dfini

90,5 (4,9) 90,3 (4,7) 90,8 (5)

90,3 (5,7) 90,4 (5,8) 90,2 (5,6)

16,0 (3,7) 16,3 (3,6) 15,9 (3,8)

175,4 (71,9) 166,2 (68,7) 183,4 (73,6) ***

Tableau 1 : Caractristiques de lensemble des enfants participant cette tude (N=1020).

Dveloppements / juin 2009

MEP developpements juin

J. FLUSS - D. BERTRAND - J. ZIEGLER - C. BILLARD

Edited by Foxit Reader

Caractristiques mdicales et socio-dmographiques

Caractristiques de la mre (%)

Caractristiques du pre (%)

Langues parles la maison (n=141)

Tableau 2 : Caractristiques des faibles et des normo-lecteurs.

Dveloppements / juin 2009

MEP developpements juin

Troubles dapprentissage de la lecture : rle des facteurs cognitifs, comportementaux et socio-conomiques

le plus pertinent pour distinguer les lecteurs des

MEP developpements juin

J. FLUSS - D. BERTRAND - J. ZIEGLER - C. BILLARD

Score non verbal

Echelles TRF (T-scores)

Tableau 3. Caractristiques scolaires, cognitives et comportementales des faibles et des normo-lecteurs.

comportemental). Le dcodage a t choisi comme

Dveloppements / juin 2009

Les variables cognitives prises simultanment expliquent plus de 50 % de la variance du dcodage.

MEP developpements juin

Score non verbal

Tableau 4. Rgressions multiples sur les performances

des parents, les autres variables relatives au niveau

Dveloppements / juin 2009

Edited by Foxit Reader

MEP developpements juin

Dveloppements / juin 2009

Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004).

J. FLUSS - D. BERTRAND - J. ZIEGLER - C. BILLARD

MEP developpements juin

motionnels/comportementaux et lecture : linattention seule explique une part significative de