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96

LA ESCUELA COMO MQUINA DEJDUCAR

i UIKIimco sln pi~ertodefinitivo?

97

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constituci6n de sistemas educativos articulados, con alcance nacional, reglamentacin de requisitos para el ejercicio de la funcin educadora a travs de las escuelas normales y bajo e1 IIamado de autoridades cientficas e
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ideolgicas, como la Nacin, la Patria, la Moral, las Ciencias, era una realif.'
dad (De Swaan, 199.1). Algunos crculos se preguntaban sobre las
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posibIidades de la "va natural". una va que estara contrapuesta a la artifi- .
c:.-'
.,
cialidad de la educacin escolar del momento. Esta va, en su registro rnoderno, habia sido marcada por Emilio o de la ednicacin (1761) de
C6.
Jean-Jacques Rousseau.
c>.
En el anlisis que de su obra hace Tzvetan Todorov (1987), Rousseau
partede la oposicin hombre-naturaieza. Plantea que "el Hombre" es buer
no, pero los hombres concretos no lo son; en la naturaleza los hombres
eran
buenos y su constitucin como seres sociales los ha pervertido. Una
c;,!
primefa caracterizaci6n habla de que Rousseau es tnbutuio de una variaL...-.
cin del mito de la edad de oro. Este tipo de mitos que se encuentran en la
(:i cultura griega y tambin muy claramente en la concepcin del "paraso"
perdido de los cristianos atribua a esa poca perdida todo lo bueno, por
c:, lo
que esa epoca del "pasado" aparecfa como ideal para el futuro (Ebach,
1995). El Estado Naturd en Rousseau implica que el hombre est solo,
d:.
no es nico, no presta atencin a los derns, no conoce ninguna comum aci6n cQn sus semejantes. En el Estado Social. el hombre se mira a
p?
travs de los ojos de los dems y construye un parecer distinto del ser. El
r'.
amor por s es el amor del hombre en el Estado Natural, una pasin natural del hombre y en definitiva algo bueno; el amor propio es caracterstico del hombre del Estado Soci'al, quien vive prisionero de la escisin entre
ser y parecer, produciendo descontento y odio en los dems. A diferencia
f:~
del conractualismo en su tradicin sajona (Hobbes), Rousseau piensa
5'
... que la maldad del hombre no es natural sino producto del Estado Social y que
5 esta se ha naturalizado porque no se puede volver atrs. el hombre no
dejar de ser social. El Estado Natural es una ficcin del intelecto
c:: &ede
para explicar lo presente, Rousseau repite que no hace historia. En ese
5. sentido, no hay "edad de oro" a recuperar sino mito cristiano, un estado
cc. de inocencia originaria que se ha perdido. Sin embargo, Rousseau es opcii timista con respecto a prospectivas institucionales que remedien la gran
F:-1 . institucidn de la sociedad.
"El problema es el siguiente: jcmo hacer para reconciliar la realif..',
dad del hombre (su socialidad) con su ideal (la 'naturalidad'), ya que la

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eiirninaciCn de uno de los dos trminos conduce caca vez 21 callejn sin
salidz?" (Todorov, 1987: 38). Rousseac trata de conciliar todo esto en
el Emilio, texto de transicin eztre la ficcir?y !a reflexin, dande propone la educacin natural de! hombre en el medio de la sociedad. Opone la educacin domstica (mejorar a! individuo) a la c!vlca.(rrfe.rida al
grupo y la sociedad). "Educacin" aparece en el Emiiio como
ccextensiva a "vida", pero en dos tiempos: la educacin negativa, hasta
la edad de !a razn, y la educacin social, que se efectila hasta nuestra
muerte. La educacin negativa se refiere al ser fsico. d desarrollo de
nuestia natura1eza.y a la perfeccin de los rganos. Si esta duplicidad educativa es necesaria es porque las acciones de los hombres deben evaluarse
segn dos pri:ba~: dos esc~lasde valores diferentes. La Tri&, ligada a
1s educacin individual, es la autenticidad de los actos. La segada es la
soci-dad, los principios trascendentes. la moral. E! individuo maral no es
el ciudadano (figura qae en Rousseau aparece como entidad obediente al
Estado): 'El ineividuo moral vivir&,pues, en sociedad pcro no se enajenar por comp!eto a ena sociedad. Respetara a su Estado pero se consagar a la hi?na~idad:no, hp.mos visto, a los puebl~ssufnerites que l
desconoce, en el otro extremo del mundo, sino a sus allegados" (Todorov,
1987: 100).
Qu significa la h ~ p c i nde esta trzdicin en el panorama de la pedagoga moderna? Raymond Williarns, cuando Ustoriza la palabra."naturaleza", juzga que la nocin de Estado Natural actu como desgaste de la
sociedad corrupia y obsoleta de la monarqua absoluta que necesitaba renovacin y redencin (en direccin al Iluminismo) y, eri sepndo iugar, que
la naturaleza era el lugar donde aprender a romper la "artificialidad"y la
"mecznica" de !o social (en direccin al Romanticismo). Luego el concepto se complica, pues a parfir de la publicacin de El oon'gen de las especies
(1859) se agreg el si,onificado que proviene del darwinismo: la naturaleza
como selectora: la competencia comoinberente al orden natural, las leyes
de sobrevivencia y de extincin com6 implacables, etc. (Williarns. 1988).
En suma, despuks de Carwin la naturaleza no apareci ms puramente como
un sistema de bondad y solidaridad.
Grarnsci valora 12 obra de Rousseau: "Pero se ha formado despus una
es-wie de Iglesia que ha paralizado los estudios pedaggicos y ha dado
lugar a curiosas involuciones (en las doctrinas de Gentile y de LombardoRadice). La 'espontaneidad' es una de.estasinvoluciones" (Gramsci, 1981:

'

6 Jacques Rousseau. Incluso los escolanovistasms rnarginaies lo invocaron

como el fundador del campo de !a "nueva pedagogiz" (Jesualdo, !943). h e s to a valorar el aporte musseaniano en la reflexidn pedaggica moderna,
Jesualdo lo considera "revolucionario" (Jesuddo, 1943),Anlbal P o ~ c (i973)
e
i-,
lo reduce a una adaptacin reproductora de la constihxin del cspitdmo y
~ i o r ~Snyders
es
(1974) lo ha clasificado de "reformista".
\Una valoracia de Rousseail y su aporte a la constiP~cibnde'la pedagc- $a moderna se revela tao complejo como !as posibles artic~lacionesde la
- palabra."naWezannRousseau ha servido de inspiracih a c~nservadores
que patrocinan una vuelta a.10 natural como el bueno y viejo orden "iiatural"
y a anarquistas que encuenean que d capitalismo es una maquine de
\
pioduccin de M ~ c i o sentre
,
ellos la escuela como instituci6n cerreda, y
que es necesario destituirlosradichente. En el medio, alternativas&a-co.
comunistas, Jiberales moderadas, algunos discursos republicanos, czsi todas las pedagogas ceritradas en el estudio del nio, lo Mvocan y se nombran
sus continuadoras. La posicin clave que e1 cpncepto de "naturaleza"
desempea en su discurso es una nocin de por si fundameata1 p a a moviliza a prppios y extraos. Por eiio, la configuracin ds polfticas pedaggi.
cas no es la misma despus de la intervencin .dr: Rausseau. Denominar
"progreso",
"reTcrrna" o "revolucin" a tal intenren&n no produce ms
...
que empobrecimientode la comprensidn de su sentido en el ihaginario p; dag6gico moderno. Esas caljcaciones nos dicen ms acerca de' los para-. digmas.de aquellos que realizan'los anilisis que del pmpio Corpus de la
'
.- 'obra rousseauniana y su devenir.
*
Ahora.bien, lz pioduccin de esta postura que Urnaremos "naturalismo
...
. pedag6gicoWparece haber contribuido fundamentahente en dos onenta- ciones de la pehgogfa moderna:

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'

1. h especificidadde; campo de la nuiez: la inea suiza de la Escuela Kueva desmllar una psicologa evolutiva y funcional que se pretender
como base de la detern;inac.in curricular. Esta tradicin se contina y
se ampla en forma dvsplazaa en la inmensa obra de Jean Piaget (18961980). Este no cs,el nico caso, por lo. cual la pedagoga escolanovista
fue siempre aciisada de un radical psicologismo. Este aporte podra denominarse de "cientifizacin" del conocimiento del nio y, por 10-tanto,
de la determinacin cwriculaP
2. Una segunda intuicin proviene del concepto mismo de la "educacin
negativa" y propone un componente moral que tiene siempre en mente
esta bondad n a t q i presente en los primeros 6 0 s de vida. Esta actiiud
positiva haciz la naturalezainfantil, si bien intentb apoyme en resultados de las ciencias psicolgicas, aparece como un a prioti de la intervencidn pedaggica qae Iltxn-mos moralizante.

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dores pedaggicos". Vase Manacorda (1987).

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5. Alicia de AIbz ha dcnolilinado "detdaci6n ninicular" al proceso de "negociaci6h lucha e imposicin social"que culmioacn12defniciudel currculo. Parala autora, el ,
cw&uIo es un campo dc lucha por la definicinde lo que se ense* y cmo se lo easaad inm &ata lucha intervienen acrcires contranos y se conforman "alianwc u n i ~ u l ~ " .
ConsultarDe A b a (9 5 ) .

4. Cabe desque los. dos pedagogos que menciona Gran= ftienn hcionarios
minizre~alesd d gobierno fascista deMussolini a la vez que se recanodan como "reforma.....

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El naturalisrno pedaggico tiene una relacin compleja con la escusla.

El problema del mismo es que tanto su mandato cientlficocomo nora1 pueden ser redizados por fuera de Ia escuela como institucin moderna. Es
m&, auchos naaualistas pedaggicos comenzarn a ver la escuela tal como
se copfipr en el siglo XR, como un obstculo de la educacin natural.
Muchas de las caractersticas instinicionales, organizativas y pedag6gicas
nonbracias por Pineau (en este volmnen) para caracterizar la institucin
escola eran v r i s * ~por
~ los escolanovistas como el impedimento,mayor de
una d u w i n verdzdera. Sin embargo, la escuela nueva como movimiento nmca abardon6 totalmente la escuela como institucin moderna e intentmolearia a a v s de sus mandatos bsicos.
As como Rousseau plimteaba qce !as acciones de los hombres'deban
ser evaluadas segn dos criterios, el de la autenticidad de sus actos (su adecuacin a la naturaleza individual) y el de los principios morales de la sociedad, la "cientificin" de la pedagoga a travs de la psicologa evolutiva

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106.

LA ESCUELA COMO M
Q
U
J
N
DE
AEDUCAR

3.1. Las pedagogas renovadarav7

Como mencionamos, !a primera. organizacin internacional del movimiento escolanovista fue la Oficina h:emacional de las Escuelas Nuevas
fundada por Femere en 1899. La denominacin no es casual. Lo que
Femere detect es la aparicin..de una serie de iniciativas escolares que
&sean diversificar los tipos de oferta educativa
El ruso Len Tolstoi (1828-1910) es considerado el primer fundador de
una escuela nueva. En 1859, funda un instituto denominado "Iasnaia
Polianan, donde estableci la autorre,guiacidn infmtil como principio educativo. Tal concepcin fue esii,patizeda por sus opositores como anarquismo pedaggico. La accin de Tolstoi se centr en conservar dentro de las
actividades un principio de inters fundado romnticamente. donde el inters infantil defina la vida cotidiana escolar.
Esta experiencia, que retorna el mandato moral rousseauniano, sirve de
espejo para otras varias que c o m e m o a surL& hacis fmal de siglo XIX.
La pNmera que se suele mencionar es la escuela nueva fundada en 1889
por Cecil Reddie (1858-1932). Reddie era un admirador explcito de la pedagoga herbartiana -la que llamarfamos la pedagoga uiunfante de h s i d
Alemania-, mediada por la sistematicidad introducida por el pedagogo
prusiano Ziller. Reddie vea cn el concepto de inters y en los pasos formaIes de Ia didctica de Herbat la posibilidad definitiva de una educacin
cientfica.
Ubicada en Abbotsholme, en el condado de Derby (Gran Bretaa), la
escuela de Cecil Reddie era un internado costoso de riivel secundaio donde el umo de la tarde era utilizado para las actividades renovadoras, incluso el trabajo manual y la agricultura Reddie inco~oral cudculo una serie
de actividades recreativas y socides que luego se volveran caractersticas,
como el periodismo escolar y toda une gama de propuestas tcnicas, manuales y sociales. Algurizs rpficas de la escuela zparecieroo en Sussex,
Manchester y Bristol, pero la experiencia no se extendi signicativamente. Al fin y a! cabo, era una experiencia para. 18 eites.

. .. .5. Para los siguientesapeaados. hastael3.6. inclusive, hemos consultado Santonl Rugiu
(1980). Abbapano y Va!bergh! (1980). Bowcn (1985), Luzuriaga (1958) y Manacorda
(1987).

luna nave sin p u e . ? ~dcjivi~ivo?

107

La escueIa fundad2 por Edrcond CesrnoGns (2 852-1907),socilogo

francs de inspiracin cristiar?~
se preocupaba por los problemas de la autonoma y de la responsabilidad. D e s m o b ya habia expresado curiosas
opiniones en un libro de 1897 q~e~titul
En q ~ co&iste

la sqerioridad de
los mglosajones, insistiendo en 12 pvticuler presencia del individualisolo
en las cult~rassajonas. Enrolado en un reclamo de ciertas capas de la burguesa contra la presencia del Estado francCs expresada para el campo catlico en las Leyes Feny de 1881-1 883- hnda "La escuela de las Rocas"
en Normandfa, sobre el modelo proporcionado por ~ e d d i e .En
ASbotsholme, el hijo de Desnolins recibfa su educa'kin secundaria. La
esc.uda de Desmobns introdujo algunas modificaciones en el plan de estudios, como el retraso du las opciones en le esctze!a media. e innovaciones
en algunas ramas de iz.enseEanza,entre eiias, !a del latn.
Iniciativas de este tipo aparec.en en o m s lugares de Francia. en Belgica,
HoIanda y Nernania. James ~ o w e ha
n me~cionadoque tales experiencias
procedea.de la positiva pre&sposicidn de las clases medias por los discursos voluntaristas. Tzles tradiciones de renovacin pedaggica no nacen del
marsismo ni del socialismo moderado (auriqce algunos exponentes como
Reddie tuvieron tempranas simpatfas socialradj'des) sino tambin del clima dejin & sidcle que acompa a los discwsos sociales europeos de renovacin espiritual y religiosa (Bowen, 1985; Oelkers, 1987). Podemos
agregar, ademgs, que tales experiencias podan fo-mularse como un intento
de formacidn de distinciones eauctivas para ciertos sectores particulares
de las burguesias "emprendedoras" donde algunos rtisgos del trabajo no son
rech&ados en la valoracin, quizs aportan60 una variedad "plebeya" a la
educacin literaria de otros sectores burgue~es.~
Sin embargo, el principio c i c u i a r que alimenta a todas estas iniciativas es el de la %novacin". Por tai se entieri.de una superposicin de las
. tareas tradicionaies con las innovadoras. Ei currculo clhico de las escuelas secundarias no es reemplazado sino complementado con espacios de
desarrollo expresivo, social y t6cnico.i~nestz sentido, "renovacin". es una

8. Hemos tomado el trmino "dbtinci6n" de la sociologfa de Piem Bourdieu (1988).

donde se desamiir una teori2 de la @~!ccin y mocios Ce c o m m o de los bienes sociales
simbdlicos que se consideran "disti~gidos",en tanto cui-pltn la fuaein de difereociar
jerrquicamente a los sujetos.

108

LA ESCUELA COMO

QUINA DE EDUCAR

intensificacin del tiempo educativo a la vez que una diversificacin del

tipo de trabajo pedag6gico que se emprende.
El principio de determinaci6n cunicular que se desprende es una f6rmula de compromiso. En efecto, la inclusin. secuenciacin y significacinde las actividades van superponiCndosea las existentes y legitimadas.
La granja, el taller, el peridico escolar aparecen como espacios dentro de
una trama que mantiene el latn, lp disciplinas tradicionales y la propia
estnichira c~~ncular
por disciplinas. Esta hibridacin se lleva a cabo a partir de lo "nuevo" y de lo "renovador" como marca distintiva de la formulaci6n~curridar.

3.2. Las pehgogas ak anclaje naruralista-biologist~

Cuando Antoine Lon (1974)plantea la cuestin de las p d e s tendencias renovadoras de fines del siglo XIX, identifica a 16s mdicos educadores (una primera oleada a principos de 1810-1820-1tard y Seguin-, y una
segunda a comienzos de este siglo -Montesson y D&roly-). Los mtdicos
haban cumplido funciones importantes en la constitucin de la idea
de nor/
malidad y normalizacin. En el auge de la medicina bajo el liderazgo de
Claude Bemard, la cuestin de la inclusin de contenidos higienistas, la
constitucin de un imaginario de normalizacin de la vida cotidiana va la
escuela y el auge de las explicaciones naturalistas para cuestiones fundamentales como la herencia, las disposiciones, las funciones mentales superiores y su investigacin. dieron a fragmentos del discurso mCdico un lugar
en la constituci6n de la cotidianidad del sistema escolar, casi siempre ligado a la influencia del positivismo en el campo educativo (Caruso. 1995).
Aa como se ha sealado que el concepto de normalidad se ha constmido
desde la patologa, por lo cual no puede ser absolutizado como norma
(Canguilhem. 1981). algunas de las pedagogas escolanovistas para nios
"normales" han sido construidas desde los mrgenes, desde la educacin
especial.
Mara Montessori (1870-1952)-mdica, profesora de Antropologa e
Higiene en el Real Instituto del Magisteio Femenino entre 1S99 y 1904, y
catedrtica de Antropologa d e la Universidad de Roma, cargo que mantuvo hasta 1916- fue una protagonista de tal movimiento. En su formaci6n y
primeros aios de profesional como la primera mujer italiana que haba ter-

Una nave sin pirerfo definitivo?

109

minado los estudios de medicina, haba trabajado en la reeducacin de "de

ficientes", y Para ello se haba interiorizado en la tecnologa de medicin
que la antropologa positivista italiana -paricularrnente desarrollada- haba puesto a punto. Un principio de su trabajo de entonces eran las correlaciones entre el cuerpo y la mente de Los "retrasados". Una propuesta de
ejercicios fsicos era requisito, entonces, para el progreso mentai. Por otro
lado, llevaba en su formacin un sesgo espiritualista centrado en el "alma"
infantil que ocupaba el lugar adonde no iiegaban-los aparatos de medicin.
Su insistencia en la pedago$a cientfica era frecuente. Planteaba que su
fundador -el mdico francs Itard, quien trat a principios del siglo X M a
un nio lobo de la localidad de Aveyron en Francia- haba permitido una
determinacin de un programa de reeducacin con la sistematicidad adecuada. Dentro del espacio bioldgico, la utilizacin de conceptos que
Montessori hizo fue sumamente selectiva en direccin a la findamentacin
de la plasticidad del nio. As, por ejemplo. los conceptos que puso en relevancia fueron los de mutacin y metamorfosis, antes que los del genetismo
y la inmovilidad de la herencia
Sus primeras experiencias en la educacin infantil de "nios normales"
fueron patrocinadas por masones, radicales y socialistas, para quienes la
infancia trabajadora se haba convertido en objeto de preocupacin. En
1905.esta coalicin gobernante en el municipio de Roma le encarga4entro de un amplio trabajo de remodelacin de la barriada obrera.de San Lorenzo- la organizacin de la primera "Casa de los nios". Con esta
iniciativa. Mara Montesson estaba axticulando tres demandas: la realizacin del discurso iluminista-masn de mejoramiento social a travs de la
educacin; el problema caro a los radical-socialistas de la niez trabajadora, y la condicin de la mujer trabajadora que necesitaba un espacio de cuidado de 10s nios. La iniciativa se extendi rpidamente. En .1908.la
"Sociedad humanifana" de Miln, integrada por liberal-masones y socialistas -entre los ms prominentes se encontraba Benito Mussoliii-, inaugur la primera "Casa de los nios" en el norte de Italia. Hija de una familia
burguesa de provincias, Montessori no posea una particular-conviccinde
reformismo social en su tarea. En los aos veinte se articul con los ,ppos
opositores de aquellos que la haban patrocinado y se acerc al catolicismo. Su experiencia sobrevivi en la Italia fascista hasta la Segunda Guerra
Mundial. Hacia finales de la dcada de 1920 trabaj en la diddctica litrgica
y escribi propuestas de su inclusin en los jardines de infmtes.

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113

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pone una propuesta de globalizacin de las funciones mentales superiores,

junto'con una particular teon'a de los intereses. En este sentido, la propuesta de'Daoly respetaba el acercamiento globalizador, sincrtico, que los
n3os:tienen con respecto a diversas reas de la experiencia: aquellas que le
suscitan un inters efectivo. La globalizacin cuestionaba, adems, la secuencia por la cual deba irse de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo
complejo, de la parte al todo, y plantea otro acercamiento del chico a la
redidad que desmiente esa linealidad. La escuela se organiza alrededor de
"centros de inters", diferentes para cada edad, en donde se suceden las
etapas de observacin. asociacin y expresin.
El cnmculo de los centros de interts aparece claramente detenninado
por ctiestiones ligadas a la necesidad, a la biologa. Decroly plantea que el
inters genuino est ligado a la satisfaccin de las necesidades infantiles y,
desde su particular formacin en medicina plantea que ellas son cuatro:
nutrirse, repararse o protegerse, defenderse de los peligros. actuar o trabajar solo o en grupo. Esta determinacin apriorstica constituye la piedra de
toque de la determinacin cmicular. Se destituyen las materias tradicionales, se las reorganiza, las actividades expresivas adquieren mayor importancia y todo ello bajo la nueva divisin de los centros de inters. Si bien la
obra de Decroly no conocid la fortuna internacional que conoci la de
Montessori, varias de sus propuestas fueron adoptadas por los sistemaseducativos belgas y franceses. Sus obras fueron muchas veces traducidas y su
impacto lega a Amrica latina, sobre todo a Chile, Uruguay y la Argentina
(Depaepe, 1993).
Una puesta en comn de lo que ambas pedagogas plantean no puede
prescindirde un carcter fundamental: la pretensin de cientificidad. Si bien
fundadas en cientificidades diferenciadas para cada caso. ambas propuestas planteaban poseer las claves de conocimiento del niiio como un sujeto
general y or0,anizar no solo novedosas sino efectivas llneas de reconsiEn ambos casos, la naturaieza del nio es el centro del
deracin -cular.
cum'culo.
En el caso de Montesson, la naturaleza del nio se concibe en trminos de sentidos a desarrollar y ejercitar para una potenciacin de un nivel
"encrgtico" o "espiritual", de carcter diferente al del adulto. El cudculo montessonano se construye as sobre los mandatos morales y cientficos que hemos visto en Rousseau en dos sentidos: la simplificacin del
ambiente educativo (para no marear esa bondad espiritual del nio) a la

vez que el mismo ambiente se estructura con actividades analticas y materiales preparados, una serie de tcnicas que estn en la base del xito
del mtodo.
La propuesta de Decroly se mueve en una determinacin ms puramente
cientificista. Su propia teora de los intereses los naturaliza y los generaliza a
todos los nios. Estos intereses previamehe identificados, supuestamente
presentes en todos los gnipos y todos los nios, son los criterios que determinarn los contenidos y la sucesin de los centros de inters, propuesta que
por otra parte se combin casi siempre con la supe~venciadel currculo
por materias.
De esta manera, los enunciados sobre la naturaleza del nio plantean los
criterios de determinaci6n del .currculo. Aunque estamos ante concepciones de naturalezas infantiles distintas, la cuestin a destacar es que ambas
concepciones determinan per se un cunculo que puede denominarse sin
ambagues "naturalista puerocntrico".

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As como la preocupacin de los mtdico-pedagogos se centraba en la

constitucin de un cum'culo vinculado a Ia naturaleza del nio .en general,
algunas de las ms modernas contribucionesen psicologa se planteaban la
misma pregunta pero desde una perspectiva individualizante: dada una serie de razones para que los nios evolucionen de una manera similar, es
necesario plantear el problema de por qu al mismo tiempo los nios mantienen diferencias entre s que son inalienables en el proceso escolar. Esta
consideracin privilegiada de las caractersticas de la individualizacin fue
hecha predopinantemente en Suiza
La figura de Edouard Claparede (1873-1940) aparece como fundante.
De fomcin neurlogo y especializado en comportamiento animal, se
dedic posteriormente a indagar la psicologa infantil. El mbito de sus actividades era el del Instituto de Ciencias de la Educacin Jean-Jacques
Rousseau dependiente de la Universidad de Ginebra. Su estilo predominante fue la experimentacin y fue un gran divulgador del uso de la estadstica en la misma Pero las vinculaciones que esperaba entre psicolo~'ay
pedagoga eran an ms complejas. La constitucin de la educacin como
ciencia planteaba que la educacin no era el terreno de aplicacin d~2 la ex-

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LAESCUELA COMO MQUINA

DE EDUCAR

Una nave sin pi<e~o,definirivo?

115

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perimentacin psicolgica sino que la pedagoga misma debera constituirse experimentalmente, s i e ~ p r con
e consideraciones provenientes del acerF
- a vo psicolgico. Al respecto, prevena contra un seudocientificism~muy de
? moda pero ms peligroso ain que la pedagoga rutinaria tradicional.
Pero la formulacin clave para el cuniculo se halla en Claparede, en
motivos tanto expementaies como provenientes de un profundo espfritu
protestante: la individuaiizacib. Esta preocupscin se evidencia e" su obra
La escuela a medida (1920). donde sugiere la diversificacin de los riema pos y de las estructuraciones curricuiares en funcin de aptitudes y tendencias de los alumnos. Est complementada por Cnro determinar las
1,
aptitudes de los escolares (1924), donde Clapa6de apela al concepto poco
desanuiiado de aptitudes, que se refiere a problemas vocacionales e indiviP duales: esta tarea se le hace ingente porque en ella se cruzan una serie de
aspectos no solo cognitivos sino tambin afectivos. Algunos colaboradores
desanrollaron tcnicas de individualizacin de la enseanza, desplegando
IT
sugerencias presentes en la experiencia de W~metka(vase 3.6).
Su posicin ante la individualizacin didctica. que comparti con su
s colaborador Pierre Bovet (1878-1944), lo pone explcitamente enfrentado
v a las pedagogas tradicionales, posicionndose de pleno en el campo de lo
que Rousseau denomin educacin negativa (ia educacin no debe a m i Dar, desgastar, obstaculizar el desarrollo natural). Sobre esta base, su discurso est atravesado por la tica calvinista, en la que la conducta individual
f
y el autocontrol/autogobiemo desempean un papel central. Estos princi- .
pos se desanollaron en la escuela experimental anexa al Instituto y despuCs, por un convenio, este se responsabiiiz de la formacin docente del
/
cantn suizo ginebrino.
Si bien Adolphe Femere (1879-1960) est unido institucionalmente a
este p p o y su Oficina internacional de Educacin fue ms tarde presidida
por Piaget, su tarea se refin6 ms a actuar como contralor conceptual del
't
campoescolanovista, determinando definiciones eclcticas donde aparecian
Bergson, ~ e w y ela ~ley biogenktica del psicdlogo estadounidense Stanley
HaU. Esto puede plantearse a partir de lo expresado en sus do9 \.olrncnes
f.
de iu escuela activa (1920).
La figura que sistematiz estas consideraciories en un programa de infue el bi5lopo
P vestigacin consistente y por muchos aos mt?y prciducii~.~
de formacin Jean Piaget (1896-1980). La obra de Piaget <c prcrcnia corno
uno de los Corpus ineludibles de la psicologa y la epistemologfa del siglo
F
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c-

XX.El propio Piaget era muy cauto respecto a la traslacin inmediata de

sus resultados de investigacin al campo educativo, siendo una de las nociones ms conflictivas el propio concepto de "aprendizaje". Sin embargo,
sus investigaciones sobre la formacin de nociones elementales en el campo fsico, del nmero. l a s conservaciones y los procesos simblicos Fueron
constituyendo un conjunto de conocimientos sobre aspectos estnictudes y
funcionales de procesos mentales superiores de inestimable valor. Al mismo tiempo que estas in\restigaciones preteodan el carcter de generalidad
-extendiendo su validez a todos los nios-, la preocupacin piagetiana se
centraba en que los grupos de edades no se expresaban en particulares
hornogeneidades estructurales, lo que producia consideraciones tendientes
tarnbitn a la individ~alizacin.'~
En este sentido, el punto de concentracin de estos resultados de investigacin psicolgica en el campo educativo no es la traduccin puntual de
la psicognesis de algn contenido determinado, ni la produccin de una
psicopedagogizacin de las actividades escolares. Cos ginebrinos plantearan como c6digo de determinacin cunicular otlo aspecto de la naiuraieza
infantil que la de los m6dico-pedagogos: la diversidad de los individuos.

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3.4. Lns pedagogfas cornunirarisras

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Cuando Hennann Lietz (1869-1919) vuelve a su Aiemania natal luego

de trabajar como maestro en Abbotsholme con Cecil Reddie entre 1896 y
1897 (vease 3. l), poco quedaba del entusiasmo de este por la obra de Ziller
y los herbariianos prusianos, quienes proponan una sistematizacin de la
ensefianza, ocupando gran parte del campo discuaivo de lo que puede denominarse variante sistemitica de la "pedagoga iradicion~al"."

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10. Esto no o generalizable a la dif;sibninternacional de la obra de Piaget Algunos

problemas para el campo ped3~6gicofrancs estan presentados en Parrat-Dayan (1993).
P m el caso qcntino -de difusin ms reciente- coosullat Camso y Fairskin (1997).
11. Contnriarnente a lo aqu presentado, en la escena cunicular que Herbert Kliebard
denomina "fermento cwricular" de la dcada de 1890. los herbarcianos son identificados
como una de las conientes que seoponen al s m quo cumcdar. representado por una
versi611de las humanidades tilierales orpanizadas a h por la vieja teoda de las facultades.
En este sentido, los herbdanos estaran ubicados por fuera de,la "pedagogla tradicional*

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-7

2 Una nave sin puerto dejnirii-o?

Efectivamente, la cmera de Lietz retorn la idea de "las pedagogas

reformistas", pero le dar un cemento cumcular diferente: el imaginan o comunitarista. Dado el curioso proceso de modernizacin alemn
(Menck, 1993; Herrlitz er al., 1993), el registro cultural del
comunit&smo centrado en la vida campesina y en la bsqueda de una
organicidad perdida en la vida urbana fue explotado en diversos campos.
Cuando Lietz funda su primera institucin educativa. la denomina "Hogar educativo del campo" y le agrega la designacin "alemn" (Deutsche
LMderziehngsheimen). En explcita reaccin al "pedantismo" y "tecnicismo" de la educacin alemana -trminos que describan al Gimnasium
humboldtiano preparatorio para la Universidad y las modalidades prlicticas dirigidas a las masas- basa su propuesta en la educacin en el campo.
Esto lo posiciona en un discurso crtico a la escolarizacin del momento,
pero no necesariamente en un lugar de avanzada Una evidencia es la reduccin de los componentes espirituales a la palabra "alemn" que en ese
contexto era un referente de una pertenencia cultural, ms adn que de una
pertenencia nacional.
Una idea central dentro del disc&so
cornunitarista-y Lietz
insiste al respecto- es la diferenciacin entre "escuelas de instruccin"
(Vnrerrichrsscliule) y "escuelas de educacin" (Ertiehungsschule), planteando a la primera alternativa como particularmente artificial. La
Eniehungsschule tiene como centro la "formacin del carcter", no solo
del entendimiento, de los conocimientos.En el programa educativo figuraba una acentuaci6n del componente rurai 00s internados estaban ubicados
en el campo cerca de pequeiiaslocalidades),de la camaradera (el docente
como amigo "mayor" de los aiuhos), estrictas reglas higienistas. ejercitios fsicos diarios, trabajos prcticos y manuales regulares y una exaltacin de los sentidos patriticos y moral-religiosos. Como rtgimen de

(iiebarb 1987). Por ouo lado. la existencia de este s u u quo cmicular puede ser interrogado a.putk de lo quehs Dussel ha denominado las "pedagogas triunfantes" (Dussel, en
este volwen). Esto es, establecer si csfas pedagogfas eran la hltima expresidn posible de
'tirginidad curricular"-pureza hipotttica de los enunciados y de las poitices escolares para
minora+ o si son tambien una hibndaci6n de diversos discursos. En otro lugar hemos
simado laaparicin de la 1Jica de la masividad y la figura del Esiado como dos determinanres & la hibridacin.(Caruso, 1995). .

117

internado, Lietz presentaba una pautada organizacin tmporo-espacial de

la vida cornunitaxia (Menck, 1993). Intentando imitar un estilo de vida de
familia de tradicin pahiarcal, los hogares (que existen an hoy y que sobrevivieron durante el nacionalsocialismo)mezclaron mucho la admiracin
nacional y las figuras mticas de los h6roes con los ideales comunitarios
(Gemei~ischaft).Currculo y vida cotidiana se confunden y se desarrolla el
primero a partir de la concepcin comunitarista de la segunda.
La polmica figura de Lietz hizo que algunos colaboradores se alejaran
de l y realizaran sus propias experiencias. Las fi,ouras de Gustav Wyneken
(1875-1939) y de Paul Geheeb (1875-1940) expresan las diversas articulaciones del movimiento. Wyneken continu con las experiencias del internado pero el concepto comunitario que dominaba la organizacin ctk-icular
era el de "cultura juvenil". Inspirado en sus lecturas de Friedrich Nietzsche,
Wyneken eleva la cultura juvenil a un lugar casi autnomo dentro de la cultura global: Ms an, la cultura juvenil sera la portadora de todo lo nuevo.
de lo verdadero, y su misin sera la de derribar la culnua impostada
imperapie. La organizacin de la Comunidad acentu los caracteres autoritarios que Lietz fund. En este sentido, el movimiento juvenil (Jugmdbewegung) de Wyneken aparece en la literatura como antecedente de las
juventudes hitlenanas (Hirledugend).
La experiencia de Geheeb fue, en cuanto a contenidos ideolgicos, sumamente diferente. En 1910 hnd6 la escuela de Odenwald luego de separarse de Wynekzn. Mantuvo en ella muchas de las formas organizativas de
las "Landerziel~imgsheirne"pero suprimi los aspectos nacionalistas del
cunculum, favoreci la presencia de alumnos extranjeros y predic un
internacionalismo humanista de tipo liberal. Con el advenimiento del nazismo en 1933, se vio obligado a refugiarse en Suiza
Otra lnea. de un contexto diferenciado y que sufri variadas ariiculaciones, fue la que casi desprevenidamente fund Robert Baden Powell
(1857-1941), quien a partir de la
de su libro Exploracwnespara
muchachos en 1908, se encontr ante un movimiento juvenil de proporciones que fue bautizado como "Boy Scouts". El movimiento se extendi a las
mujeres ("@as") y adquiri proporciones interesantes, sobre codo porque
no pretenda el exclusivismo educativo de las iniciativas del contexto alemn.Pero al mismo tiempo, la pedagoga all planteada tena actitudes de
"institucin total" con caracteres informales, centrada en la solidaridad ppai y mjstificadora de la naniraleza.

.
118

LA ESW-

COMO ?-4f.~~?;ri.4
DE EDUCAR

Todas estas experiencias, coafiuyen en una representacin del orden

donde la palabn comunfdad en un sentido zwplio (Lietz) o ms restririgido (Boy Scouts) apsrde articu1ando.y conicionando la construccin del
cuniculo. Los saberes que entran en 61 pueder? ser hasta co~tradictonos:
a diferencia de las afirmaciones ms radicales de la cultura nazi sobre
una "fsica aria", una "qumica aria", etc., las experiencias cornunitaristas
no pudieron apartar del cuncdo el conocimiento cientfico, aunque la
porticdar articulacin que se &o del nisruo respondfa al imperativo de
!a orgdcidad, no codiictividad y orden "naturz'" aiinente a la comiiliidad. La apelacn a la comunidad como valor de 12 experiencia social y
de lacUlnua estaba dando cuenta de la profunda reestructuracin de las
sociedades bajo el impulso urbm~findstridizador.En este sentido, que
el espectro de experiencizs se conceritre en el marco alsmn es signo del
propio proceso de conmoci6n.de la ccmunidad alemma como tradicin.
Ei comunitarismo -no en un sentido ipalitzrista, sino en un sentido vinculado a ia figura cie 'los parasos perdidos", de una sociedad armnica y
de base agraria- aparecfa en Alemania como una posibilidad cumcular
vlida porque no era un experimentode resucitacin de una cuItura muerta
1o.que.estabaen juego, sino que la representacin comuni?arista/tradicioaalista de lo social era una realidad en la Alemania Guillerrnina y de la
Repblica de Weimar. El comunitarismo, como hemos visto en el campo
pedaggico, no fue un elemento ausente en el propio discurso que los
nazis Llevaran al poder en 1933, aunque con el agregado decisivo del
.
componente racial.

3.5.Las pedagogas del trabajo

Se& Manacorda, la aieSin del trabajo, junto ccn h zpiicacin del conocimiento psicolgico en diversas tendencias, p~edeiisxpiicar y ordenar la
variedad de propuestas de la Esduela Nneva. En este sentido, la m'tica a h
escuela tradicional se daba frecuentemente en trminos de la pasividad caracterstica de Ics dumnos en clase' de Ia sepaacicin de ics trabajas prcticos de la formacin general, de la separacin ~la1tli~/i7t~ledud
y de la
dcsconsideraci6n escolsr de los procesos globdes de mbzjo. Pero o tcyias
estas m'ticas planteaban al currculod=:erminado ,pr la aciividad denominada "trabajo".
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2 Una h c v C sin puerro defilin'..*o?

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119

El problema del trabajo en la constitucin de Iw sociedades iudustriales

tiene mltiples articulaciones. Por *mlada, aparece como un reclamo de las
comentes izquierdistas, obreristas, con relscin a que la educaci6n sirva
para el advenimiento de la socicdad socia!ista. El trabajo y su reforma (junto con la r e f o m de !as relaciones socides de prod.~ccin)prod~cisfanla
necesaria transfomacin. En esta llnea se movi ,oran parte de la pedago,ola sovitica. Pero el trabajo era tambin una demanda empresarial y de los
artesanos en proceso de modernizacin, ei trabajo tenia p m lo-a conservadores valores extraeconmicos vinculados 2 la disciplina social. al orden
natural o divino, a la formacin de hbitos.
Es en el marco cultural de la lengua alemana donde las cuestiones planteadas alrededor del trabajo tuvieron impoticia central. El Ngogo mizo Rupert Seidl(l850-1933). proveniente de una formacibn nancista,
trabajador l mismo y participante de las organizaciones sindicales de su
pas. planteaba que la pedagoga de la sxiedad industial en ciernes deba
reemplazar vnculos educativos en crisis como los de maestro/apendiz.
Seid afirmaba que un cunculum para nifios y adolescentes centrado en la
cuestin del trabajo formara hombres no egostas que p i ~ ~ a i 2 la
r hIlegada del socialismo. Enrolado en la poltica de la socialdemocracia, Seid1expres un ala no muy extendida de pensamientoradicd dentro de la strategia
de los partidos socialdemcratas volcados a las reformas yarlanentarias.
En este sentido, la lfnea de Paul Oesaeich, si bien n?u,zenalas ccnsideraciones de Seidl: aportaba la iniciativa de cooperativas estudiantiles qEe paearan los costos de los estudios como una piopJes!a refomiste coinpatible
Con las realidades de la educacin burguesa.
Georg Kerschensteiner (1854-1931) capitaliz una serie de discursos
acerca de la relacin de la escuela y el tmbzjo. Profeso: de Cjencias Fsicas
y Naturales. tuvo l q a actuacidn en el sistema educztivo como inspector y
consejero escolar de las escuelas de Mbich entre 1895y 1919. Apariir de
ese ao, es designado profesor de Pedagga de la Zniversidad de Mnich.
En la dcada de 1910 habfa sido elegido diputado paii ei parlamento demn en las listas de partidos liberales progresistas.
P a r t i d d o de que la escuela no fuera dominada por el ardno
econornicismo del mundo laboral, Kerschensteiner ciienta en su biograiia
la serie de casualidades que lo llevaron a la conduccin del sistema escclx
en Minich. Repentinamente se encuentra en un espacio educativo qge iena que absorber nueva poblacin: los hijos de Ios mbajadores. For elio. se

 Utui nave sin puerio definirivo?

aboc a la reforma de las clases que se,.Uian a la escuela comiin, introduciendo trabajos manuales y fonnaci6n de tipo artesanal-moderna. En esos
' cursos la afluencia de nios de clase obrera era importante. pero solo por
uno o dos aos, lo que no aparecfa como significativo en la formulacin de
una enseariza general. Ante el Cxitn matricular y de legitimidad que tales
reformas tuvieron en Baviera, Kerschensteiner introdujo el trabajo manual
tambin en las clases de la escueIa elemental.
Es aqu donde inserta el m a j o como principio cunjcular excluyente. Las
,matdas se mantienen, pero aparecen 'subordinadas en el c6digo de determinacin curricular por los valores clvicos y espirituales del trabajo. Pero "e1
trabajo" se eniaza aqucon profundas caractersticas de la culnua regional de
'
Baviera,
donde un caluroso catolicismo habfa sobrevivido y las modalidades
*
moralizantes y de "formacin espiritual" del trabajo estaban a la orden del
* dia En este sentido, Kerschensteiner caracteriz el trabajo como la verdadera "educacin cvica" porque pmduce obediencia cvica al Estado. Esto se
' basa en la apda intuici6n de Kerschensteiner sobre la importancia de lo que
en las iitimas dcadas se ha denominado currculo ocult? Ligado a este y
como producto de la artiwiacidn de las actividades a travs del trabajo artesanai-modaliad que los socialistasSeidl y Oestreich impugnaban- se apuntaba a desanollar "el coraje moral", "el autocontroi", "el respeto.de las leyes
n a d e s objetivas" y "la subordinacin de los impulsos egostas".
Remhensteiner articui6 en el c-culo con base en el &ajo las "leyesde la .
:1 naturaleza".conlas del Estado de tinte conservador. Ciencia y conservaduris- .
mo.p@ucen, tambinporel senderogedap6gic0, una alianza de largo alien-.
topara e1 contexto alemn. &.este sentido. Kerschensteiner apareci dentro
de la lineac@laUpedagogaestatd", donde confluyen tanto el conservadurismo como el dCbil liberalismo alemn."

.
C

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121

Al iiecir que el trabajo y no el libro es el vehculo de la civilidad.

Kerschensteiner aparece en una posicin enfrentada a la escuela tradicio:
nal, aunque no necesariamente progresista. Si algo potenci6 su propuesta
fue la iustitucionalizacinde las reIaciones disciplinarias gue permeaban la
cultura bvara, asunto que Jesualdo no dej pasar desapercbido (Jesualdo,
1943). En la Repblica de Weirnar, la figura de Kerschensteiner se plantea
como emblemtica dentro del compromiso pedaggico entre catlicos, liberales y la moderada socialdemocracia alemana. En el marco de una agudizacin de la crisis econmica y socia., Kerschensteiner se desliz a un
espiritualismo ms radical y desech6 conceptos centrales de su discurso
anterior como el de "iuters", que extrajo de su atenta lecnua de Dewey.
Tambin abandon las cuestiones espontanefstas y fundament el trabajo
directamente en cuestiones ligadas a la nocidn de "esfuerzo espiritual" y de
la libertad como sujeta a un orden objetivo de las cosas (Kerschensteiner,
1926).
La obra de Kerschensteiner es particular en otro sentido. Fund algunos
aspectos de la teorizacin acerca de los planes de estudios y la administracin escolar sobre xitos de su gestin educativa. Esto reviste a sus volmenes de un halo de productividad que no siempre se constata ea intentos
de rplicas. A esto hay que agregar la particular configuracin del mundo
social y laboral bvaro -condici6n fundamental eD el xito delas reformas-,
donde los procesos de modernizacin no produjeron la deseshucturaci6n
de la organizacin artesanal. En la mayora de las rplicas, amkn de la falta
de los condicionantes sociales. las soluciones de compromiso entre el cum'culum disciplinar, el irabajo y la expresi6n desembocan en un hfbndo
que en ningn caso reproducan el lugar articulante del trabajo y sus im-,
pactos generales de la propuesta de Kerschensteiner.

&.

i-#

3.6. Las pedagogas pragmticas

-,

12."Histbricamente. existe este trmino de 'pedagoga estatal' (Stoorsp(idagogik)que

tieneuna tradici6n alemana. Existen esdros de pedagoga estatal a comjentos del siglo
W1:y ella cs una teora explcita que reflexiona sobre el problema de la constitucin del
e
~ s d con
o ayuda &la pedagoga. de la cual la Filorofla del Derecho de Hegel tambiCn
forma parte. Si usted lee Von Sleio, que escribe en el sido ]iLS acerca de 1s ciencias de la
admEStraci6n. encuenm que existe una parte dedicada a la ensefianza y es aii pensada
e.
e como pedagogia estatal. De all. el coneepfo se puso de moda. pero mantuvo siempre una
clara funcionalidad"(Tenortb. 1996: 67).

Hellen Parkhurst (1587-1969) era an una joven maestra de escuelas

urbanas. Todos los das. emprenda en tren el trayecto a su lugar de trabajo.
En ese viaje trababa conversacin ocasionalmentecon algunos hombres, lo
que la revelaba como una mujer particularmente moderna. Un da fue su
interlocutor un empleado.de la propia va fenoviara El hombre ponder a
su jefe planteando que se trataba de un verdadero "emprendedor". Parkhurst

'

.Q 1:i22
B

. LA ESCELA COMO MQUINA DE EDUCAR

cuenta que en ese momento su experiencia docente dio un vuelco, que las
9, razones de su tarea se volvieron repentinamente ms claras. Con una exci(acin pedaggica ejemplar, se propusg "formar hombres emprendedores"
(Jesualdo, 1945).
9
Los Estados Unidos fueron desde la dcada de 1890, un campo para lo
que
Herbert KLiebard ha denominado"femento cuniculai' (Kliebard, 1987
2
y 1992). Una serie de discusiones vieron emerger tendencias contrarias al
CI
w
orden didctico y escolar existente. Una tradicin en la filosofa estadouni?
dense de netos tintes activistas denominada pragmatismo encontraba a parO tir de esa dcada, asimismo, una monumental obra de transposicin a la
3 pedagoga: la de John Dewey (1859-1952). Esto es, el campo cumcular
estadounidense no solo estallaba en una serie de comentes que deseaban
dar forma al currculo, sino que tambin encontraban una obra de una
comprensividad inusitadas. En este apartado, sin embargo, diferenciaremos
la pedagoga pragmatista propiamente dicha. que fue articulada fundamentalmente
por John Dewey siguiendo muchas lneas abiertas por el psie c6Iogo WIlliam
James (1842-1910), de las pedagogas pragmticas que
son aquellas que, aun adhiriendo a las posiciones de avanzada del pragmatismo, plantearon centralmente opciones metodol6gicas que recomieron
el mundo.
Se ha repetido con insistencia que la 'laguna" metodolgica que la obra
de Dewey planteaba fue colmada por la obra de Wdliam H m d Klipatrick
'
(1871-1965). quien public una serie de obras metodolgicas. Su didctica
0 se fundaba en la "lgica del pequeo grupo", matriz que le permita plantear la independencia del individuo -ya que no sera sometido por la masir
ficacin- a la vez que conservaba un planteo de tipo social al formular las
r' tareas de comunicacin y cooperaan dentro de los pequeiios grupos. En
c el seno de esta concepcin, el individuo mismo no se desarrolla plenamente si no est la presencia del otro. Estaonentacidn social se terminaba cuando se trataba de proponer otras relaciones de poder en las escuelas:
Kilpatrick se opuso a las alternativas ms rupturistas dentro del activismo,
C, entre ellas el autogobierno escolar. En este sentido, la propuesta de
C- mpatrick se halla a medio camino entre el imaginario activista abierto y
una base de legitimacin social ms conservadora que l crea percibir en
01
la sociedad estadounidense. As, en los aprendizajes bsicos, apareca como
lcito recurrir a frmulas tradicionales con elementos coercitivos junto con
0 los elementos de actividad.
Q

e
61

Una m e sin puerto e i l i v o ?

'. -

.-

-- -- 123

Su proposicin ms clebre fue la desarrollada en El mtodo deproyectos (1918). En esa obra, Kilpatrick defini el proyecto como el fruto de una
actividad intencjonal donde confluyen los aspectos individuales y sociales
del aprendizaje, vinculados a la resolucin de problemas. Si bien la cuestin de los proyectos tena en Estados Unidos una historia desde la introduccin de los mtodos del m o Della Vos (Knoli, 1994). la cuestin del
proyecto fue en Kilpatrick una condensacin de una serie de
emprendimientos que ya estaban presentes en Uiiciativas educativas como
las de Marietta Johnson en Alabarna, y Angelo Pani en Nueva York.
La mencionada Ellen Parkhurst conform, por su parte, su aspiracin
de fomacin de hombres emprendedores a travs de un mtodo de contratos w n cada alumno que luego fue conocido como proyecto Dalton, por la
experiencia.quetal metodo conoci en el nivel secundario de la escuela de
la ciudad de ese nombre. Parkhurst planteaba que su actuacin en lo que
hoy denominamos cum'culo oculto era notable porque habituaba al alumno
a responder a sus expectativas, a ser responsable y autorre~ularse.Lo que
el mtodo ofreca a cambio es un ajuste de la "enseanza" a los ritmos de
cada alumno. Ms all de la leccin -espacio colectivo- ligado a la instruccin tmdicional, el alumno era libre en su actividad, solo estaba cercado
por un complejo mtodo de acreditacin y el limite.que suponfa el fin del
propio afio escolar. A pasar da haber sido criticado por su adaptacin al esquema de materias escolares, su aplicacin conoci inusitados ecos, como
por ejempIo en Ia Unin Sovitica, donde se desat todo un debate airededor de la ~royectomana"y el individualismo que est en la base de la
nocin de contrato.
Otro reformador. Carleton Washbume (1889-1949). actu originalmente en la localidad de Winnetka. un suburbio de la metrpolis indus&id de Chicapo. Washbune planteaba que las posturas deweyanas en
cuanto a la actividad en el aprendizaje deban ser cuidadosamente diferenciadas. ~ara'ello,propuso la divisin del currculo en un "programa
mnimo" -que constaba de las actividades bsicas y los conocimientos
instrumentales tradicionales- que era administrado autocomctivamente
a travs de una batera de tests y un "programa de desarrollo" que designa a una sene de actividades ,gupales y de carcter creador. En todos los
casos, la fundamentaci6n de Washburne coincide con la motivacin mostrada por Rellen Parkhurst en relacin con la importancia de los aprendizajes activos y "emprendedores".

LA ESCUELA COMO MQuINA DE EDUCAR

Estos son algunos ejemplos que estaban constituidos alrededor de un

lugar
de implantacin de la pedagoga pragmhtica: el inters. Figura
6
herbaaiana resi,gificada por Dewey, la cuestin de la formacin de dri. gentes emprendedores dentro del paricular inclusivismo estadounidenseera
r un objetivo que tena como lugar de efectivizacin pedaggica el concepto
E de inters. En esta configuracin, las tareas pragrnhticas, la actividad, articulan el inters. En este sentido, el inters es el gran operador curricular,
G
pero el lugar de determinacin cunicular es ocupado por la cuestin del
f . hombre libre, activo, emprendedor.

r ,

',

3.7.De la variabilidad a la regularidad

Hemos presentado en forma resumida varios ejemplos de posiciones

curriculares en el. seno del movimiento escolanovista, que estn diversificadas de manera inusitada en un movimiento que pretende algn tipo de
unidad Las determinaciones nanraisticas de Decroly y de Mon tessori tienen pocos vnculos con las propuesras del comunitarismo alemn o las con, cepciones de la escuela del trabajo. Cuando Hellen Parkhmst se desenvuelve
en CaWomia como asistente de Man Montesson, produce una traduccidn
pmpia del sistema montessoriano, ms que una asimilacin. Esto es, en el
cardcter internacional del movimiento se reconocen en los prstamos
diversificacionesms que unificaciones. Esto nos conduce a preguntamos
por la regulandad en la propia dispersin discursiva.
Un se,-do
punto digno de atencin es que dentro de una definicin
algo limitada como la del reconocimiento de la organizacin intemacional -un intento por limitar escuela nueva al propio reconocimiento como
tal- la variabilidad de articulaciones que estas comentes tuvieron con lo
poltico no queda relegada. La cuestin de la direccioaalidad poltica de
la Escuela Nueva aparece como problemtica tanto para propios como
ajenos. La acusacin de 'burguesa" -justificada, por otra p a n e hace re. saltar los componentes socialdem6cratas. revolucionatios, que algunos de
. s ~miembros
s
sostenan en el campo social. La acusacin de reaccionaria
-vinculada sobre todo al espintualismo italiano- choca con las abiertas
posturas progresistas de los estadounidenses. Esto es, la reduccin a un
tipo de articulacin poltica aparece como no comprensiva,lo cual no dice

i Una nave sin puerto definitivo?

125

nada sobre una pretendida apoliticidad o reduccin a lo didctico-meto-'

dolgico del movimiento.
Ante la expansin de alternativas organizacionales,psicopedaggicas y
didcticas es necesario preguntarse qu elemento da unidad a la escuela
nueva ms all de su nombre. Al respecto, repasaremos aJ,was posiciones
para presentar el estado del debate.

4. L4 ESCUELA NUEVA C O M O REFORMA PRODUCTNA

(Y PROTESTANTE)DE LAS P E D A G O G T
~ R ~ U N F ~ S

En 1937, desde la prisin, Antonio Gramscj comenta observaciones que

Carleton Washbume hizo sobre:las escuelas progresivas europeas, especialmente sobre Summerhill:13
[...] este ejemplo muestra hasta qu punto es necesario defbir exactamente el concepto de escuela unitaria donde se hallen estrechamente reunidos

el trabajo y la teora: el enlazamientomecnico de ambas actividades puede ser un esnob. Se cuenta de grandes intelectuales que se disaen haciendo de torneros, de carpinteros, de encuadernadores, etc. (Gramsci.
1981: 141).
Por escuela unitaria se entenda en el seno de los partidos sokaldemcratas y comunistas un sistema escolar ampliado y unificado, sin diferen-

ciaciones de sexo, sociales. tnicas o religiosas que recogiera las propuestas

activas, renovadoras y de superacin de la enseanza verbal y libresca
(Jesualdo, 1943; M.VV., 1929). modelo que la propia Unin Sovitica
rechazar durante la dcada de 1930 (Bowen, 1985).
Gramsci se pre,wta por la generalizaci6n de experiencias como la de
Summerhill para sacarla de su lugar de "excepcional" o de escuela de elite:

13. La experiencia de Neill(1883-1973)en Summerhill w ha sido resesada en el presente trabajo. En la misma el pueroceotrisrno fue un valor fundante y se afrontaron de manera abierta temas como la sexualidad. La experiencia est relatada en SwrnnhiU, obra del
propio director de la escuela A. S. NeiU, que en la dcada de 1960se convirti en un 6xito
editorial de proporciones bajo el llamado a la "educacin antiautoritaria"(Menck 1993).

1
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1"
I

'S;Una nave sin puerto definitivo?

L.. ] conviene distinguir enme escuela creativa y escuela activa. incluso en la

forma que nos ofrece el mtodo Dalton.Toda escuela tkitaria es escuela activa, aunque sea conveniente poner limites a las ideologas liberdes en este
campo y reivindicar con una cierta energa el deber de las genera&onesadultas, esto es, del 'Estado", de "confipurar" a las nuevas generaciones. Nos hallamos todava en la fase romntica de la escuela activa, donde los elementos
de la lucha contra la escuela rnectnica y jesutica se han dilatado
morbosamente por razones de conaste y de polmica: es preciso entrar en la
fase "clsica", racional, encontraren los fuies a alcanzar la fuente nahiral para
la elaboraci6n de los mtodos y formas [...] La escuela cmtiva es la corona:
cin de la escuela activa [...] Asf. escuela creativa no s i m c a escuela de
"inventores y descubridores";indica una fase y un mtodo de investigacin y
de conocimiento. y no un ''pro,ma" determinado con la obligacin de la
originalidady de la innoxacin a toda costa (Gramsci, 1981: 123-124).
Gramsci plantea una posicin ambigua A la vez que rechaza el lugar de
"deber ser" y de ritual que los discursos ex:olanovstas han adquirido. no rechaza la legitimidad de esos mismos contenidos en el marco de una esfmiegia
pedaggica diferenciada Los componentes de la "escuela activa" le aparecen
como kmplazables en una estrategia de produccin de otra hegemona poirica y c o n c e p donde
~
laeducacin desempea un rol significativo.
Otra lectura contempornea al movimiento y tambin del campo marxista, la de Anibal Ponce, considera la escuela nueva como una pedagoga
que "inspira la pedantera esotrica, resenrada y distante" (Ponce, 1973:
147). Segn Ponce, la metodologa de estos pedagogos quedaba asociada
al carcter metdico del burgus y se origina en la obra de Comenio, pasando por Froebel y Herbart Ponce asociaba explcitamente la escliela oueva con las necesidades econm'cas ligadas a la figura de ''productores
independientes". Estos sistemas conhibiIln'an a la racionalizacin de la enseanza ed el movimiento ms general del imperialismo capitalista. La didctica tomara, tal vez sin sospecharlo, el proceso que se da ya en el mundo
del trabajo. La ingenuidad de la escuela nueva es reclamar al Estado que
deje de serlo, plantea Ponce, y pedirie que se transforme en un Estado cultural. que deje de ser instrumento de opresin. Al respecto relata una ancdota de Johann Heimich Pestalozzi (1746-1827), ,oran pedadogo que fue
admirado casi sin excepcin por todos los escolanovistas, quien frente al
zar ruso Alejandro en Basilea pide la liberacin de los siervos en su pas; el
zar contesta con una leve somisa: "El primer ejemplo de un maestro pi-

127

diendo al jefe de un Estado que se 'autolimite', no es realidad para imitar "

(Pone, 1973: 156).
Asimismo, en Ponce, si bien de manera crtica, aparece una particular
preponderancia de la."prOductivipad" del movimiento. Esto es, no se trata
de una cuestin insignificante dentro del campo pedaggico, sino que aparece como expresin del desarrollo del capitalismo imperialista.
Una posicin de la dCcada de 1980 -que tuvo amplia repercusin en
Latinoamrica dentro del paradi-gma de la "pedagoga crtica de los contenidos'- fue la del brasileo Dermeval Saviani. En una polmica intervencin, Saviani critic la Escuela Nueva por producir desigualdades al
acentuar el componente diferencial entre los alumnos, defini sus m6todos
como seudocienticos al intentar posicionar la enseanza como evestigacin y caracteriz sus efectos como antidemocrticos: "Cuando mas se hab16 de democracia en el interior de la escuela, menos democrtica fue la
escuela" (Saviani, 1987: 17). Escuela nueva queda asociada a una recomposicin de la hegemona dominante en el Brasil de los aos veinte y treinta. Si bien Saviani reposicion sus opiniones, dentro de la estrategia
leninista de la '%urvatura de la vara" (Saviani, 1985), queda como nota distintiva la importancia del discurso pedaggico activista en una estrategia
de exclusin escolar y social.14
Estas posiciones sobre el movimienm de la Escuela Nueva pueden organizarse si se tiene en cuenta la postura de Anne Quenien sobre la querella entre el mktodo simultneo y el de monitores o lancasteriam a la hora
de organizar el aula de los sistemas educativos modekos. Segn la autora,
se trata de ver que la escuela moderna no nace en sus,formas organizativas
fundamentales como "moderna" en s misma, sino que tornalas soluciones
didacticas y organizativas de los reformadores protestantes, jesuitas y
lasallanos -hecho percibido agudamente por Gramsci- con los cuales estos
esperaban poner un freno al proceso de modernizacin cultural, creando
elites disciplinadas, de fuerte capacidad gubernativa y retrica, pero no hnovadoras (Quemen, 1980).

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e14. Tal posici6n se basa en la experiencia hisrrica del varguismo ea Brasil en los afios
rreintaque Nvo ras,oosde rruwcnuacin autoritaria- y su estrecha vinculaci6ncon al,nas variantes del escolano~isrno.Al respecto, consultar Dussel y Cmso (1998) y C a w
(2000. en prensa).

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;Una nave sin pueno definitivo?

En este sentido, la escuela "tradicional" de la modernidad (aunque suene a paradoja) no es positivista, conio se suele afirmar, sino que el positvismo parece entablarse como reformador -en muchos casos autontariode las decisiones didcticas ya tomadas bajo la influencia de las formas disciplinarias derivadas de las escuelas religiosas (Dussel, en este volumen,
con~m6sdetalle en Dussel y Cmso, 1999, captulo U). Si retomamos la
idea de G m s c i de que la escuela tradicional es "jesutica" -en tanta su
propuesta didctica se basaba ceniraimente en repetir y memorizar como
en h situaci6n tradicional de catequesis-, la Escuela Nueva poda interpretase como un intento diferenciado, cercano a la tica protestante del in&viduo activo y productivo y del principio de autoactivacin. como otro
registro del reformismo pedaggico paralelo al registro fuertemente
estatalizante del positivism~.'~
La motivacin "protestante". en sus vertientes luteranas y calvinistas,
se explicita en algunos escolanovistas como Lietz, Desmoulins, C1apat+.de,
Bovet, Parkburst y el propio John Dewey. Pero por tal definicin entendemos -en un sentido amplio- la plena inclusin dentro del discurso didctico y escolar de cuestiones relacionadas con el individuo, sus derechos, y
con la modernizacin de la cultura (no solo con su conservacin o transmisin). Estos temas no halifan sido articuladospor la escuela que estaba atrapada por la fidelidad estatal, mientras la sociedad se modernizaba y
aparecan nuevos modos de vida e identidades.
Derivados del doble mandato rousseauniano que se instal en el imaginario pedaggico moderno. se levantaron dos acusaciones de la Escuela
Nueva hacia la pedagoga tradicional. La primera de estas se deriv del imperativo moral de la buena naturaleza. La Escuela Nueva insisti en la
unilateralidad "intelectualista" de la escuela tradicional y plante de muchas maneras la cuestin de la "inte,.ralidad" de la educacin: el reclamo
de que la educacin sea completa e incluya al cuerpo, la creatividad, la expresi6n e incluso la democracia. El enunciado de la integalidad puede aparecer como multiplicaci6n de aspectos curriculares, como excusa para la
educacin religiosa o como sede de los discursos ms "doctrinarios" que
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15. Aqu se toma la nocin "protestante"en el sentido de una disposicin culiural. Este
seirido de lo '~rommte"
se ha vuelto usual desde la aparicin dc la obra de Max Weber La
. .!rica prolesrme y el espir;'nr del copiralUmo (1920).Consultar Weber (1988).

129

implicaron @osofas de la educacin espuitualistas novedosas como la de

Giovanni Gentile.
Una se,mda acusacin fue derivada del mandato "cientfico" del conocimiento de la naturaleza infantil. S e g h este argumento. la rituaiizacin
de los procedimientos de la escuela mostraban una prctica seudocientfica,
edificada sobre una concepcin de la psique insostenible ante los avances
de las psicologas de comienzos del siglo XX. Esa concepcin puede ser
descripta como la hibridacin o mezcla entre el saber ms o menos prctico
de las diversas formas quietistas y rgidas acumuladas por la enseanza tradicional religiosa y las primeras sistematizaciones pedaggicas como las
de Herbart.
No integralidad de la educacin y desactualizaci6n de uno de los determinantes de la practica educativa (los saberes psicol6gicos) eran directas.
acusaciones contra los sistemas educativos no solo de carcter,doctrinario
sino fundamentalmentede carcter prctico. Se pona en cuestin lacapacidad de la escuela moderna de "educar", de concretar los procesos que
hacen a una consiruccin hegemnica. La productividad de la escuela estara comprometida con la liberacin del nio y del docente de los viejos esquemas que los reduclan a una unilateralizaci6n que no se corresponda ni
con el clima moral ni con el cientfico.
Ante este orden, la Escuela Nueva se propone como el discurso de iiberacin del nio y, a travs de l y sus articulaciones con el trabajo, la psicologa, la comunidad y otros principios, la liberacin del desarrollo social.
La Escuela Nueva puede ser vista, entonces, como un movimiento de reforma que se enfrenta a las formas escolares tradicionales que se haban
originado en los Estados conservadores y predominantemente monrquicos de la primera mitad del siglo XIX y que han sido denominadas "pedagogas triunfantes". Como cada pedagoga triunfante es diferente segn la
historia de cada contexto. las respuestas que buscaban la productividad.de
lo educativo y la consideracin de la natur'aleza infantil -lo que hemos denominado como una forma de protestantismo cultural- adquki6 formas
tambitn diferenciadas en los diversos pases. A la Escuela Nueva, con su
variedad, no la w'a tanto el amor como el espanto ante las formas educativas tradicionales.
Luninaga manifestaba: "La nave de la nueva educacin debe seguir na- .
veganilo. No hay para ella puerto definitivo, como no lo hay para nada en
la historia Iiumana. La nueva educacin no es algo esttico y conquistado

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130

LA ESCUELA COMO MQUINADE EDUCAR

de una vez para siempre, sino que es un movimiento, una tendencia constante.hacia ideas y mtodos cada vezms perfectos" (Luzuriaga, 1958: 8).
Lejos de la armbna de la metfora, es de destacar, sin embargo, que la Escuela Nueva aparece como un regisiro cultural con pr&~undas
races en la
modernidad. Su destino no depende de la suerte de algunos tests y propuestas metodolgicas -ni siquiera de sus orgaaiEaciones intemacionales- sino
de la:particularpeman@cia de esa renuiicia productiva y reformista al deseo de.pods que es el humanismo moderno.
Dentro de esta imagen de una nave sin puerto definitivo, Lorenzo
Luniriaga.plantea que la educacin nueva es producto de una crisis ms
global, la del fin del siglo XIX,y que contina "hasta culminar en la divisin del mundo actual" (Luzuriaga, 1958: 14). "Pero aun siendo la nueva
educacin la.expresin ms cabal de la educacin de nuestro tiempo, no
quiere deci&e que sea un fenmeno particular y privativo de l. sino que,
por el contrario, es comn a todas la pocas y a todos Ips pueblos. La
histona de la educacin no es en realidad mis que la historia de los movimientos innovadores que se han sucedido en el transcurso del tiempo. La
educacin nueva es as1el motor que ha impulsado a la historia de la pedagoga" (Luzuriaga. 1958: 14). Esta disolucin de la educacin nueva en
un continuo donde lo nuevo es lo que marca la historia de la educacin
tiene sus excepciones. pues algunas pedagogas se han dedicado a reciclar lo viejo: los pedagogos contrarreformistas del siglo XVII, los
enciclopedistas del siglo XVi,los herbartianos en el siglo X X y los
positivistas en el XX,curiosamente las piedras de toque de conformacin
del "principio de autoridad" G n la terminologa gramsciana- en la escuela moderna. "Pero sin caer e n un optimismo exagerado -contina
L d a g a - cabe afirmar que, a pesar de todas las dificultades y resistencias, los movimientos innovadores acaban por iriunfar en la educacion
cuando llevan en s'el sello de la autenticidad. y no son meras simulaciones o imitaciones. La marcha de la educacin nueva en este sentido es tan
fatai.como el curso de los astros. S610 que su marcha no es tan regular
como en stos" (Luzuriaga, 1958: 16).
Mientras en el caso de L~izllriagaesta "disolucin en el tiempo" de la
escuela nueva es un argumento que fortifica la existencia de esta comente,
sobre las mismas premisas Jrgen Oelkers ha afirmado recientemente que
la escuela nueva ha sido una autocanodzacin de los pedagogos: "La pedagoga reformista [nombre que recibe la Escuela Nueva en el contexto de

i Una Mve sin puerro definitivo?

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131

la lengua alemana (&fonnpadugogik)] no sera una poca sino ms bien

un proyecto que, desde el principio, no se cierra, que se contina constantemente y que no conduce a un detenninado fin. Codenza con la reforma
protestante y en la posmodernidad an no se ha cerrado" (Oelken, 1993:
91). Sobre este argumento coincidente con el de Luzuriaga, Oeikers afkma
que no ha eqstido la poca de la Escuela Nueva como tal, como un elenco
de pedagogos, ya que las consignas reformista5 forman parte de los discursos pedaggicos de la modernidad en su totalidad y no del pammonio de
una generacin o un grupo particular. "Escuela Nueva" no sera otra cosa
que un mito de los propios pedagogos, una pretensin de identidad que la
variedad de propuestas, articulaciones polticas y desarrollos tericos y
prcticos pareciera desmentir.
De esta manera, la discusin alrededor del "barco sin puerto definitivo" es tan virulenta que se llega a Sumar que ste es un barco fantasma
en la fantasa de los pedagogos. Pero hay una consigna que unifica a los
historiadores de la educacin: es necesaria una mayor investigaci6n acerca de las experiencias escolanovistas y su trayectoria social para poder
afirmar si tiene puerto, si lo alcanz o si el barco se ha echado alguna vez
a navegar.

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