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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS (UFSCar)

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS (CECH)


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
(PPGE)

OS SEM TERRA E A EDUCAO: um estudo


da tentativa de implantao da Proposta
Pedaggica do MST em escolas de
assentamentos no Estado de So Paulo

SIDINEY ALVES COSTA


SO CARLOS SP
2002

SIDINEY ALVES COSTA

OS SEM TERRA E A EDUCAO: um estudo


da tentativa de implantao da Proposta
Pedaggica do MST em escolas de
assentamentos no Estado de So Paulo

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-Graduao em Educao do Centro
de Educao e Cincias Humanas da
Universidade Federal de So Carlos como
parte das exigncias para a obteno do
ttulo de Mestre em Educao, na rea de
Concentrao em Metodologia de Ensino,
sob a orientao do Prof. Dr. Csar
Augusto Minto.

SO CARLOS SP
2002

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da


Biblioteca Comunitria da UFSCar

C837st

Costa, Sidiney Alves.


Os sem terra e a educao: um estudo da tentativa de
implantao da proposta pedaggica do MST em escolas de
assentamentos no Estado de So Paulo / Sidiney Alves
Costa. -- So Carlos : UFSCar, 2002.
103 p.
Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So
Carlos, 2002.
1. Educao rural. 2. Movimento dos sem-terra. 3.
Proposta pedaggica. 4. Assentamentos rurais. 5. Escolas
rurais. I. Ttulo.
CDD: 370.19346 (20 a)

Desconfieis do mais trivial


na aparncia singelo.
E examineis, sobretudo,
o que parece habitual.
Suplicamos expressamente:
No aceiteis o que de hbito
como coisa natural,
Pois em tempo de desordem sangrenta,
De confuso organizada,
De arbitrariedade consciente,
De humanidade desumanizada,
nada deve parecer natural,
nada deve parecer impossvel de mudar.
Bertold. Brecht

AGRADECIMENTOS
Um trabalho acadmico no realizado apenas por quem o escreve.
Muitas pessoas contribuem direta ou indiretamente para a sua realizao,
com idias, leituras, incentivos, crticas... Assim, agradeo algumas delas.
Ao orientador Prof. Dr. Csar Augusto Minto que, dividido entre a
docncia e a militncia, soube encontrar tempo para orientar-me e
tambm corrigir meus desacertos com o cuidado de um cirurgio.
Profa. Dra. Dulce C. A. Whitaker, de quem recebi estmulos para o incio
e a conduo da dissertao, pela participao no Exame de Qualificao
e na Defesa deste trabalho.
Profa. Dra. Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, professora do PPGE e
do DME/UFSCar, por encorajar o meu caminhar na Ps-Graduao e
pelas sugestes no Exame de Qualificao.
Profa. Dra. Maria Waldenez de Oliveira, professora do PPGE e do
DME/UFSCar, por acreditar e incentivar a realizao desta pesquisa e
pela participao na Banca de Defesa.
Agradeo especialmente Silvia Regina Marques Jardim, valorosa
companheira afetiva e intelectual, por acompanhar atentamente a
realizao deste trabalho, por dividir os momentos de dvidas e de
alegrias e por cuidar de boa parte dos meus deslizes para com a lngua
escrita.
minha me Sidlia Rosa Costa, mulher de minha vida e a meu pai Jos
Alves Costa, exemplo de determinao. s minhas irms Luciana e
Juliana Alves Costa, grandes mulheres! Aos meus irmos Aparecido e
Valguineis Alves Costa, pela humana hombridade!
Algumas pessoas marcaram profundamente a minha vida, devo
agradec-las por isto. Talvez no seja possvel citar todas por falta de
espao e de memria! - Dulce e Mrio Whitaker, Elis Fiamengue, Deco,
Santi, Kiko, Lelo, Marivaldo, Solange...
Agradeo aos colegas que dividiram comigo as certezas e incertezas da
vida intelectual: Nazar, Ivani, Helma, Leilany, Marcos, Samira, Dolores.
Agradeo Karina P. Guimares, ao Fernando Cosenzo, Moema Cotrin,
ao Klaiton Ramalho e ao Elsio Vieira, este pela leitura, da FAIMI/Mirassol.
Ao CNPq pela concesso de bolsa de I/C e A/T no projeto AI:
Assentamentos de Trabalhadores Rurais: a construo de um novo modo
de vida num campo de possibilidades e diversidades e CAPES pela
concesso de Bolsa/DS durante o mestrado. Incentivos fundamentais
pesquisa.
Agradeo aos professores do PPGE/UFSCar, em especial os da rea de
Metodologia de Ensino. Agradeo o carinho e a dedicao dos
funcionrios da secretaria do PPGE e do Departamento de Metodologia
de Ensino -DME.

Aos Sem Terra do MST que lutam


para ocupar o latifndio e
derrubar as cercas da ignorncia.
Lutadores do povo que aprendem
e ensinam as perenes artes de
educar.

RESUMO

A presente dissertao de mestrado aborda a forma especfica de luta


pela terra que deu origem espacializao e territorializao do MST e
construo de seu projeto de reforma agrria, efetuando um recorte
especial para a questo educacional. Neste sentido, a pesquisa tem como
eixos as temticas Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MST e Educao. Privilegia o modo como o movimento ocupou-se da
histria da luta pela terra e de seu percurso nesta e as conjuga com a
histria da educao brasileira, principalmente com a educao rural, o
que resulta na tentativa de implantar a sua proposta pedaggica,
denominada Proposta Pedaggica do MST. Estuda, assim, as
sistematizaes pedaggicas feitas pelo movimento, a partir de suas
experincias educacionais nos acampamentos e assentamentos do Brasil.
Em especial, busca compreender as dificuldades de espacializao das
experincias educacionais em assentamentos do Estado de So Paulo,
bem como as contribuies pedaggicas do MST educao brasileira,
notadamente s escolas do meio rural e s escolas dos assentamentos
de reforma agrria.

ABSTRACT

The present research studies the fight for the land that caused the space
(espacializao) and the territory (territorializao) of MST and
construction of its agrarian reform project. In this time, MST had a special
care about Education. So, this researchs themes are Landless Rural
Workers Movement (MST) and Education. It is a study about the manner
how the movement engaged in the history of fight for the land and MSTs
trajectory in it, as well as MST makes a junction with Brazilian Education
History, mainly rural education which results in the tentative in introduce its
Pedagogic Proposal, called MSTs Pedagogic Proposal (Proposta
Pedaggica do MST). So, this research studies pedagogic
systematizations by the movement to start by its educational experiences
in encampments and settlements of Brazil. In special, this work searches
to understand difficulties about space of educational experiences in
settlements of State of Sao Paulo (Estado de So Paulo), as well MSTs
pedagogic contributions to Brazilian Education, mainly schools of agrarian
reform settlements.

SUMRIO
Introduo..................................................................................................9
1 - Situando o pesquisador..........................................................................9
2 - Situando o objeto e o objetivo de pesquisa..........................................11
3 - O papel da teoria..................................................................................15
3.1 - Definies conceituais de espao e territrio....................................15
3.2 - Educao e Movimentos Sociais......................................................18
4 - A memria e os caminhos da pesquisa...............................................22
4.1 - A participao do pesquisador no processo de
pesquisa e a dinamizao do trabalho de pesquisa..................................26
CAPTULO 1 Um olhar sobre a histria da terra no Brasil...............33
1.1 Civilizao do novo Mundo...............................................................33
1.2 Terra de liberdade terra comprada ...............................................36
1.3 Vrios conflitos pela terra ................................................................40
1.4 Movimentos de Canudos e Contestado...........................................41
1.4.1 O movimento de Canudos ............................................................43
1.4.2 A Guerra do Contestado................................................................45
1.5 Os conflitos em Trombas, em Formoso e em Porecatu...................47
1.6 As Ligas Camponesas......................................................................49
1.7 As Polticas pblicas de assentamentos em So Paulo...................52
1.8 O perodo de redemocratizao.......................................................54
CAPTULO 2 Mudanas ocorridas na educao rural
brasileira...................................................................................................56
2.1 Educao na poca Colonial...........................................................56
2.2 - Educao no Perodo Imperial..........................................................61
2.3 Educao no Perodo Republicano..................................................62
2.4 Movimentos de educao popular dos anos 60 ..............................67
2.5 Educao rural no final do sculo XX...............................................68
2.6 Agrupamentos das escolas rurais paulistas.....................................68
2.7 Reformas educacionais no final dos anos 90...................................74

CAPTULO 3 A construo do MST e a elaborao


de uma forma de luta pela terra.............................................................77
3.1 - A construo do MST no Estado de So Paulo................................81
3.2 Ocupao e acampamento: formas de luta do MST........................86
3.3 Assentamento: sociabilidade e socializao....................................95
3.4 Formao da identidade Sem Terra do MST.................................100
3.5 O modo de vida e o projeto sociocultural do MST..........................107
Captulo 4 Uma nova forma de aprendizado: a
construo da Proposta Pedaggica do MST....................................113
4.1 Preocupao com as crianas (1979 1984)................................114
4.2 - Articulao educacional (1985 1988)...........................................118
4.3 Avano educacional no MST (1989 1994)..................................122
4.4 Novas frentes de atuao educacional (1995 2000....................130
4.5 A Resistncia Proposta Pedaggica do MST..............................135
CAPTULO 5 A Proposta Pedaggica do MST
como horizonte .....................................................................................139
5.1 A Espacialidade do Setor de Educao do
MST no Estado de So Paulo.................................................................139
5.2 A difcil implantao da Proposta Pedaggica
do MST no Estado de So Paulo............................................................142
5.3 A direo tomada pela Proposta Pedaggica do
MST no Estado de So Paulo.................................................................161
A Caminho da Concluso.....................................................................169
1 A crtica ao modelo urbano de escola aplicado
no meio rural............................................................................................169
2 Os Sem Terra como centro da ao pedaggica..............................174
3 A formao do professor para implantar a
Proposta Pedaggica do MST.................................................................177
4 A ao pedaggica como uma ao coletiva....................................179
5 A transformao do tempo e do espao da escola...........................180
6 A centralidade da ao pedaggica na identidade
dos Sem Terra.........................................................................................181
7 O questionamento das matrizes pedaggicas..................................183
8 O MST como parte do processo educacional...................................184
Concluindo: amarrando os fios do horizonte.....................................186
Fontes
Bibliogrficas.........................................................................................192

10

INTRODUO

Mire e veja: Isto no o de um


relatar passagens ...Conto o que fui e
vi, no levantar do dia (Guimares
Rosa).

1 - Situando o pesquisador
No poeta Guimares Rosa, busco inspirao para dizer que
esta dissertao no um relatar passagens e sim parte da experincia
deste pesquisador, iniciada no levantar do(s) dia(s) em uma ocupao.
Trata-se de um estudo que tem seu nascedouro na vivncia em um
acampamento de luta pela terra, no qual pude compartilhar do empenho
do MST na questo educacional dos acampados e dos assentados.
Em maio de 1992, participei de ocupao que ocorreu na
cidade de Iper, regio de Sorocaba/SP, e l permaneci at agosto de
1993. Neste perodo, conheci o MST mais de perto. Como membro do
Acampamento Ipanema, participei de sua equipe de educao, do
coletivo regional de educao1 e, ao mesmo tempo, fui aluno do Curso de
Magistrio de Frias,2 o que tornou possvel conhecer parte da
organizao educacional no MST.
1

O MST organiza os assentamentos em regionais, sendo os assentamentos de


Ipanema, de Porto Feliz e de Itapetininga pertencentes Regional Sorocaba/SP. O ideal
que cada acampamento e cada assentamento tenham sua equipe de educao unida
aos coletivos regionais de educao, estes, por sua vez, participam do Setor de
Educao do seu Estado. E os membros do Setor de Educao integram o Coletivo
Nacional de Educao.
2
Curso de nvel mdio (2 Grau), amparado em legislao educacional do Rio Grande
do Sul, que intercala o Tempo Escola (jul.;jan./fev. perodo de frias) e Tempo
Comunidade (meses restantes). Na poca que dele participei (07/1992 e 01-02/1993), foi
realizado em parceria com a FUNDEP/DER, na cidade de Braga/RS. Atualmente
ministrado no ITERA/MST, na cidade de Veranpolis/RS (CALDART, 1997; FUNDEP,
1994; MORAES, 1997).

11

Assim, uma raiz desta dissertao tem sua origem nessa


participao, que, naquele momento, foi totalmente desinteressada no
que diz respeito a realizar um trabalho acadmico. No entanto, mais tarde,
impulsionou esta pesquisa.
O aprofundamento das experincias deu-se com minha vida
acadmica. O interesse em compreender as questes sociais motivou o
meu ingresso no curso de Cincias Sociais da Faculdade de Cincias e
Letras - FCL/UNESP - de Araraquara/SP, em 1995. Desde ento, temas
como Educao, Reforma Agrria, Movimentos Sociais foram se
constituindo no universo das minhas indagaes.
Tais indagaes foram amadurecidas com a participao no
Ncleo de Pesquisa e Documentao Rural - NUPEDOR3, coordenado
pela Prof Dr Vera L. S. Botta Ferrante. Neste ncleo, fui pesquisador do
Grupo de Educao, coordenado pela Prof Dr Dulce C. A. Whitaker,
mediante

participao

no

projeto

AI/CNPq

"Assentamento

de

Trabalhadores rurais: a construo de um novo modo de vida num campo


de possibilidades e diversidades".
A participao no projeto mencionado, inicialmente como
bolsista de Iniciao Cientfica e posteriormente como bolsista de Apoio
Tcnico, possibilitou-me estudar os temas Educao e Reforma Agrria
com base em teorias sociolgicas teorias que procuram situar o
assentamento como um novo espao social e os assentados como novos
atores

sociais.4

Desta

participao,

originou-se,

entre

outros

aprendizados, a compreenso de que a anlise das possibilidades e das


diversidades existentes nos assentamentos, bem como a apreenso do
modo de vida dos assentados requer a reformulao de teorias ou a
construo de teorias especficas.

Ncleo de Pesquisa e Documentao Rural da UNESP - Araraquara/SP, que h mais


de treze anos vem fazendo anlises dos novos atores sociais, dos novos espaos sociais
e das possibilidades e diversidades do novo modo de vida dos assentados.
4
Sobre as teorias sociolgicas referidas (WHITAKER & FIAMENGUE, 1995; ARAJO,
1996; DANTAS, 1997; FIAMENGUE, 1997; FERRANTE, 2000).

12

O ingresso, em 1999, no Mestrado do PPGE da UFSCar, na


rea de concentrao em Metodologia do Ensino, permitiu aprofundar-me
no estudo das temticas mencionadas, possibilitando acrescentar viso
sociolgica um olhar para a educao e chegar a esta dissertao.

2 Situando o objeto e o objetivo de pesquisa


A questo da terra est inserida no movimento mais amplo
da histria brasileira, como veremos no captulo 1, que abrange desde os
primrdios do processo de colonizao europia no novo mundo, passa
pela constituio da propriedade privada (1850), pelas guerras de
Canudos e Contestado, tem reflexos nas Ligas Camponesas, durante o
final dos anos 50 e incio dos anos 60 do sculo XX, e outras lutas e
desemboca no processo de complexificao das relaes sociais no
campo at chegar na retomada da luta pela reforma agrria dos anos 70 e
80 do sculo XX.
Neste contexto, um dos fatores fundamentais foi a
Revoluo de 30, perodo a partir do qual o Brasil passou a implementar
uma poltica de substituio de importaes e estimular a industrializao
crescente.
A partir de meados da dcada de 50, o campo brasileiro
comeou a sentir fortemente os reflexos desta opo industrializante.
Houve grande aprofundamento de relaes capitalistas no campo
brasileiro e o incio do processo de transformao da agricultura.
Processo este que foi ampliado com a ditadura militar iniciada em 1964,
principalmente na regio sul e sudeste do Brasil (FERNANDES, 1996). A
intensificao das relaes capitalistas no campo nos anos 70 e 80 deu
origem modernizao dolorosa, que aumentou a utilizao de
mquinas e insumos na agricultura, avultou a concentrao da
propriedade privada da terra e ampliou a excluso e a explorao no
campo brasileiro (G. SILVA, 1982).

13

Em resposta excluso e explorao, a luta pela terra e


pela reforma agrria foi retomada a partir do final dos anos 70 e incio dos
anos 80. Perodo no qual os trabalhadores rurais decidiram retomar a
bandeira da reforma agrria, de forma mais organizada. A luta pela
reforma agrria renasceu, assim, da organizao e da atuao dos
movimentos

rurais,

sendo

seus

membros

considerados

novos

personagens5 no novo contexto da redemocratizao brasileira.


Outros estudos tm procurado abranger um conjunto de
dimenses diretamente ligadas valorizao dos sujeitos envolvidos na
luta pela terra e aos impactos positivos que esta questo desencadeou na
sociedade e no meio acadmico. Tais estudos tm procurado elucidar,
entre outras coisas: o surgimento dos movimentos sociais rurais e a
fundamentao de suas concepes polticas (TORRENS, 1994;
FERNANDES, 1996); a construo e a reconstruo cultural promovida
pelos movimentos sociais e as rupturas nas trajetrias dos sujeitos
(WHITAKER & FIAMENGUE, 1995; DANTAS, 1997; FIAMENGUE, 1997;
BOGO, 2000; CALDART, 2000a e 2000b; CASTELO BRANCO, 1999).
A retomada da luta pela terra, pelos movimentos sociais,
serviu para problematizar duas perspectivas de anlises que utilizaram a
teoria marxista das classes fundamentais (burguesia x proletariado) para
interpretar, de forma conservadora, o papel da populao moradora do
meio rural brasileiro. Uma produziu interpretaes que apontaram a
necessria transformao da populao do campo em mo-de-obra
assalariada. A outra procurou tratar o campo numa tica que privilegia
exclusivamente a racionalidade capitalista: ora considerando a reforma
agrria uma ao que impedia a modernizao da sociedade; ora uma
ao que acelerava o desenvolvimento da acumulao capitalista e,
portanto, fortalecia o capitalismo. Ambas as interpretaes negavam aos

Os novos personagens do processo de redemocratizao dos anos 80 sculo XX so


retratados por E. SADER (1998) Quando os novos personagens entram em cena.

14

atores sociais em luta pela terra o papel de protagonista de uma luta pela
transformao social.
Importa ressaltar aqui que a experincia de conduzir a luta
pela terra permitiu iniciar a construo do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra MST, no final de 1979, no Rio Grande do Sul
movimento que tem se empenhado para que um conjunto de aes,
valores e idias que compem seu projeto sociocultural6 seja vivenciado
de forma embrionria nos acampamentos e de maneira enraizada com a
conquista do assentamento.
A educao um dos elementos deste projeto sociocultural.
Partindo de uma perspectiva que considerada humanista e socialista, o
MST formulou a sua Proposta Pedaggica, a qual no esconde sua forte
ligao com as teorias do educador Paulo Freire.
Educador comprometido com seu tempo e com seus
educandos, Paulo Freire defendeu, ao longo de sua vida, a necessidade
de uma educao que contribusse com o educando na ao humana de
transformao do mundo, enquanto sujeito da histria de sua prpria
emancipao. Em sua obra Pedagogia do Oprimido (1996), o autor
proclama a necessidade de uma educao que tenha como ponto de
partida a relao opressor-oprimido. Nesta relao, os opressores
transformam os oprimidos em objetos. Se os oprimidos forem capazes de
ao poltica consciente de transformao da realidade, deslocam os
primeiros de sua posio, o que pode vir a restaurar a humanidade de
ambos.
A

educao

bancria

no

contribui

para

essa

transformao, visto que ela monologa e conduz opresso, pois nela


os estudantes so objetos. A educao libertadora, pelo contrrio, pode
6

O projeto sociocultural do MST envolve os elementos de uma reforma agrria que inclua
um programa de assentamento, uma poltica de financiamento e crdito e uma infraestrutura social e cultural. Sobre o assunto veja-se: MST (1995) Programa de Reforma
Agrria; BOGO (1998) A vez dos Valores, BOGO (2000) O MST e a cultura; CALDART
(2000a) Pedagogia do MST; MST (1999) Como fazemos a escola de ensino
fundamental.

15

levar os oprimidos liberdade, pois ela dialgica, problematizadora.


Voltada para ao poltica consciente e para as relaes entre reflexo e
ao. O que exige uma postura crtica do educador e do educando para,
juntos, compreender a desumanizao, caracterizada pela injustia,
explorao e violncia, e, ao mesmo tempo, transformar esta realidade
cultural e fsica de opresso.
A Proposta Pedaggica do MST foi elaborada medida que
os Sem Terra7 perceberam que conquistar e ampliar o nmero de escolas
no foi suficiente para implementar uma forma ou maneira de educar que
cultivasse e projetasse a emancipao e a cidadania de seus membros.
Diante disto, os Sem Terra iniciaram a construo de
coletivos para refletir o que queriam com a escola de assentamento e
decidiram que as mudanas na instituio escolar devem vincul-la ao
projeto social dos Sem Terra, portanto, assim como o projeto foi uma
elaborao coletiva tambm as aes de mudana na escola devem ser.
O depoimento de uma professora de assentamento mostra
esta disposio de mudana, que deve ser realizada com a participao
da comunidade: a comunidade a nica capaz de exigir uma
transformao real no jeito de ensinar do professor (apud CALDART &
SCHUWAAB, 1991, p. 88).
Entendemos que o MST criou sua forma de ver e conceber a
educao e, ao mesmo tempo, organizou uma estrutura coletiva para
realizar a expanso desta educao. A este conjunto que inclui a
Proposta Pedaggica do MST (forma) e os coletivos (estrutura) para
implement-la (a proposta) denominamos espacialidade da Proposta
Pedaggica do MST.
Neste sentido, analisamos as aes educacionais do MST e
procuramos compreender, principalmente, a construo da Proposta
Pedaggica do MST, como ela adquire espacialidade e o tipo de
espacialidade que adquire nos assentamentos do Estado de So Paulo.
7

Sobre o uso da grafia Sem Terra e/ou sem-terra ver item 3.2 desta dissertao.

16

Neste sentido, formulamos os seguintes questionamentos: Como ocorre e


quais os sujeitos da construo e a espacializao da Proposta
Pedaggica do MST? Quais as dificuldades da espacializao da
Proposta Pedaggica? Que contribuies a ao pedaggica do MST tem
trazido para a educao brasileira?
A dissertao diz respeito a um estudo da relao entre MST
e Educao, ou seja, ao modo como o movimento ocupou-se da histria
da luta pela terra e de seu percurso nesta histria e as conjuga com a
histria da educao brasileira, principalmente a educao rural,
resultando na construo da Proposta Pedaggica do MST. Tratamos de
compreender como os Sem Terra se apropriam dos aprendizados
informais adquiridos com a luta de seu movimento e como se ocupam da
educao formal fornecida nas escolas de assentamentos rurais e
constri uma proposta pedaggica para modificar a educao oferecida
nas escolas dos assentamentos.
Em outras palavras, este estudo se refere maneira de os
Sem Terra buscarem espacializar sua proposta pedaggica em escolas
de assentamento rural e, desse modo, formularem contribuies
pedaggicas que no dizem respeito somente s escolas dos
assentamentos rurais, mas tambm escola rural e educao brasileira.

3 - O papel da Teoria
Maria Conceio D'Incao ressalta o papel da teoria na busca
do conhecimento: a relao dialtica desta com os fatos. Segundo este
entendimento, a teoria projeta e antecipa a pesquisa e, ao mesmo tempo,
oferece uma gama de conceitos com os quais o pesquisador reflete e
registra os resultados de uma pesquisa. A teoria elemento de mediao
na busca do conhecimento, ajuda a sair do plano da percepo imediata,
passar por uma abstrao analtica e voltar, ao final da pesquisa, ao

17

concreto explicado como um todo ricamente articulado e compreendido


(D'INCAO, 1976, p. 18).
Nesta pesquisa, o embasamento terico, entendido como
um conjunto conceitual, mediou a compreenso da construo, da
espacializao e das contribuies educacionais do MST. Neste sentido,
apontamos a definio de alguns conceitos utilizados na pesquisa, a
reviso bibliogrfica e os caminhos percorridos na realizao desta
dissertao.

3.1 - Definies conceituais de espao e territrio


O conceito de espao est, muitas vezes, relacionado com o
conceito de territrio, mais, freqentemente, este confundido ou adotado
como sinnimo daquele. Para evitar equvocos, apresentamos a
significao dos conceitos de espao e territrio adotados neste trabalho.
O espao est relacionado com o fsico, com o palpvel,
com uma rea de terra ou rea de uma nao, para citar alguns
exemplos. O espao, em sentido amplo, a dimenso material
preexistente a todo conhecimento e a toda prtica humana. Enquanto
palco da ao humana, o espao um local que passa a existir a partir do
momento em que um ser humano manifesta uma viso intencional sobre
ele.
Conforme Fernandes, no interior de um espao ocorre a
espacialidade enquanto a forma e a estrutura da vivncia dos indivduos
ou dos grupos no interior de um espao. O autor considerou a
espacialidade dos Sem Terra como a forma e a estrutura que eles
utilizam para construir e recriar saberes e experincias que atendam s
suas necessidades e a seus interesses na disputa pela reforma agrria
(FERNANDES, 1996, p. 225ss.). Assim, a espacialidade forma de
organizar a sociabilidade do acampamento, de modo a humanizar o
espao e transform-lo em ambiente de identificao dos indivduos na

18

disputa pela reforma agrria. A espacialidade , ento, um primeiro


espao, um espao que no definitivo, mas serve aos interesses de
iniciar a primeiras prticas sociais e, conseqentemente, as primeiras
formas de socializao dos Sem Terra.
J a espacializao designa os Sem Terra carregando suas
experincias por diferentes lugares do territrio, na busca do recomeo
como novos sujeitos (FERNANDES, 1996, idem). Na espacializao est
contida a idia de espalhar a luta, ou seja, levar para todos os cantos do
territrio nacional e todos os ambientes sociais, econmicos e polticos, os
ideais defendidos pelos Sem Terra. Com esse deslocamento da luta, os
Sem Terra podem carregar para novos espaos as experincias de
sociabilidade do acampamento e tambm herdar as experincias
acumuladas em outras lutas. O deslocamento das experincias sobre o
territrio nacional vai transformando cada espao um espao no qual os
sem Terra tentam estabelecer um novo espao de relao entre si e com
os outros. Enfim, uma nova forma de ordenar a luta para alm do prprio
espao de luta efetiva o acampamento e o assentamento vai
surgindo.
Corroborando M. Chenais e Y. Barel, respectivamente, Zil
Mesquita definiu o territrio como o espao de um sistema social no
interior do qual uma prtica social se sabe ou se cr eficaz, competente e
legtima. Tais contribuies fundamentam a concepo da autora de
territrio como um espao que necessita ser apropriado pelo homem,
concretamente ou abstratamente e, portanto, receber atributos de valores,
considerados fundamentais para ele se dar ao territrio: o territrio a
priso que os homens se do. O territrio designa, assim, um espao
selecionado pelo homem para a existncia de um agrupamento
(MESQUITA, p. 80-2).
Enquanto espao humanizado, o territrio tem seu limite na
territorialidade, que a vivncia num espao semiologizado, ou seja, a
territorialidade o territrio no qual o humano pode expressar sua

19

conscincia ou projet-la sob a forma de significado, por meio da imagem,


da linguagem, do sistema de signos e de cdigos (MESQUITA, p. 76 83).
Maria de Lourdes Bandeira (1988), no livro O territrio Negro
em espao Branco,8 tratou a territorialidade como relao do homem com
um territrio cheio de significados e de possibilidades de significao, no
qual possvel reelaborar a identidade. Apesar de no incluirmos a
questo tnica neste estudo, a obra forneceu-nos uma slida referncia
para tratar da influncia do territrio na formao e reconstruo da
identidade Sem Terra. Neste sentido, pontuamos aqui suas contribuies
que recebero a devida reflexo no momento oportuno.
Para o que nos interessa aqui, apontamos, juntamente com
a autora, que na rea rural existe vida comunitria em todas as instncias
da vida social. Nesta convivncia social total, a territorialidade um
componente e amlgama da tradio rural que permite o constituir e o
transformar da identidade, justamente porque a territorialidade possibilita
a classificao das instituies e dos modos de vida entre nossos e
deles. Neste sentido, a gesto de um espao contribuiu decisivamente
para a redefinio positiva da identidade dos membros da comunidade
rural.
8

A autora trata da definio e atualizao da identidade tnica do grupo negro na tenso


dialtica da oposio preto X branco em trs momentos: Vila Bela Capital da Provncia
ou Vila Bela dos Brancos; Vila Bela dos Pretos ou a constituio da comunidade negra e,
finalmente, Vila Bela como palco da alteridade preto X branco na expanso da fronteira
capitalista. Vila Bela foi fundada as margens do Rio Guapor, em 1748, como capital da
provncia de Mato Grosso e serviu para que a Coroa Portuguesa garantisse a posse e
domnio sobre os territrios aurferos de Cuiab e Mato Grosso e, ao mesmo tempo, a
posse da bacia amaznica. A transferncia da capital do Mato Grosso para Cuiab
ocorreu em 1835, marcando a sada dos brancos da Vila Bela e formao da Vila Bela
dos Pretos. A sada dos brancos ensejou uma situao atpica, circunstanciando a
resistncia dos pretos que manipularam semelhana/diferena como fundamento da
energia criadora do enegrecimento de um espao branco constitudo. O retorno do
branco ocorreu com a frente extrativista e o patronato e/ou com o avano das frentes
pioneiras sobre o municpio de Vila Bela [no final do sculo XIX e incio do sculo XX].
Estes personagens e as relaes que encarnam atingiram radicalmente o modo de
produo tradicional dos pretos de Vila Bela, desorganizando as estruturas comunitrias
de produo e desintegrando, no seu rastro, as estruturas tradicionais de distribuio e
consumo dos pretos, exigindo a mudana na identidade em funo das transformaes
da territorialidade, amalgama desta comunidade de pretos.

20

O conceito de territorializao significa a conquista de


fraes de um territrio. Neste sentido, a territorializao da luta pela terra
um processo de conquistas de fraes do territrio pelos Movimentos
Sociais e expressa concretamente o resultado das conquistas da luta e,
ao mesmo tempo, apresenta os novos desafios a superar (FERNANDES,
1996, p.225 42).
A conquista do assentamento de reforma agrria resultou na
territorializao do MST, possibilitou certa espacialidade dos ideais e dos
valores construdos pelo movimento, bem como serviu de base para a
realizao de um trabalho de socializao poltica, o que pode levar
formao de novos grupos. A conquista do territrio ou territorializao da
luta tambm permitiu a organizao e a gesto do espao do
assentamento conquistado, fatores importantes para a conquista da
cidadania. Segundo Milton Santos, a possibilidade de a populao
organizar e gerir o espao so instrumentais a uma poltica de justia
social, permitido criar o que ele chama de modelo cvico - territorial (M.
SANTOS, 1999, p. 6).
Definidos alguns conceitos com os quais realizaremos nossa
interpretao sobre o espao e o territrio da luta pela terra, nos
deteremos sobre algumas abordagens acerca de Educao e Movimentos
Sociais.

3.2 - Educao e Movimentos Sociais


Os estudos sobre Movimento Social e Educao podem ser
divididos, para efeito explicativo, em dois grandes grupos, cada qual
abrangendo os mais diversos aspectos.
Consideramos do primeiro grupo os estudos e as obras que
abordam a atuao dos movimentos sociais e apontam os prprios
movimentos como agncias formadoras, portanto, tais estudos vem os
movimentos sociais como espaos informais de aprendizado, de

21

educao e de socializao de seus membros. Destacamos os livros e as


teses relacionadas a seguir.
Maria da Glria Gohn, no seu livro Movimentos Sociais e
Educao, constata o carter educativo dos movimentos sociais urbanos
e revela processos educativos que ocorrem fora dos canais institucionais
de educao, ou seja, os aprendizados no esto restritos aos contedos
especficos e nem so transmitidos por meio de tcnicas e instrumentos
do processo pedaggico.
A autora ressalta que o carter educativo dos movimentos
sociais urbanos ocorre por meio de trs dimenses: a dimenso da ao
organizada, que tem como substrato a defesa de uma cidadania
coletiva, levando elaborao de tticas e estratgias; a dimenso
da cultura poltica, que fundamenta a prtica cotidiana em um movimento
social e tem a questo pedaggica como instrumento que ilumina as
aes

presentes

projeta

os

passos

futuros

dimenso

espao/tempo, que envolve conhecimentos que permitem compreender


as aes historicamente, bem como apreender a desumanizao ocorrida
no tempo e no espao (GOHN, 1992, p. 18-20).
Roseli Saleti Caldart, em seu livro Pedagogia do Movimento
Sem Terra, busca compreender a experincia de formao dos sujeitos
do MST, assim como a experincia de produo da identidade social,
cultural e poltica, enquanto estes constitui o MST. A autora considera que
os processos formativos no movimento social vo alm daquilo que a
escola propica. Apesar disso, reconhece a importncia do papel da
escola para a formao dos sujeitos do MST.
Na anlise desta autora, sobressai uma pedagogia que tem
como sujeito educador principal o MST, que educa os sem-terra
enraizando-os em uma coletividade forte, e pondo-os em movimento na
luta pela sua prpria humanidade. E assinala a existncia de uma
dialtica educativa no movimento, que tem permitido identificar nos seus
membros uma conscincia de sujeitos sociais vinculados a uma luta social

22

e a uma luta de classe e a um projeto de futuro um sentido sociocultural


(CALDART, 2000a, p. 11ss.).
Na tese de Clia Regina Vendramini, Conscincia de Classe
e Experincias scio-educativas do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra, h uma anlise sobre os sujeitos em formao no interior do
MST, na qual se percebe a tentativa de compreender a conscincia de
classe construda a partir de experincias scio-educativas dos sujeitos
do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
Embora os conceitos de conscincia de classe, classes
sociais e novos movimentos sociais tenham sido forjados para explicar os
acontecimentos ligados ao urbano, a autora acredita ser possvel utilizlos para a interpretao dos sujeitos que atuam na luta pela reforma
agrria (VENDRAMINI, 1999, p. 1-13).
Maria Teresa Castelo Branco, em sua tese Os Jovens SemTerra: Identidades em Movimento, pesquisou a formao da identidade
de Jovens Sem Terra, membros do MST no Estado de So Paulo e
constatou que ela se constri coletivamente na luta realizada por suas
famlias.
Castelo Branco afirma que a formao da identidade
construda em funo de prticas de enfrentamento coletivo da ordem
instituda. Isto , a identidade Sem Terra construda medida que eles
necessitam desvendar as contradies sociais com as quais se
defrontam. Muitas vezes, desvendar tais contradies significa subverter
as imagens negativas que lhes so impostas. Algumas vezes, esta
subverso necessita da estruturao de novas relaes no acampamento
e no assentamento, em meio aos quais as novas geraes vo constituir
um conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmas (CASTELO
BRANCO, 1999, p. 11-16).
Consideramos do segundo grupo os estudos e obras que
tratam desde a influncia dos movimentos sociais nos processos e
espaos formais pblicos e privados de ensino, de educao e de

23

formao, at os processos de aprendizagem e ensino que ocorrem na


escola ou fora dela. Os livros e as dissertaes que se encaminharam
nesta direo so relacionados a seguir.
Nilma Lino Gomes, em seu texto A contribuio dos Negros
para o Pensamento Educacional Brasileiro, mostra que as aes dos
movimentos sociais no campo educacional no se restringem apenas aos
aprendizados realizados fora dos canais institucionais, pois h muito
tempo suas aes incluem os canais institucionais. Em seu estudo sobre
o movimento negro, a autora afirma que os movimentos sociais
sensibilizam pesquisadores, tericos e educadores sobre alguns
aspectos da realidade educacional.
Da

mesma

forma,

os

movimentos

sociais

procuram

introduzir novas temticas, novos olhares e novas nfases na pesquisa,


na teorizao e nas propostas de interveno sobre a questo
educacional (GOMES, 1997, p.20).
No livro de Roseli S. Caldart, Educao em Movimento:
formao de educadoras e educadores no MST, so abordados os
aspectos relativos formao de educadores e construo de uma
proposta de educao, vinculadas s necessidades e aos desafios da luta
pela Reforma Agrria. A obra focaliza, ainda, os processos por meio dos
quais os sujeitos sociais (trabalhadores/as do campo) passaram a se
constituir como sujeitos sociais de sua prpria educao, sem
desconsiderar a necessidade de transformaes sociais mais amplas em
nosso pas (CALDART, 1997, p. 15).
Nesta obra de Caldart h uma descrio sobre a formao
de educadores/as da reforma agrria para atuarem nas escolas de
assentamento e de acampamentos conquistados pelo MST e sobre a
tentativa de articular os/as trabalhadores/as que se envolveram
diretamente com a escola e com a proposta de educao do MST. A
anlise privilegia as experincias de formao desenvolvidas atravs do
MST, com vista formao de professoras/es que valorizasse a cultura

24

do meio rural, contribuindo para solucionar os desafios enfrentados na


luta pela terra e na terra conquistada (CALDART, 1997, p. 15).
Na dissertao de Clia Regina Vendramini, Ocupar,
Resistir e Produzir: Um Estudo da Proposta Pedaggica do Movimento
dos Sem Terra, na qual a autora pesquisa a educao em assentamentos
do MST no Estado de Santa Catarina, constata-se a necessidade de
relacionar a organizao poltica, educativa e produtiva dos sujeitos do
movimento com a totalidade social. Seu trabalho se consubstancia numa
anlise crtica da Proposta Pedaggica do MST e de sua aplicao no
interior de algumas escolas.
A autora aponta a necessidade de se buscar uma totalidade
relacionando os princpios pedaggicos e metodolgicos da Proposta
Pedaggica do MST com a reforma agrria e com a cooperao agrcola
defendida pelo MST (VENDRAMINI, 1992, p. 8).
Na dissertao de Isabela Camini, Cotidiano Pedaggico de
Professores e Professoras em uma Escola de Assentamento do MST:
Limites e Desafios, a autora aborda o cotidiano pedaggico de
professores/as pertencentes ao ensino pblico estadual em uma escola
de assentamento do MST no Estado do Rio Grande do Sul e constata que
a luta por Educao neste Movimento Social j tem reconhecimento e
que a escola j faz parte da luta maior pela conquista de um pedao de
terra (CAMINI, 1998, p. 19-52).
Os estudos citados tornaram-se importantes referncias
para compreender a educao pretendida pelos Sem Terra, ou seja, para
apreender a tentativa do MST em espacializar para as escolas de
assentamentos de reforma agrria, mantidas pelo poder pblico paulista,
as elaboraes terico-pedaggicas e terico-metodolgicas da Proposta
Pedaggica do MST.

4 A memria e os caminhos da Pesquisa

25

Nas cincias, tanto as pesquisas quanto as temticas so


construes histricas, dizem respeito a escolhas feitas por seres
humanos situados no tempo/espao de que necessitam resolver
determinados problemas. Concomitantemente, ao selecionar temas e
teorias, o pesquisador elege as metodologias, os caminhos para a
realizao da pesquisa, estes tambm resultados de opes.
A escolha da metodologia de pesquisa constitui, assim, uma
necessidade daqueles que pretendem empenhar-se no trabalho de
sistematizar e/ou produzir conhecimentos. E os caminhos so diversos.
Mas alguns passos so fundamentais: ter clareza da direo tomada para
se chegar ao tema, ao objeto e ao problema de pesquisa; escolher o
referencial terico que dar suporte s suas pesquisas; elaborar o
instrumental (ferramenta) necessrio para a realizao de pesquisas. Na
maioria dos casos, a pesquisa propriamente dita se inicia quando tais
fatores j foram preliminarmente definidos. Contudo, no decorrer da
pesquisa alguns desses passos so redefinidos ou merecem melhor
questionamento. Tudo isso faz parte do trabalho de pesquisador.
Na tentativa de estabelecer um dilogo a respeito da
realizao desta pesquisa, faremos algumas consideraes sobre os
passos seguidos desde nossas proposies iniciais at chegar ao
presente texto de dissertao.
Segundo Suely Ferreira Deslandes, as atividades que
compem a fase exploratria, alm de antecederem construo do
projeto, tambm a sucedem (in MINAYO, 1994, p. 31). Na fase
exploratria desta pesquisa, algumas leituras foram fundamentais para
uma melhor aproximao do objeto e do objetivo de pesquisa. Com tal
inteno, procurei entrar em contato com professores que realizavam
pesquisas na rea de sociologia da educao, bem como passei a
realizar leituras sobre educao, sobre a luta pela terra, sobre a reforma
agrria e sobre os movimentos sociais.

26

Nesta fase foi tambm fundamental a participao no


NUPEDOR, no qual realizamos reflexes coletivas sobre a questo rural,
relativos ao preconceito contra o homem rural e referentes metodologia
de pesquisa no meio rural. Na oportunidade, iniciamos a escrita de um
livro relatando nossa experincia metodolgica de um olhar poliocular
para a compreenso da totalidade humana dos sujeitos assentados de
reforma agrria (WHITAKER, 2002). O amadurecimento neste processo
foi um dos grandes impulsionadores para a realizao desta dissertao e
dos rumos que ela tomou.
Munido da inteno de pesquisa, prossegui realizando
pesquisa bibliogrfica sobre as temticas arroladas. Boa parte das leituras
realizadas se encontram mencionadas no corpo da dissertao, mas
algumas merecem ser citadas, a ttulo de exemplo: a dissertao de
Mestrado de Bernardo Manano Fernandes, depois publicada sob o ttulo
MST: formao e territorializao (Editora Hucitec, 1996); o livro
Assentamentos Rurais, organizado por Leonildes Servolo de Medeiros
(Editora Unesp, 1994); o livro Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire
(Editora Vozes, 1996); o livro O que mtodo Paulo Freire, organizado
por Carlos Rodrigues Brando (Editora Brasiliense, 1981); o livro
Educao e escola no campo de Jacques Therrien e Maria Nobre
Damasceno

(orgs.)

(Editora

Papirus,

1993).

Alm

destas

obras

mencionadas, outras foram consultadas.


As leituras, realizadas ao longo da minha vida acadmica,
forneceram elementos para a elaborao desta dissertao. lgico que
nem tudo se aproveitou de pronto, mas muitas das vivncias
mencionadas serviram de substrato ou se constituram em referncias
obrigatrias na escolha do objeto e na realizao da pesquisa.
Tanto a participao em congresso, palestras, atividades de
pesquisa e de reflexo em grupo, quanto a minha experincia de vida
ajudaram na realizao desta dissertao: 1) A consulta ao dirio de
campo, elaborado numa das etapas do Curso de Magistrio de Frias

27

(DER, jan./fev. de 1993), foi fundamental para auxiliar nas recordaes


sobre a questo educacional no MST; 2) As observaes e vivncias
registradas em dirio de campo (NUPEDOR/UNESP-Araraquara, 1
semestre de 1998), durante a pesquisa de iniciao cientfica realizada
em assentamentos na regio central do Estado de So Paulo, auxiliaram
na recuperao das relaes dos assentados com seu espao e com os
agentes do governo, com atacadistas (ou atravessadores) e com outras
lideranas; 3) A participao como recenseador no I Censo de Reforma
Agrria (INCRA, final 1996 e incio de 1997) contribuiu para conhecer
alguns assentamentos como o Timbor e o Primavera, em Andradina/SP;
o Assentamento gua Vermelha, em Turmalina/SP; o Assentamento de
Pereira Barreto/SP; 4) As visitas a acampamentos e assentamentos do
MST do Estado de So Paulo, as participaes em eventos de formao
ou em reunies com lideranas do MST, o retorno a assentamentos
visitados anteriormente foram serviu para uma aproximao com os
sujeitos e com a realidade pesquisada.
Parte dos dados foram coletados por meio de trs
entrevistas semi-estruturadas e gravadas, sendo duas realizadas no incio
de janeiro de 2001, no Assentamento Pirituba, regional Itapeva/MST
SP. A entrevista com BN, assentada em Itapeva/SP, rea I do
Assentamento Pirituba, foi realizada em sua casa. Esta entrevistada foi
uma das primeiras dirigentes do Setor de Educao do MST/SP. Quando
fomos para esta regional j tnhamos a inteno de entrevist-la, pois
poderamos obter um panorama da construo do Setor de Educao no
Estado de So Paulo. Atualmente esta entrevistada agente de sade do
municpio, desenvolve esta atividade no assentamento e participa do
Setor de Sade do MST/SP.
A entrevista com JA e BL, filho e filha, respectivamente, de
assentados em Itapeva/SP, rea III do Assentamento Pirituba, foi feita ao
mesmo tempo (uma s entrevista). A realizao desta entrevista foi
decidida quando j me encontrava na regional de Itapeva. Num primeiro

28

momento, a inteno era entrevistar apenas o JA, que recentemente


havia sido escolhido para participar do coletivo regional de educao
regional de Itapeva. Como, na hora da realizao da entrevista, estava
presente sua irm BL, que ex-participante do SE e atualmente faz parte
do Setor de Formao do MST/SP, consideramos importante registrar seu
depoimento.
A terceira entrevista foi realizada com KL, em julho de 2001,
no escritrio da Regional Nordeste do MST, na cidade de Ribeiro
Preto/SP. A entrevistada realizou trabalhos na escola do Assentamento
de Sumar/SP, depois, enquanto cursou Pedagogia na Unesp/Marlia-SP,
estreitou sua relao com o MST, apoiando-o em suas aes. Aps o
trmino de Pedagogia entrou para o MST e foi trabalhar na equipe de
educao em acampamento da regio do Vale da Paraba/SP, em
seguida fez parte da direo do SE/SP. Atualmente liderana do MST,
atuando no Setor de Frente de Massa e acompanha o Setor de Formao
e o Setor de Educao do MST do Estado de So Paulo.
As entrevistas, as bibliografias, a memria e o Dirio de
Campo foram instrumentais empregados na coleta dos dados. O dilogo
com sujeitos que vivenciam ou vivenciaram acontecimentos semelhantes
aos referidos nesta dissertao tambm foram considerados fonte de
dados ou elementos para melhor apreender a realidade e os temas
pesquisados.
Tais dados foram submetidos a uma descrio densa
(GEERTZ, 1993), numa tentativa de melhor compreender a realidade
estudada e, ao mesmo tempo, o uso de diferentes formas de coleta de
dados objetivou a triangulao dos dados (DANDR, 1999).

4.1 - A participao do pesquisador no processo de


pesquisa e a dinamizao do trabalho de pesquisa

29

A compreenso de uma realidade pesquisada nas Cincias


Humanas ampliada e aprofundada quando h a interao de pelo
menos trs fatores: o olhar atento sobre a realidade; a relao entre o
pesquisador, os sujeitos da pesquisa e a realidade pesquisada; e a teoria
como elemento de mediao entre os dados e os objetivos perseguidos
(S. COSTA e outros in WHITAKER, 2002).
Contudo, a postura de neutralidade, atribuda cincia
moderna, dificultou, se no impediu, a considerao pelo ser humano
como uma totalidade holstica. O filsofo Ren Descartes, em Discurso do
Mtodo, defendeu a separao entre corpo e mente como sinnimo de
objetividade cientfica, acabando por ser reconhecido como o idelogo
que justificou os pressupostos da cincia cartesiana, elaborada pelos
cientistas do sculo XVII.
O

questionamento

desta

concepo

pelas

Cincias

Humanas serviu para recolocar o humano e a totalidade holstica no


centro das preocupaes cientficas. E a totalidade dos processos
humanos e naturais, que h muito se encontrava sufocada, foi
redescoberta nestas cincias. No Brasil, a Cincias Humanas j
desistiram dessa neutralidade desde meados do sculo XX Socilogos
tm discutido o papel dos sujeitos desde os anos 70/80, um exemplo
pode ser buscado em Eder Sader (1998).
A memria e seu uso nas Cincias Humanas um dos
caminhos metodolgicos que tem recebido ateno dos pesquisadores.
Por estar presente na cena da pesquisa, a memria do pesquisador no
deve ser deslegitimada pelo fato de o pesquisador ter estado ou estar
imerso na realidade a que se prope investigar. Contudo, o encontro entre
o sujeito pesquisador com a realidade e o sujeito pesquisado no deve
ser elemento de confuso. O pesquisador necessita diferenciar a sua
memria (que deve passar por controle epistemolgico) da memria do
pesquisado (que tem que ser respeitada). O pesquisador controla

30

epistemologicamente a sua memria e utiliza a teoria para analisar,


refletir, as representaes/dados do pesquisado.
Uma detida ateno a qualquer dos fenmenos sociais
revela a presena maior ou menor do pesquisador. Alis, por demais
conhecido que o pesquisador est, ele prprio, imerso na realidade
pesquisada, isto faz parte da realidade humana. E, quando se considera
esta questo fundamental, salta aos olhos a humanidade do pesquisador
e do pesquisado, exceto nos casos em que se pretende desconsiderar um
ou outro, quer figuradamente, quer por uma questo de mtodo. De
qualquer forma, no h como excluir a memria de ambos, pois, quando
isto acontece, o silncio fala por ela.
Quando o pesquisador realiza o registra dados no dirio de
campo, por exemplo, sua memria est presente. a existncia da
memria

do

pesquisador,

no

momento

em

que

presencia

os

acontecimentos e os registra, que permite que uns dados e no outros


sejam considerados relevantes em funo da pesquisa que empreende. A
excluso da memria do pesquisador, tambm neste caso, uma
tentativa de invalidar tais dados. Quando no, uma tentativa de
desqualificar os sujeitos envolvidos, o que pode ter a ver com a busca de
uma pretensa neutralidade. Neutralidade esta que, no limite, no s
ignora a existncia do sujeito pesquisador, como tambm a do sujeito
pesquisado.
Como fonte de dados, o registro em dirio de campo visa
registrar os acontecimentos, gestos e aes que o pesquisador viu, ouviu
ou presenciou (DANTAS, 1997; S. COSTA, 2002). Nestes casos, o
registro , muitas vezes, o registro da construo de outras pessoas
(ANDRADE, 1997).
Este registro pode ser de acontecimentos ou por interesse
de pesquisa. Quando feito por um pesquisador, realizado depois que o
mesmo definiu um objeto e um objetivo de pesquisa e, portanto, satisfaz

31

um interesse pr-estabelecido. Para tanto, o pesquisador participa da


realidade de corpo inteiro, mesmo que empenhado s em coletar dados.
Alis, os dados coletados para fins cientficos, por meio de
qualquer tcnica, tm como elemento atuante o pesquisador e sua
memria. Nas cincias, a coleta de dados visa objetivos bem definidos: a
soluo de uma problemtica no interior de um tema de pesquisa,
fundamentada em uma rea do conhecimento e um referencial tericometodolgico.
Consideradas as condies e os objetivos expostos, nas
Cincias Humanas, o uso atuante da memria do pesquisador para fins
de coleta de dados em trabalhos cientficos justificado. A subjetividade
do pesquisador se revela, ento, como intersubjetividade, visto que a
memria do pesquisador, como elemento de sua humanidade, s
possvel porque est em relao com a humanidade dos sujeitos
pesquisados e mediados por uma inteno de pesquisa cientfica.
Contudo, chamamos a ateno para o fato de estarmos
tratando da memria tambm numa outra tica. A tica deste pesquisador
que participou de um acontecimento como um membro, ou seja, sem
nenhuma intencionalidade que no fosse a existncia comum em
espao/tempo determinado, sem efetuar registros, a no ser em funo
de atividades pedaggicas no curso Magistrio de Frias ou em minha
prpria memria, portanto, naquela ocasio, sem intencionalidade
cientfica.
Estamos tratando do uso da memria por parte do sujeito
que participou de um acontecimento e que, posteriormente, se viu na
condio de pesquisador, com a possibilidade de buscar na memria,
para fins cientficos, fatos e acontecimentos nos quais esteve presente,
pois estes fazem parte do objeto e do objetivo da presente pesquisa.
Tal situao tambm foi vivida por ngela Caires (1999),
durante sua tese de Doutorado, Fios Tecidos: A malha da terceirizao no
setor txtil em Araraquara, na qual relata as angstias impostas pela

32

discusso acadmica com relao posio do pesquisador. As


inquietaes surgiram porque sua pesquisa envolveu uma realidade que,
no passado, esteve relacionada sua vivncia concreta, enquanto exempregada da rea de Relaes Humanas da empresa que exigia
lealdade de seus trabalhadores e que, agora, serviu de objeto de estudo.
Contudo, ainda segundo Caires, as experincias vividas e sentidas pelo
cientista social constituem componentes que contribuem para o
conhecimento da realidade social. Apoiada em Heleith Saffiotti, a
pesquisadora afirma buscar na razo e na emoo os instrumentos
necessrios interpretao de uma realidade que cruza experincia
pessoal com a experincia de outros sujeitos (CAIRES, 1999, p. 1-2).
Diferentemente de Caires que tratou de pesquisar uma
realidade que envolvia a Indstria Lupo, empresa tradicional da cidade de
Araraquara, na qual trabalhou durante muitos anos, minha relao de
proximidade com o objeto pesquisado e o uso da minha memria como
fonte de dados no consistiu em ocasio de angstia. Minha relao com
as lembranas de situaes vividas, e que agora servem para clarear e
auxiliar no registro e na reflexo sobre os dados da pesquisa, coletados
tambm por meio da bibliografia e das entrevistas, deu-se de maneira
prazerosa.
Assim, est claro que o revisitar da memria propicia o
descrever de ambientes em que os acontecimentos ocorreram, trazendo a
tona as situaes em que houve o cruzamento de experincias de
sujeitos. Na tentativa de captar dados por meio um olhar dirigido prpria
memria, o pesquisador capaz de compreender um espao e um
processo que tambm enquadram a sua dimenso espacial e subjetiva.
Jos Moura Gonalves Filho (1997) diz no texto Olhar e
Memria, que a memria, ao descrever fatos, situaes, gestos e
acontecimentos sobre uma realidade vivida tem impacto e eloqncia
junto aos observadores participantes, que nestes acontecimentos se
engajaram integralmente (GONALVES FILHO, 1997, p. 95).

33

O pesquisador, estando de posse de uma teoria e mediante


um certo grau de vigilncia epistemolgica, pode realizar um processo
interpretativo dos dados coletados. Assim, o resgate da memria a
busca de uma histria, na qual a memria do pesquisado o meio no
qual se busca reconstruir, desse passado vivido, os elementos
necessrios ao entendimento, explicao ou comprovao de fatos
presentes.
Nesta perspectiva, a relao dialtica estabelecida pelo
pesquisador entre memria - dados/teoria/interpretao, quando passa
pelo crivo de uma rea do conhecimento cientfico, considerada trabalho
cientfico. E torna-se cincia menos por ser um discurso nico, e sim
porque esta relao uma possibilidade dentro da cincia, e, como tal,
pode ser contestada ou confirmada. Essa relao se faz mais dialtica na
medida em que se faz mais reveladora e mais respeitosa a interao
pesquisador - pesquisado.
Gonalves Filho cita Ecla Bosi e afirma que o relembrar
exige um esprito desperto, a capacidade de no confundir a vida atual
com a que passou, de reconhecer as lembranas e op-las s imagens de
agora. O autor considera uma certa espessura existencial e poltica da
memria que oferece o passado atravs de um modo de ver o passado,
fazendo cruzar a histria e a intimidade:
O olhar que se desperta em direo ao passado, divertindose e compenetrando-se nas imagens de um outro tempo,
suscitadas nos materiais e nas obras que a memria
impregnou, longe de constituir-se num impedimento
nostlgico histria, instaura um desequilbrio na relao
com o presente vivido e representado como progresso.
Ergue-se uma oposio ao fetichismo do moderno, oposio
desqualificao e esvaziamento da experincia
(GONALVES FILHO, 1997, p. 95).
Para o autor citado, a memria s entra em contraste com o
esforo das cincias quando esta interpreta a histria renunciando nela

34

tomar parte. Neste estudo, assumimos a nossa posio por uma cincia
cheia de intenes, por isto, assumimos nosso olhar com subjetividade.
Assumimos o jeito de olhar que v a memria como no estando
dissociada do viver humano, pois esse viver finca raiz na participao
ativa e natural.
Esse enraizamento, conforme entende Simone Weil (1979),
define o ser humano em consonncia com seu ambiente cultural, o que
no s produz este enraizamento como fornece a memria desta
existncia, fazendo cruzar a histria e a intimidade (apud GONALVES
FILHO, 1997).
Neste estudo, a contextualizao das aes dos Sem Terra,
nos aspectos histricos, polticos e educacionais poderia ser prejudicada,
no fosse o recurso memria. Da mesma forma, sem outras fontes
(entrevistas, bibliografias, anlise de artigos de revistas e de jornais), a
compreenso de como ocorre a tentativa de dar espacialidade da
Proposta Pedaggica do MST, e o tipo de espacialidade que adquire nos
assentamentos do Estado de So Paulo no estaria completo.
Organizamos a dissertao do seguinte modo. No captulo 1,
fazemos uma retrospectiva sobre a histria da ocupao da terra no
Brasil, enfocando a colonizao, a constituio da propriedade privada, os
conflitos envolvendo a questo da terra, os movimentos sociais de luta
pela terra do sculo XX, em especial a formao do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST.
No captulo 2, focalizamos a histria da educao brasileira
e seu descaso com a educao das populaes moradoras no meio rural.
E relacionamos algumas mudanas recentes na poltica educacional
brasileira.
No captulo 3, tratamos as ocupaes de terras pblicas e
latifndios improdutivos como modo de o MST espacializar a luta pela
terra. Assinalamos estas aes do MST como maneiras de introduzir nos
acampamentos e nos assentamentos formas de sociabilidade e

35

socializao, que constam em seu projeto sociocultural e do identidade


aos Sem Terra.
No captulo 4, abordamos a construo de uma estrutura
coletiva que atua em questes relacionadas com a educao dos que
lutam pela terra e pela reforma agrria em nosso pas. Focalizamos a
importncia de tal estrutura para construir e implementar a Proposta
Pedaggica do MST nas escolas pblicas de acampamentos e
assentamentos, organizados pelo movimento.
No captulo 5, apresentamos a organizao do Setor de
Educao do MST/SP e verificamos sua dificuldade em encaminhar a
implantao da Proposta Pedaggica do MST nas escolas pblicas em
reas de assentamento.
Finalmente, nas Consideraes Finais, pontuamos algumas
contribuies do MST para a renovao do pensamento e da prtica
pedaggica no meio rural brasileiro e apontamos algumas concluses,
que no so definitivas, estando abertas a novas contribuies.

36

Captulo 1
UM OLHAR SOBRE A HISTRIA DA TERRA NO
BRASIL
A invaso chegou de barco nesta
Amrica Latina.
Veio riscado da Europa este plano
de chacina.
Vinha em nome da civilizao
Empunhando a espada e uma cruz
na outra mo. (Z Pinto cantor e
poeta do MST)

Este captulo faz uma breve retrospectiva sobre a histria de


ocupao da terra no Brasil. Com isso, procuramos sistematizar, de
maneira breve, o processo poltico dos conflitos de terra no Brasil desde a
colonizao, a constituio da propriedade privada, a Repblica, em
especial os movimentos sociais de luta pela terra no sculo XX e a
formao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST.

1.1 Civilizao do novo Mundo


A ocupao das novas terras se deu por meio da tomada de
terras indgenas pelo europeu no sculo XVI. Tal acontecimento, como diz
o poeta, foi riscado pela Coroa de Portugal, originou o processo
vulgarmente denominado de colonizao do Novo Mundo. As terras
tomadas dos indgenas, por meio da espada em uma mo e a cruz na
outra, foram consideradas domnio da Coroa de Portugal. As incurses de
franceses, de ingleses e de holandeses fez Portugal enviar a primeira
expedio colonizadora nova terra, em 1530, chefiada por Martim
Afonso de Sousa. Em 1549, D. Joo III instituiu o regime de Capitanias
Hereditrias e o Governo Geral.

37

A formao de Capitanias Hereditrias foi a forma que a


metrpole encontrou para envolver

empreendedores privados na

colonizao das novas terras, sem grandes nus financeiros Coroa (M.
COSTA, 1988, p. 27-8). A partir deste momento, as terras do novo
mundo foram entregues, em nome da Coroa Portuguesa, aos capitesdonatrios, os quais se tornavam possuidores, mas no proprietrios da
terra. Os donatrios eram fidalgos, gente da pequena nobreza,
burocratas, comerciantes, ligados Coroa que possuam poderes, tanto
na esfera econmica (arrecadao de tributos) como na esfera
administrativa (distribuio de sesmarias9 e datas), alm de poderes
polticos, militares e jurdicos.
Vrios fatores contriburam para a concentrao da terra no
perodo. Um dos critrios de concentrao foi o lao de sangue,
fortemente considerado na conquista de uma possesso de uso da terra
advinda do regime de sesmarias:
As doaes de sesmarias, estipuladas pela Coroa Portuguesa
eram vinculadas s famlias dos primeiros donatrios, obrigando
aos sucessores herdeiros a guardarem sempre os mesmos
apelidos. (...) Porm, as doaes constituam apenas a
legitimidade da posse, e os direitos e privilgios do donatrio
(VARNHAGEN, 1975).

O regime de morgadio tambm contribuiu para concentrar a


terra nas mos de poucos, privilegiando o direito de herana do filho
primognito. Tal regime foi abolido aps a Independncia. O casamento
entre filhos das famlias abastadas, como se sabe, foi outro componente
da constituio das grandes propriedades no Brasil.
Episdios como a expulso e a violncia foram outros
fatores que tambm contriburam significativamente para o aumento desta
concentrao. O poderio advindo da concentrao no se resumiu, como
9

O regime de sesmarias, existente em Portugal, foi implantado no Brasil pelo Governo


Geral.

38

j dito, apenas terra, mas tambm a poderes de uma sociedade de


mentalidade escravocrata e, posteriormente, oligrquica, com o fim da
escravido.
A obteno do direito de posse da terra tambm estava
vinculada possibilidade de cultiv-la, ou seja, o regime vigente concedia
a posse e o uso, desde que o beneficirio pudesse realizar cultivo,
efetuado com o trabalho escravo. O uso do trabalho cativo para o cultivo
foi outro fator que garantiu a concentrao da posse e do uso da terra.
Com a proibio do cativo indgena em 1611, o negro foi
trazido da frica por meio do trfico ultramarino e constituiu a modalidade
preferencial de mo-de-obra. Com isto, a empresa mercantil europia, sob
a justificativa de falta de braos, tratou de fazer do trfico ultramarino de
indivduos e de grupos africanos a sua mais nova e rentvel atividade
comercial.
Contra a explicao do uso de mo-de-obra escrava pela
falta de braos, Martins (1996) cita Maria Sylvia de Carvalho Franco,
quando esta afirma que o carter compulsrio do trabalho no provinha
da escassez absoluta da mo-de-obra, mas do fato de que a oferta
desses trabalhadores no mercado era regulada pelo comrcio negreiro.
O autor cita mais uma vez Carvalho Franco em nota de rodap (nota n.
32, da 6 ed. de O cativeiro da terra), na qual se diz: ...uma das mais
importantes implicaes da escravido que o sistema mercantil se
expandiu condicionado a uma fonte externa de suprimento de trabalho e
isto no por razes de uma perene carncia interna... (apud MARTINS,
1996, p. 25).10
A maior empreitada civilizatria europia na Amrica
Brasileira foi iniciada com a escravido de indgenas e prosseguiu com o
cativeiro dos negros. Vale dizer, os europeus introduziram a invaso da
terra e o genocdio de seres humanos sob o pretexto de civilizar o novo
mundo. Esta invaso foi efetuada por meio de um instrumento poltico (a
10

Ver CARVALHO FRANCO (1969) Homens Livres na Ordem Sociedade Escravrocrata.

39

simpatia do rei), definida por um instrumento legal (o regime de


capitanias), fundamentada por um regime comercial (a produo de bens)
e baseada numa atrocidade (introduo do cativeiro humano, com a
escravido de indgenas e africanos). Vale ressaltar que a sistemtica de
distribuio da terra aos fidalgos foi adotada para que eles fossem
privilegiados com o acesso a uma terra cuja posse e tambm o uso
ficavam sob a chancela da Coroa Portuguesa.
Embora as terras no tivessem valor monetrio at 1850,
quando esta situao comea a ser modificada, os poderes dos fidalgos
advinham da possibilidade de dar posse de terra queles que no eram
fidalgos. Eram os fidalgos que utilizam os direitos adquiridos pela
proximidade com a Coroa que decidiam sobre quais e como os demais
membros da populao tinham acesso a posse da terra. Neste sentido, os
ndios, os negros quilombolas e os posseiros tinham acesso terra de
forma marginal e a revelia dos fidalgos. O fato que a maioria da
populao, composta por indgenas, escravos e homens livres (mulatos,
agregados, sitiantes e escravos libertos), ficou fora das regras definidas
pela Coroa Portuguesa para a posse e uso da terra e quando incorporada
ao sistema, o foi de forma subordinada ao poder dos fidalgos.

1.2 - Terra de liberdade terra comprada


O regime de ocupao por meio de sesmarias durou at
1822, ano em que foi extinto pelo rei D. Joo VI, poucos meses antes da
independncia do Brasil, visando modernizao da legislao
portuguesa e colonial.
Somente em 1850, a Lei 601/1850, chamada Lei de Terras,
definiu medidas legais para um novo regime fundirio. Tal lei foi elaborada
para dar conta de uma questo legal, a suspenso do regime de
sesmarias; de uma questo poltica, a assinatura de tratado com a
Inglaterra estipulando o fim do trfico ultramarino de escravos; de uma

40

questo social, dificultar o acesso de homens livres, de imigrantes e de


escravos terra mediante a previso do fim do regime de escravido.
At 1850 a terra no tinha valor. Mas, com a Lei de Terras,
as classes dominantes tomaram medidas legais para confiscar a terra e
restringir o acesso mesma. Esta lei foi o passo inicial para o
estabelecimento do regime de propriedade privada da terra no Brasil. Lei
que indenizou a Unio com a doao de todas as terras no tituladas,
direito este transferido aos Estados pela 1 Constituio Republicana,
promulgada em 1891, aps a instaurao do Regime Republicano,
ocorrido em 1889.
Um quadro comparativo a respeito do surgimento da
propriedade privada pode ser buscado nas anlises de Marx e Engels.
Segundo estes autores, a constituio da propriedade privada na
Inglaterra foi um dos elementos primordiais do surgimento do sistema
capitalista. Enquanto propriedade privada, a terra apareceu ao lado da
riqueza em mercadorias e escravos, ao lado da riqueza em dinheiro. (...)
A terra, agora podia tornar-se mercadoria, podia ser vendida ou
penhorada (MARX e ENGELS, 1982). A constituio dessa forma
propriedade da terra, na Inglaterra, foi alicerada no cercamento de
grandes extenses de terras utilizadas de forma comunal por vrios
camponeses (para a caa, a pastagem e retira de lenhas) para torn-las
propriedades de poucos e no avano sobre as pequenas unidades de
produo agrcola, fatores que contriburam para transformar drstica e
violentamente o antigo modo artesanal de produo. Com esta
transformao, a terra de uso de um certo nmero de famlias tornou-se a
terra de negcios, em propriedade de um nico proprietrio. A
intensificao dessa mudana causou o rompimento da tradio baseada
na relao servo-senhor.
Na Europa, a transformao da terra em propriedade
demorou vrios sculos para ocorrer. Longe de ser mais justa, a
constituio

da

propriedade

privada

naquele

continente

esteve

41

relacionada industrializao e s transformaes nas relaes sociais,


as quais mudaram a economia agrria tradicional para uma sociedade,
cada vez mais, dominada social e economicamente pela aplicao de
tcnicas e de novas formas capitalistas de produzir. Em resumo, tais
mudanas destruram relaes de obrigaes costumeiras e compulsrias
devidas por um servo a seu senhor, passando a predominar as relaes
monetrias, o novo elemento mediador das relaes sociais, incluindo-se
o acesso ou no terra.
No Brasil, a Lei de Terras constitui em propriedade privada
uma terra que pertencia, originalmente, ao Estado. A lei serviu para conter
o acesso terra para alguns e para certific-la como propriedade privada
para uma minoria. Por isto, este processo foi legal, mas ilegtimo.
Na verdade, a Lei de Terras surgiu no instante da assinatura
de um tratado com a Inglaterra, proibindo o trfico ultramarino de
escravos, o que fez subir consideravelmente o valor imobilizado para
adquirir mo-de-obra escrava no mercado interno.
Apesar de ter havido o fim do trafico ultramarino de escravo,
isto no significou o fim de suprimento de mo-de-obra escrava para a
economia cafeeira, em ascenso, na regio do Vale do Paraba. Tal
suprimento foi conseguido com o trfico inter-provincial, possvel graas
ao declnio da empresa aucareira nordestina.
Sobre esse perodo, Miriam L. M. Leite afirma: mais valioso
do que a terra eram os escravos. Maria Isaura Pereira de Queiroz
pondera que o valor venal era nulo antes do aparecimento do escravo e
do proprietrio (apud MARTINS, 1996, p. 25). Martins conclui, tinha valor
o bem sujeito a comrcio, coisa que com a terra ocorria apenas
limitadamente (idem, ibidem).
A partir desse perodo, alm do seu carter poltico, a posse
da terra adquiriu tambm um carter ideolgico, ou seja, passou a
generalizar-se a idia de que o acesso terra se consegue pela compra,
ou, como se diz muito, mediante o suor do trabalho. Por meio da lei, a

42

maioria das possesses de terra deixou de ter, em tese, relao com a


Coroa ou o Estado, passando a ser fruto de uma pretensa compra.
Se, no antigo sistema, as terras no eram livres para todos,
seu uso e posse estiveram subordinados Corte e ao sangue, com a Lei
de Terras foi criada a propriedade privada da terra. Essa forma de
aquisio subjugou os que no possuam dinheiro - escravos, libertos,
agregados, filhos bastardos e imigrantes - ao trabalho como forma de
adquirir a compra de terras.
Porm, Jos de Souza Martins (1996), no livro O Cativeiro
da Terra, defende a hiptese de que a terra privada pressupe a
liberdade do escravo, ou seja, para transformar a terra livre em terra
cativa a sociedade se viu obrigada a abrir mo do cativeiro de africanos.
Somente a, quando mergulhamos fundo nas relaes sociais, que
percebemos que a Lei de Terra foi um instrumento capaz de contribuir
para transformar a terra livre em terra propriedade privada de um
capitalista.
A lei passou, ento, a regular a aquisio da terra por meio
da compra, uma forma de conter o acesso da maioria da populao
mesma. Segundo Martins, com a descoberta do ouro e o fim do sistema
de cativeiro indgena, a nova etapa da economia colonial estaria apoiada
no escravo negro, isto , no escravo-mercadoria que estimulava o
comrcio

martimo

os

interesses

comerciais

dos

mercadores

metropolitanos, envolvidos no trfico de escravos africanos (MARTINS,


1996, p. 121).
A utilizao do escravo como um componente fundamental
do sistema de produo colonial obrigava o fazendeiro a imobilizar uma
certa quantia de capital no escravo, seja prprio ou emprestado a juro.
Portanto, o uso do escravo como mercadoria-trabalho teve
como conseqncia a subordinao da produo colonial ao capital
mercantil, incrementando a rentabilidade do sistema comercial, tornandoo mais atraente aos olhos da classe detentora de capitais.

43

fazendeiro-capitalista

tambm

esteve

diretamente

vinculado ao sistema mercantil. O fazendeiro no se personificou apenas


nas relaes de produo no interior da fazenda, mas tambm nas
relaes mantidas fora da fazenda, com os comissrios de caf, e mais
tarde, j no final do sculo XIX, com os exportadores. A prpria fazenda
significou o conjunto dos bens, a riqueza acumulada, principalmente os
bens produzidos pelo trabalho e o trabalho personificado no escravo
(MARTINS, 1996, p. 14-23).
O contraponto da subordinao ao capital mercantil,
representada na figura do escravo, foi transformar o escravo e no a
fazenda em principal valor da economia colonial. Pode-se concluir, assim,
que a subordinao ao capital mercantil dificultou a transformao
imediata da terra de posse em propriedade privada da terra.
A transformao da terra em propriedade privada, na rea
nova de produo de caf, foi um processo que ganhou contornos mais
definidos nas ltimas dcadas do sculo XIX e, principalmente, nas
primeiras dcadas do sculo XX, momento em que a terra substituiu o
escravo enquanto valor fundamental da economia.
Esta substituio do valor fundamental da economia foi um
processo que esteve diretamente ligado vinda de imigrantes europeus e
ao fim do regime escravocrata. Contudo, a abundncia de terra no Brasil
constituiu um impedimento para extrair do imigrante a sua fora de
trabalho. O assunto foi resolvido, segundo Martins, na obra citada,
quando a sociedade estimulou outra forma de cativeiro. No mais o
cativeiro de africanos, mas o cativeiro da terra.
Primeiramente submeteu-se o imigrante ao trabalho para um
fazendeiro e, s posteriormente, o imigrante conseguiu a posse da terra
ou ento a liberdade, para trabalhar para outro fazendeiro. A renovao
da forma de cativeiro contou com a participao do Estado, s assim
ocorreu a transio do valor-escravo para o valor-terra. O Estado atuou
nas duas frentes para impulsionar esta transformao necessria do valor

44

fundamental. Em primeiro lugar, o Estado passou a arcar com os custos


do transporte de imigrantes, o que antes era bancado pelo prprio
fazendeiro. Em segundo lugar, o prprio Estado incumbiu-se de fazer da
poltica de imigrao uma poltica de Estado.
Assim, foi longo o processo pelo qual a terra passou a ser
revestida de seu carter de propriedade privada. Em outras palavras, a
Lei de Terras promoveu uma excluso to ilegtima quanto a provocada
pelo regime de capitanias e sesmarias. A lei no resolveu os conflitos j
existentes, que at foram ampliados, e adquiriu nova roupagem,
transformou-se em conflitos envolvendo uma terra uma terra
propriedade privada.

1.3 - Vrios conflitos pela terra


impossvel tratar das vrias formas de luta da populao
para se livrar do sistema de dominao criado ou originado pela
sistemtica de ocupao das terras na Amrica Brasileira. Contudo,
algumas no devem deixar de ser mencionadas, mesmo no tendo o
aprofundamento merecido.
A convvio do colonizador com os habitantes das novas
terras no foi pacfico, vrios foram os confrontos dos povos indgenas
contra o invasor. Assim, como foram diversos os confrontos promovidos
pelos negros organizados em Quilombos. O mais conhecido foi o
Quilombo de Palmares/AL, mais outros se formaram em vrias partes do
Brasil, atravessando praticamente toda a nossa histria.
Houve, ainda, as revoltas provinciais: Cabanagem no Par
(1835-1840), Praieira em Pernambuco (1848), Sabinada na Bahia (18371838), Balaiada no Maranho (1838-1841) e Farroupilha no Rio Grande
do Sul (1835-1845).
Em perodos mais recente, ocorreram as revoltas de
Canudos, o Cangao e as Ligas Camponesas no Nordeste, Trombas e

45

Formoso no Centro-Oeste, Contestado e Porecatu na regio Sul, que


tambm no podem ser descartadas. De modo geral, todos estes
movimentos envolveram direta ou indiretamente a questo da terra.
No final do sculo XIX, notadamente aps 1850, e durante
todo o sculo XX, ocorreram com freqncia disputas polticas ligadas
posse, ocupao e propriedade da terra, definida legalmente como
propriedade privada. Essas disputas marcaram a transformao da terra
de posse e uso em propriedade privada da terra, revelando os conflitos e
as condies de trabalho e de vida do homem do campo no Brasil.
Os movimentos de Quilombos, de Canudos e de Contestado
so exemplos de manifestaes de resistncia na terra. Os dois ltimos
sero tratados a seguir, em funo de ter ocorrido no perodo republicano,
portanto mais prximo de ns, e por sua representatividade com relao
disposio de seus membros em permanecer na terra.

1. 4 - Movimentos de Canudos e Contestado


Entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XX, a
economia mundial foi submetida a transformaes scio-econmicas. Tais
transformaes tiveram reflexos no Brasil que passava pela crise do
Regime Imperial.
Junta-se a isto o agravamento do mandonismo local e a
ascenso do coronelismo. Este conjunto de fatores representou tempos
miserveis para as camadas pobres da populao que sofriam mais do
que quaisquer outras as conseqncias dos conflitos constantes,
caractersticas da estrutura scio-econmica brasileira tradicional.
Segundo Maria Isaura Pereira de Queiroz, as camadas
subordinadas ofereciam resistncia a este estado de coisas.
As reaes a este estado de coisas so em geral de tipo religioso:
lderes sagrados surgem, cuja ao restauradora da ordem

46

perdida; sobrepondo-se aos chefes polticos locais, tem por


misso pacificar e disciplinar zonas e regies, e mostram para os
camponeses um comportamento protetor (QUEIROZ, 1976, p 28).

Com a Proclamao da Repblica, a situao de misria e


de espoliao das camadas pobres foi acentuada. Canudos e Contestado
foram movimentos de reao situao de subalternidade das
populaes camponesas, do ponto de vista de prestgio e de poder, e
tiveram a guerra como desdobramento.
Como Canudos, o movimento do Contestado pode ser inserido no
tipo de movimento messinico. Ou seja, um movimento religioso
que tem como base a crena em futuras catstrofes das quais s
se salvaro os que forem adeptos do messias (TOTA, 1983, p 89).

Esses movimentos foram, geralmente, explicados pelo


conceito de messias, pois os pesquisadores procuram destacar a ligao
de seus membros com a forte religiosidade se seus lderes. Assim, as
interpretaes realizadas sobre Canudos e Contestado, que tm como
eixo de anlise o conceito de messias, mascara o carter scio-poltico da
luta.
Uma outra interpretao sobre esses movimentos, a qual
adotamos, foi postulada por Clovis Moura (2000). O autor contesta as
interpretaes de Canudos que se baseiam no conceito de messianismo
como eixo de anlise, pois tal conceito deriva da metodologia weberiana,
atravs da qual os movimentos sociais e culturais so analisados no
campo das idias, ficando no nvel das aparncias.
Para Moura, anlises deste tipo desconsideram o nexo
causal da luta dos populares de Canudos e seu contedo poltico, ou seja,
no permitem verificar na luta dos participantes uma oposio ordem
latifundirio-oligrquica, embora seus membros possam no ter plena
conscincia disto (MOURA, 2000, p. 27).

47

1.4.1 - O movimento de Canudos


O movimento de Canudos ocorreu entre 1893 e 1897, nos
sertes da Bahia, tendo como lder Antnio Conselheiro. No arraial de
Canudos, tambm chamada fazenda Canudos, os seguidores de
Conselheiro, compostos na maior parte por camponeses e ex-escravos,
fundaram uma organizao coletiva que passaram a chamar Belo Monte.
A organizao de Canudos se ops submisso aos coronis, passando
a ser considerada inimiga de guerra e sendo firmemente combatida por
um total de quatro expedies militares do Exrcito.
A amplitude do temor que o arraial de Canudos causou nos
meios militares ficou evidente na fala de Soares, um militar que participou
da ofensiva contra Canudos. Para ele, a destruio da organizao
coletiva de Canudos constituiu uma questo de honra para as foras
militares, principalmente aps a derrota da terceira expedio comandada
pelo coronel Moreira Csar, fato que abalou o esprito do pblico
(SOARES, 1902, p. 5-128).
Com o intuito de conter tal abalo, foi mobilizada a quarta
expedio militar contra a populao de Canudos e seu lder. O Ministro
da Guerra, Francisco de Paula Argolo, foi o encarregado de organizar
esta expedio, com o objetivo de exterminar Canudos. Foram
convocados os seguintes corpos do Exrcito: regimento de artilharia de
campanha, regimento de cavalaria, batalhes de infantaria e algumas
guarnies em pontos remotos. A mobilizao desse grande contingente
militar foi lenta devido s enormes distncias e aos deficientes meios de
transporte do perodo.
Segundo Soares, Canudos foi uma colossal povoao
habitada por 30 ou 35 mil pessoas prontas para morrer pelo seu ideal.
Os mais inverossmeis boatos fervilharam sobre Canudos, sua fortaleza e
o nmero de fanticos. Os habitantes do arraial foram declarados inimigos
do pas e no amanhecer de 5 de outubro de 1897 ocorreu a derrocada de

48

Canudos. Quatro sobreviventes escaparam entrincheirados entre os


escombros fumegantes, que to pouco se entregaram, pelo contrrio,
atacaram com fria para que se completasse o extermnio (SOARES,
1902).
O reprter do Jornal O Estado de So Paulo Euclides da
Cunha fez a cobertura da guerra. Tempos depois (1901) ficou famoso por
escrever Os Sertes, romance no qual interpreta a saga de Canudos.
Depois de ter assistido ao massacre que eliminou a quase totalidade dos
35 mil habitantes de Canudos o autor pode ter uma viso condescendente
para com os sobreviventes a quatro incurses do Exrcito, sendo a ltima
realizada por 11.000 militares: os sobreviventes eram um velho, dois
homens feitos e uma criana, na frente dos quais rugiram raivosamente
cinco mil soldados.
Segundo Clovis Moura, necessrio resgatar o significado
poltico da Guerra de Canudos, pois as anlises sobre o movimento
privilegiaram aspectos como fanatismo, messianismo, religiosidade,
misticismo e como pr-poltico. Este autor relata que foram poucas as
anlises que a viram como protesto radical da massa camponesa por
melhores condies sociais. Por isto, colocado margem daquilo que
supostamente seria a nossa evoluo histrico-social normal.
Somente seriam considerados polticos aqueles movimentos
sociais que tivessem condies de elaborar um programa de ao
e de governo de acordo com o postulado da Revoluo Francesa
e que desembocassem, como concluso, em um projeto liberal
(MOURA, 2000, p. 24-30).

Assim, na opinio deste autor, a caracterstica de pr-lgico


atribuda ao Movimento de Canudos se deve a uma postura ideolgica.

1.4.2 - A Guerra do Contestado

49

A Guerra do Contestado ocorreu no Estado de Santa


Catarina, sul do Brasil, no final de 1912 e recebeu este nome por se tratar
de uma regio com limites territriais incertos, sendo contestado tanto
pelo Paran como por Santa Catarina.
Adotando a perspectiva de anlise que tem como eixo o
conceito de messianismo, Queiroz (1965) afirma que o objetivo das lutas
dos participantes do Contestado foi a transformao do mundo em que
viveram num paraso terrestre. J Moura (2000) aponta o aspecto
poltico dos contestadores, justamente por esta defesa da transformao
do mundo, ou seja, o contedo utpico dos manifestantes resultou num
posicionamento poltico e numa ao de guerra.
O descontentamento econmico e social e a recusa
expropriao foram caractersticos do movimento de Contestado. Um
conflito que resultante de uma profunda crise das estruturas da
Repblica Velha (TOTA, 1983, p. 91).
O envolvimento dos camponeses teve relao com a posse
da terra na regio. J a situao de misria e de espoliao dos membros
de Contestado envolveu fatores econmicos, como a chegada da linha de
ferro, e fatores polticos, como a instalao do regime republicano e a
adequao do Brasil s necessidades internacionais do processo de
industrializao.
A excluso causou muitos conflitos no Brasil. Vtimas do
processo de civilizao do novo mundo, as populaes pobres ou
camponesas foram, em geral, analisadas segundo uma perspectiva que
desqualifica sua f, considerada misticismo ou alude falta de viso de
classe dos mesmos. Porm, o fato de um grupo expressar a religiosidade
ou uma utopia no deve ser motivo que justifique a falta de profundidade
na anlise das freqentes aes polticas dos pobres e dos camponeses.
H anlises que desqualificam os excludos que tentam
participar da sociedade ocidental porque no esto ligados ao
proletariado - classe fundamental na contraposio burguesia.

50

Mas, so poucas as que reconheceram os excludos como


portadores de capacidade poltica, abstrao e raciocnio lgico. Um
exemplo da tentativa de desqualificar a populao utilizar-se da
religiosidade de homens e de mulheres do campo e dos participantes dos
movimentos sociais para descaracterizar suas aes, tanto no campo
poltico, como no social.
Utilizar a religiosidade para descaracterizar os participantes
de movimentos sociais, via de regra, expressa a avaliao ideolgica dos
detentores do poder e, ao mesmo tempo, a tnica entre os autores
condescendentes com a historiografia oficial, quando tentaram (e tentam)
escamotear a constante luta dos brasileiros e dos moradores do meio
rural.
Como vimos, a concentrao de terra levou concentrao
de riqueza e de poder nas mos de poucos, tanto em funo da
explorao econmica como da explorao fsica, transformando os seres
humanos em propriedade do outro e impedindo que a maioria da
populao

realizasse

suas

prerrogativas

de

humanidade.

Assim,

impedidos de gozar sua cidadania, os excludos resolveram lutar


organizadamente pelo direito uma cidadania na terra.
Dentre alguns aprendizados obtidos com a luta dos
movimentos de Contestado e Canudos est a necessidade de
organizao coletiva dos membros. Canudos, em especial, apresenta, nas
palavras de Moura, um modelo de unidade comunitria, formada por um
centro comercial, a capacidade de produzir plvora e ferramentas, a
existncia de uma escola e, obviamente, uma igreja. Alm do mais,
Canudos constitui um modelo de organizao coletiva baseada numa
justia econmica e social. Uma comunidade que funcionava como
universo coletivo porque dava a todos os seus membros o direito s
fontes de participao econmica e social (MOURA, 2000, p. 49).

51

1. 5 - Os conflitos em Trombas, em Formoso e em


Porecatu
Os estudos sobre a questo poltica da terra tambm
registraram inquietaes envolvendo as revoltas de Trombas e de
Formoso, na regio Centro-Oeste. Ocorridas no norte do estado de Gois,
comearam no final dos anos quarenta e foram expresses dos conflitos e
das expulses presentes no campo brasileiro.
Ariovaldo Umbelino de Oliveira, em sua sntese dos
movimentos camponeses no Brasil, constatou que, no final dos anos
quarenta, camponeses oriundos do Maranho e do Piau comearam a
chegar regio norte do Estado de Gois e passaram a tomar posses
numa rea de terras devolutas (OLIVEIRA, 1988, p. 23).
A rea ocupada pelos posseiros sofreu um processo de
grilagem por parte de fazendeiros em 1952. Em virtude de conflitos com
grileiros, os camponeses passaram a organizar-se em Conselhos de
Crregos, desenvolveram o trabalho coletivo do mutiro nos momentos de
tenso mais aguda.
No final dos anos cinqenta do sculo XX, os camponeses
fundaram a Associao dos Lavradores de Formoso e Trombas,
encarregada de represent-los e organiz-los, para a obteno da
propriedade da terra. Oliveira, citando Martins, relaciona a participao de
quatro militantes do Partido Comunista do Brasil, enviados regio no
incio dos anos cinqenta, na organizao dos camponeses. A disputa
entre posseiros e fazendeiros se deu porque os fazendeiros tentaram
transformar os posseiros em parceiros. A resistncia dos posseiros inclua
a resistncia armada contra os ataques dos jagunos e da polcia.
Conforme Fernandes (2000, p. 37), no incio dos anos
sessenta, Jos Porfrio, lder dos camponeses de Formoso e Trombas, foi
eleito deputado estadual em Gois, fortalecendo o movimento dos

52

lavradores. Os conflitos nessa regio se prolongaram at o golpe militar


de 1964. Da em diante, a fria do governo contra os trabalhadores
resultou na perseguio aos camponeses. Diversas lideranas tiveram
que deixar o local, outras foram caadas, torturadas e mortas pelo regime
repressor.
Ainda nos anos cinqenta, outro exemplo de conflito
envolveu a questo da terra e a presena de membros do Partido
Comunista. Trata-se da guerrilha de Porecatu, ocorrida no norte do
Estado do Paran. As relaes entre latifundirios e o Estado naquela
regio resultaram em prejuzo e em morte de camponeses.
Segundo Martins, a partir de 1946, famlias de posseiros que
habitaram terras devolutas em Jaguapit sofreram aes de despejo. Na
ocasio, o governo do Estado cedera aquelas terras j ocupadas por eles
(posseiros) para grandes proprietrios (Martins apud OLIVEIRA, 1988, p.
24).
Os despejos violentos levaram formao de grupos
armados e a confrontos entre posseiros e polcia. A situao foi agravada
porque o governador Lupion props transferncia deles para outras terras
no vale do rio Paranava. A promessa no foi cumprida.
Nos ltimos meses de 1950, devido ao do Partido
Comunista do Brasil, eclodiu a guerrilha de Porecatu. As lutas
prosseguiram at janeiro de 1951, quando tomou posse o novo
governador. Em 15 de maro, o governo declarou as terras de utilidade
pblica para desapropriao por interesse social. Esta desapropriao foi
apontada como a primeira realizada no pas por interesse social.
Lupion voltou ao governo do Estado do Paran. Os conflitos
eclodiram tambm no sudoeste do Paran, culminando com a revolta de
1957, envolvendo os municpios de Pato Branco, Francisco Beltro e
Capanema. A revolta aconteceu numa regio com reas litigiosas entre a
Unio e Governo do Estado. Segundo Martins (1981), citado por Oliveira:

53

Embora as terras devolutas tenham sido transferidas aos estados


em 1981, as terras da faixa da fronteira continuaram dependentes
do governo federal. Ambos os governos fizeram concesses de
terras na rea. Companhias imobilirias venderam essas terras a
colonos gachos e catarinenses. Estes, entretanto, apesar de
terem pago e de serem, portanto, proprietrios, viram-se na
situao de posseiros, alm do mais sujeitos a despejo sumrio
(OLIVEIRA, 1988, p. 25).

1.6 - Ligas Camponesas


Segundo Telma M. G. Velso, as Ligas Camponesas
surgiram nos anos cinqenta do sculo XX, na regio Nordeste, como
associaes civis que mobilizavam e organizavam camponeses e
trabalhadores rurais, tendo como base o Cdigo Civil, uma maneira de
contornar a proibio de criar sindicatos rurais (VELSO, 2002, p. 75).
A organizao em Ligas Camponesas foi uma forma de luta
encontrada pelos moradores para protestar contra as relaes em que
viviam os moradores de condio e os moradores foreiros. Segundo
Veloso (2002) o morador de condio trabalhava obrigatoriamente dois
ou mais dias para o proprietrio, que quando remunerava o fazia em nvel
mais baixo do que aos trabalhadores de fora. O morador foreiro tinha
acesso a um stio pelo qual pagava o foro anual e dava alguns dias de
trabalho gratuito o cambo. Em retribuio concesso, o senhor tinha
prioridade na compra da produo.
Segundo Oliveira, esta organizao foi um meio de protesto
contra o aumento absurdo do foro, ou seja, contra a alta dos preos dos
arrendamentos. Aumento este que estava inviabilizando as relaes de
morada e causando um sentimento de injustia entre os trabalhadores do
campo (OLIVEIRA, 1988, p. 27).
A luta dos membros da Liga foi tambm para se libertar da
situao de quase escravido que representava o pagamento de cambo
e ou para se livrar dos altos preos do foro.

54

Na regio, onde prevalecia o cambo e a ticuca, a luta era


para pagar o foro e no precisar dar os dias de servio para os
proprietrios da terra. A ticuca a limpeza dos coqueirais realizada em
dias de servio para os proprietrios. Estas relaes expressavam a
sujeio do campons ao proprietrio da terra, causando dominao e
opresso que se assemelhavam s relaes entre os senhores feudais e
os servos.
Um

dos

movimentos

de

moradores

que

mais

teve

repercusso se deu no Engenho Galilia, no municpio de Vitria de


Santo Anto, no Estado do Pernambuco. Para se defender da expulso
das reas de arrendamento, os moradores dirigiram-se ao advogado e
deputado socialista Francisco Julio, a fim de receber apoio s suas
causas.
O movimento das Ligas Camponesas esteve crivado
politicamente por diferentes tendncias de esquerda no perodo. O
Partido Comunista do Brasil -PCB influenciou algumas das lideranas do
movimento de lavradores e camponeses naquela poca. A participao
do PCB favoreceu a criao da Unio dos Lavradores e Trabalhadores
Agrcolas do Brasil (ULTAB), ocorrida em So Paulo em agosto de 1954.
A ULTAB teve como objetivo:
Coordenar as associaes camponesas existentes, funcionando
como instrumento de articulao e organizao do Partido, na
conduo e unificao do processo de luta camponesa no seio do
processo de luta dos trabalhadores em geral do pas. Este
processo deveria caminhar no sentido da revoluo democrticoburguesa, como etapa necessria para a revoluo socialista
(OLIVEIRA, 1988, p. 28).

Os trabalhadores mobilizados e organizados pelo Partido


Comunista na poca eram diversos. De um lado, os foreiros das terras de
engenho, camponeses em vias de expulso. De outro lado, os moradores
das usinas, trabalhadores em vias de converterem-se definitivamente em
assalariados, perdendo as caractersticas camponesas, alm daqueles

55

que j estavam efetivamente reduzidos condio de assalariados,


expulsos de seus roados para as pontas das ruas.
A presena de faces do Partido Comunista do Brasil
acabou por definir uma mediao politizadora para as lutas camponesas
no Brasil a partir dos anos cinqenta. Tal presena mobilizou e organizou
para a luta pela reforma agrria, pela previdncia e pelo seguro social no
campo, dentre outras reivindicaes.
Sobretudo

aps

Congresso

de

Lavradores

Trabalhadores Agrcolas do Brasil, realizado em Belo Horizonte, em 1961,


as cises e as divergncias ocorridas no partido marcaram o incio das
diferenas de interesses entre os membros do PCB, representados pela
ULTAB - mais na direo da extenso dos direitos trabalhistas ao campo e as lideranas das Ligas, representadas por Francisco Julio (julianistas)
- com suas propostas de luta por uma reforma agrria radical.
A ULTAB deu sustentao poltica para a criao da
Confederao

Nacional

dos

Trabalhadores

Rurais

na

Agricultura

(CONTAG), fundada em 20 de dezembro de 1963. A confederao foi


reconhecida legalmente pelo Decreto n 53.517, em 31 de janeiro de
1964, pelo ento presidente da repblica Joo Goulart.
Depois de quatro meses de fundada a CONTAG, sucedeu o
golpe militar e a entidade sofreu a interveno do Ministrio do Trabalho,
que durou at 1968. Com a instalao da Ditadura Militar, vrios
sindicatos ligados CONTAG foram fechados e vrias lideranas
camponesas foram presas e perseguidas. O regime ditatorial lanou o
Estatuto da Terra como forma de desmobilizar os conflitos no campo.
Como parte dessa tentativa, o Estatuto ofereceu aos trabalhadores a
regio de fronteira, situada ao norte do pas.
Com a divulgao do Estatuto, os rgos governamentais
no mais viram a reforma agrria como uma poltica necessria para o
processo de incluso, mas sim como forma de conter o que consideraram
agitao no campo. Ao mesmo tempo, o poder pblico abriu linhas de

56

financiamento

para

grandes

grupos

empresariais

nacionais

estrangeiros, procurando atrair investimentos desses grupos.


Segundo o iderio militar de planto, foi necessrio ocupar
aquela regio para garantir a soberania do pas. As aes dos
governantes da ditadura resultaram no aumento de confrontos na regio
de fronteira do Brasil. Por outro lado, a crise do modelo de
desenvolvimento implementado pelo governo militar e a aplicao de uma
poltica agrcola visando a modernizao da agricultura acarretou a
expulso do homem do campo.
Cabe ressaltar, juntamente com o socilogo Jos de Souza
Martins (1993), que na relao com os demais grupos que compem a
sociedade brasileira, os assalariados, os posseiros, os sem-terra
estabeleceram formas diferenciadas de se relacionar com as situaes
que se apresentaram a eles.
No caso dos assalariados, a luta pela legalidade e no
pela transformao da legalidade. Para eles, o problema reside na
criao e na disseminao das condies para reivindicar e conseguir o
respeito aos direitos trabalhistas. O sentido da luta dos posseiros na
direo de um marco de legalidade. Os posseiros lutam contra um tipo
de legalidade que garante a prepotncia e a impunidade de grileiros e
fazendeiros aos quais d condies de regularizarem as terras que
disputam com mais facilidades que os trabalhadores. J a luta dos SemTerra tem um sentido de incluso. No esto resistindo propriamente ao
trabalho assalariado, mas ao subemprego e ao desemprego (MARTINS,
1993, p. 125-141).
A

Confederao

dos

Trabalhadores

na

Agricultura

(CONTAG) continua realizando movimentos de luta pela terra. Contudo,


passou a contar com a disputa de outras organizaes de luta pela terra,
ao mesmo tempo em que tambm os sujeitos que demandam terra se
diversificaram.

57

1.7 - Polticas pblicas de assentamentos em So Paulo

Desde os anos 50 os trabalhadores se organizam para se


manifestar e lutar em prol da realizao da reforma agrria. As
manifestaes ganharam volume com a poltica de reformas de base
ensaiada pelo Governo Joo Goulart nos anos 60, interrompida pelo
golpe militar de 1964.
O governo Carvalho Pinto foi o pioneiro em adotar uma
poltica fundiria de assentamento para o Estado de So Paulo. A sua
proposta de Reviso Agrria foi elaborada por meio da Lei 59.994, de 31
de dezembro de 1960. Uma proposta desenvolvimentista de combate ao
radicalismo que previa o assentamento de 500 a 1.000 famlias por ano.
Dessa tentativa resultaram dois projetos: um em Campinas, beneficiando
72 famlias, outro em Marlia,

beneficiando 103 famlias (apud

BERGAMASCO & NORDER, 1999, p. 80).


Com o golpe militar, a poltica fundiria de assentamento foi
interrompida e a questo agrria tomou outro rumo. Em duas dcadas de
governos militares, eles, de um lado, trataram de silenciar as
manifestaes organizadas promovendo represso a todo e a qualquer
tipo de resistncia e, de outro lado, praticaram uma poltica de
modernizao da agricultura, ao mesmo tempo em que permitiram a
apropriao de imensas reas de terra por parte de grupos empresariais.
Os resultados foram a mudana das bases tcnicas da
produo agrcola, financiada por meio de incentivos e crditos agrcola e
o crescimento do xodo rural e do trabalho assalariado, bem como a
diminuio do trabalho familiar (FERNANDES, 1996, 39-49).
Com o definhamento da Reviso Agrria do Estado de So
Paulo, causada pelos governos militares, uma nova poltica estadual para
a questo agrria foi retomada somente nos anos 80. Neste perodo, as
demandas por terra tornaram-se mais visveis, quer por conta do perodo

58

de abertura poltica, quer por razo do aumento dos conflitos, obrigando o


governo do estado a adotar polticas fundirias.
A vitria de Franco Montoro para o governo do Estado
(1982) e a correlao de fora no campo possibilitou uma relao de
confronto e de alteridade que desembocou no Plano de Valorizao de
terra Pblica:
Apenas trs projetos, dois no municpio de Araras e um no
municpio de Casa Branca, totalizando 44 famlias, podem ser
creditados a um planejamento agrrio do governo estadual. Os
demais foram precedidos pela atuao dos movimentos sociais
(BERGAMASMO & NORDER, 1999, p. 80-81).

Os movimentos sociais tambm levantaram a bandeira da


reforma agrria no Estado mais rico e industrializado do pas, o que
permitiu

refutar

tese

de

que

expulso

do

campo

leva,

necessariamente, proletarizao dos que foram banidos do campo. Pelo


contrrio, o volume de lutas pela terra no Estado por meio dos
movimentos sociais demonstrou, para o perodo, que muitas pessoas que
no se integraram aos movimentos de luta pela terra foram excludas da
sociedade.
Ainda, segundo os autores citados, aps os assentamentos
de Itapeva, Casa Branca, Araraquara, Araras e Sumar, o governo
estadual criou, no final de 1985, a Lei n 4.925, de 19/12/1985 e a Lei n
4.957, de 30/12/1985, destinadas a regulamentar a sua atuao fundiria.
Uma nova fase de implementao de polticas fundirias
ocorreu nos anos 90. Nesse perodo, o governo estadual passou a agir
em funo da reorganizao fundiria, principalmente no Pontal do
Paranapanema.
Do exposto, conclumos que as polticas fundirias paulistas
que deram origem aos assentamentos rurais foram frutos do jogo de
foras existentes no perodo, configurada na alteridade dos movimentos
sociais X Estado.

59

1.8 - O perodo de redemocratizao


O perodo que vai do final da dcada de 70 e incio dos anos
80 do sculo XX foi caracterizado por mobilizaes a favor da
"redemocratizao" e contra o regime militar, por manifestaes a favor
da votao da Anistia e contra a carestia. No plano institucional, foi
marcado pela volta de eleies livres para os cargos do legislativo e do
executivo e pelo fim da ditadura militar. Houve a retomada de partidos
cassados e a formao de novos partidos, a reabertura dos sindicatos e a
formao de novos sindicatos, sobretudo com a formao da Central
nica dos Trabalhadores CUT pelo novo sindicalismo.
Os

movimentos

sociais11

mobilizaram

um

grande

contingente de pessoas, com destaque para o movimento de moradia, o


movimento estudantil, o movimento feminista, o movimento negro, o
movimento de luta pela terra. Em meio ao contexto econmico e poltico
dos anos oitenta, a luta pela terra e pela reforma agrria adquiriu nova
configurao. Em especial, ganharam contornos referentes forma de
luta pela terra e formao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra MST.
O perodo foi marcado pelo aprofundamento das relaes
capitalistas no campo e pelo acirramento dos conflitos no meio rural. Tais
conflitos envolveram diferentes personagens e, portanto, resultaram em
esperanas e lutas diversas porque afetaram diversamente os envolvidos.
Os conflitos deste perodo no so apenas contradies principais do
desenvolvimento do capital: a oposio burguesia - proletariado (...) No

11

Com base na sntese elaborada por Fernandes, compreendemos a noo de


movimentos sociais como forma de organizao da classe trabalhadora, tomando-se por
base os grupos populares, ou as camadas populares, ou ainda os setores populares
(FERNANDES, 1996, p. 14).

60

expressam apenas a explorao, mas tambm a dominao e a excluso


econmica e poltica (MARTINS, 1989, p. 97-99).
A luta pela reforma agrria desse perodo, foi impulsionada
pela combinao de trs fatores: primeiro, a grande concentrao da
propriedade da terra, que continuou a condicionar a concentrao dos
meios tcnicos, econmicos e de poder poltico; segundo, o modelo
tecnolgico de desenvolvimento adotado no Brasil que foi excludente,
predatrio e no privilegiou a produo, a produtividade, o emprego, a
conservao do solo e o respeito ao meio ambiente e, por ltimo, mas no
menos importante, a expulso dos moradores do campo, que em 20
(vinte) anos fez com que mais de 30 (trinta) milhes de trabalhadores
abandonassem o campo.
Contra a expulso, a explorao e a excluso os sujeitos
(bia-fria, meeiro, arrendatrio, parceleiro, posseiro, atingidos por
barragens) levantaram a bandeira da reforma agrria, colocando-a na
pauta das questes nacionais. A conquista da terra resultou desta
disposio dos trabalhadores em defender a terra como um direito
coletivo. Portanto, a bandeira no foi levantada como uma questo
nacional, mas como uma bandeira dos trabalhadores, no sentido de que
os detentores do poder poltico-econmico (latifundirios e banqueiros)
no exigiram a sua realizao.
Muito pelo contrrio, os detentores do poder polticoeconmico vem a realizao da reforma agrria com uma afronta aos
seus interesses. Na defesa de seus interesses, os detentores do poder
poltico tentam desqualificar o Movimento Sem Terra e caracteriz-lo
como arcaico, pr-poltico e, portanto, violento. Mesmo nas adversidades,
as ocupaes organizadas pelos trabalhadores desencadearam a
articulao que deu origem ao MST e sua organizao nacional em
defesa da luta pela terra e pela reforma agrria.

61

CAPTULO 2

MUDANAS OCORRIDAS NA EDUCAO RURAL


BRASILEIRA
Escola, escolarizao, alfabetizao
tm um sentido tpico em cada
poca, em cada contexto social
(Paiva, 2000, p. 43).

No s a luta pela terra se modificou conforme os perodos


histricos da sociedade brasileira. Tambm a educao sofreu alteraes
de acordo com o contexto scio-histrico, conforme assinala a epgrafe
acima.

2.1 - Educao na poca Colonial


praticamente impossvel falar da instruo pblica no
Brasil Colonial sem tratar dos jesutas. Em 1538, Loyola apresentou ao
Papa os preparativos daquela que seria a Companhia de Jesus.
Passados dois anos, o Papa Paulo III editou a bula Regimini Militantis
Ecclesiae, autorizando o funcionamento da Companhia.
Loyola fundou a Companhia com o apoio do rei D. Joo, que
forneceu Loyola os meios materiais e espirituais para projetar-se no
mundo. A fundao da Companhia de Jesus contou com a participao
dos religiosos Fbro (Pierre Le Fvre, suo), Xavier (Francisco Jessu)
(...) Simo Rodrigus (portugus) e Diogo Laynez (espanhol de
Sigueriza), estudantes do Colgio Santa Brbara, anexo da Universidade
de Paris (FERREIRA, 1996, p. 6).
Vale lembrar alguns aspectos polticos da fundao da
companhia

de

transformadores

Jesus.

aliana

(protestantes),

na

entre

burguesia

Europa

meridional,

monarcas
para

62

consolidao do Estado Nacional teve, em contrapartida, a unio entre as


monarquias latinas e a Igreja Catlica na contra-reforma. Alis, o gesto de
fundao dos jesutas foi uma das primeiras aes da contra-reforma
catlica para impedir o avano dos efeitos da reforma protestante nas
colnias americanas.
Com a fundao da Companhia de Jesus, os jesutas
iniciaram a educao luso brasileira, sob a responsabilidade do Padre
Manoel da Nbrega. O primeiro colgio jesuta no Brasil foi fundado na
nascente cidade de Salvador/BA, dando incio em 1549 ao ensino pblico
e gratuito e aos trabalhos de catequese dos brasilndios, por conta e s
custa da Monarquia Portuguesa (FERREIRA, 1996, p. 6).
Jos Ricardo Pires de Almeida (2000) escreveu, segundo
seus editores, a primeira histria sistematizada da instruo pblica no
Brasil de 1500 1889. A obra foi escrita em Francs, no final do perodo
Imperial, e oferecida ao Imperador D. Pedro II. Traduzida para o
portugus em 1988 foi possvel percebr a linguagem literria rebuscada
com a qual foi escrita, o que lhe empresta uma aparncia de epopia dos
feitos da monarquia brasileira do perodo.
Almeida diverge de Ferreira quanto ao incio da instruo no
Brasil. Em sua histria sobre a instruo pblica no Brasil, o autor
considerou o estabelecimento literrio de So Vicente o bero da
instruo primria do Brasil. A fundao deste estabelecimento foi
atribuda ao jesuta Pe. Leonardo Nunes que, conforme relato do Pe.
Simo de Vasconcelos, nos primeiros tempos:
Caminhou pelas vilas dos gentios que habitavam no seio das
florestas virgens; obteve por sua autoridade (...) que se lhes
confiassem seus filhos, porque desejava conduzi-los para o litoral
e educ-los no meio dos portugueses, ensinando-lhes as coisas
da f, depois de t-los regenerado pela gua do batismo. Era uma
tarefa muito difcil que empreendia o R. Padre porque, para estas
pessoas, retirar-lhes os filhos a mesma coisa que arrancar-lhes
o corao; mais isto estava, sem dvida, na vontade de Deus e o
padre os conduziu em grande nmero, como cordeiros, casa de

63

So Vicente onde, com os mestios da localidade e alguns rfos


vindos de Portugal, formou seminrio, onde lhes ensinava a falar
portugus, a ler e escrever depois o latim aos mais hbeis; e
acima de tudo os bons costumes e a doutrina crist (ALMEIDA,
2000, p. 27).

Como se v na citao acima, o texto deixou transparecer o


comprometimento da obra e, ao mesmo tempo, apresentou a prtica de
excluir os gentios de seu convvio no grupo para instrui-lo.
O gesto de retirada dos filhos corresponde ao princpio de
isolamento dos alunos, alijando-os da interferncia do mundo (internatos).
Alis, afastar os indivduos da conscincia coletiva de grupo, retirar os
indivduos do meio em que vivem ou desconsider-los na realizao de
um processo pedaggico, um mecanismo ideolgico que visa facilitar a
imposio de outros valores culturais.
Esta no uma prtica s do passado da escolarizao no
Brasil. uma prtica existente ainda hoje, mas que aparece sob o signo
de uma escolarizao neutra. As excees ficam por conta de educadores
mais esclarecidos ou em funo de atuaes dos movimentos sociais.
Nos dois sculos em que a educao foi dominada pela
Igreja, esta visou manter na colnia a formao de telogos, alm de
valorizar a f do cristianismo e a cultura europia. O empreendimento dos
jesutas tambm buscou, segundo o autor, civilizar o pas.
O clero secular e regular foi o responsvel pela instruo e pela
manuteno da f dos colonos e seus descendentes nos limites
da moral, da justia e humanidade.
(...) Lanaram ainda, os fundamentos de nosso edifcio social, as
bases segundo as quais formou-se nosso esprito pblico e foram
pioneiros na instalao de escolas nesta parte de Amrica do Sul
e, talvez, em toda a Amrica neolatina (ALMEIDA, 2000, p. 25).

Valorizar o cristianismo e a cultura europia foi, assim, o


grande empreendimento dos jesutas. Para Almeida, esta empreitada (no
sentido de negcio) foi interpretada como sinnimo de civilizar o pas.

64

Vale dizer. O clero procurou fazer da f um instrumento de dominao do


poder portugus.
Compreendemos essa unio quando vemos que, em
Portugal, por meio de um magistrio vivo, o clero, tanto secular como o
regular, jesuticos e dominicanos, doutrinaram e organizaram a poltica
catlica da Coroa como ao indissocivel da tica crist. no mbito
desta unio poltica, Coroa/Clero, que as noes educar, educao,
civilizar e civilizao deve ganhar o seu verdadeiro sentido, pois que
civilizar aqui tem o sentido de tornar o diferente (gentios) igual (europeu).
Vale dizer. Dominado e incorporado ao edifcio social europeu.
Civilizar significava: Incluir todo o corpo mstico do Imprio
no bem comum da civitas Dei, ou seja, integrar e subordinar, segundo a
racionalidade hierrquica prpria do antigo Estado portugus (HANSEN,
2000).
A interveno oficial no trabalho de instruo oferecido pelos
jesutas ocorreu no comeo do sculo XVIII, efetuada por uma
municipalidade muito viva, principalmente no Rio de Janeiro. Essa
interveno desenvolveu-se at o primeiro quarto do sculo XIX, perodo
em que tem incio a perda de influncia do municpio na questo
educacional, sendo a prtica de interveno transferida para o poder
central. At ento, diz Almeida, os jesutas ou seus discpulos dirigiram
escolas de todos os tipos, com interveno maior ou menor das
municipalidades. O governo central nada regulava (ALMEIDA, 2000, p.
27-9).
A interveno estatal mais rigorosa nos assuntos da
educao ocorreu com a reforma pombalina, quando o Marqus de
Pombal suprimiu a Companhia de Jesus e expulsou os jesutas.
Com a inteno de organizar uma instruo primria na
metrpole e nas colnias, Pombal atacou o mais forte e o mais potente
instrumento de educao (ALMEIDA, 2000, p. 29). A expulso dos
jesutas desmantelou a estrutura de ensino,

ocasionou a no

65

uniformizao da ao pedaggica e prejudicou a perfeita transio de


um nvel para outro (ROMANELLI, 1980, p. 36).
Mesmo aps a expulso dos jesutas, a instruo pblica
continuou nas mos de outros religiosos, mas j havia iniciativas precrias
do poder pblico neste quesito. Contudo, segundo Almeida, no havia,
nem em Portugal, nmero suficiente grande de pessoas seculares aptas
para o ensino primrio e, muitas vezes, nem mesmo para o ensino
elementar.
Ainda segundo Almeida, a qualificao profissional e o
ensino no confessional foram implementados com a vinda da Corte de D.
Joo VI para o Brasil (1808), o que mudou as condies do pas.
Escolas foram abertas, inclusive para as meninas. A
instruo pblica foi centralizada por intermdio do Desembargador do
Pao, inspetor geral desse ramo da administrao federal:
Os documentos fazem constatar igualmente, que, em certos casos
e sob o parecer do Desembargador do Pao, os curas ou
capeles das parquias nomeavam os institutores de sua prpria
parquia. Era um meio de aumentar parte de seus ordenados que,
tanto como agora, so irrisoriamente mdicos (ALMEIDA, 2000, p.
46).

A julgar pelas declaraes de Almeida, o projeto real tinha


uma declarada preocupao com futuro do povo brasileiro. No entanto, a
educao foi um meio de as elites formarem seus dirigentes e tirar
proveitos financeiros do errio pblico.
Sendo a instruo uma garantia para o futuro da unidade
nacional, no foi este o seu papel. Ela no serviu para garantir o futuro da
nao, como diz o autor, uma vez que no atingiu a maioria da populao
e, portanto, no contribui para a unidade nacional. A instruo serviu sim
para construir uma nao voltada para atender aos interesses de uma
elite esclarecida, educada com o dinheiro pblico.

66

A preocupao com o ensino agrcola tambm surgiu neste


perodo, como segue na citao:
O projeto real previa implicitamente, nas suas duas primeiras
classes, o ensino primrio e muito mais ainda, o ensino industrial
e agrcola, prtico e terico, obrigatrio para os cidados,
segundo sua destinao e sua aptido. No se descuidou da
instruo secundria, nem do ensino superior (ALMEIDA, 2000, p.
52).

A instruo foi tratada como sendo projeto real. Por isto, o


autor fez o alerta: o projeto real previa implicitamente. Trata-se de uma
previso. Mas, o autor destaca o plano com extremo zelo que quase
convence ter sido tratado como realmente obrigatrio para os cidados,
segundo sua destinao e sua aptido. Quase somos convencidos de
que o ensino primrio, o ensino industrial e o agrcola foram estendidos a
todos os aptos.
E mais, que realmente no se descuidou da instruo
secundria, nem do ensino superior. O que vemos, tambm aqui, que o
ensino secundrio e o ensino superior foram institudos. Contudo, estes
serviram para formar a elite dirigente com o dinheiro pblico.
O Rei D. Joo VI partiu para Portugal em 26 de abril de
1821. Transcorrido mais de um ano da partida de D. Joo VI, o Brasil
separou-se de Portugal com a proclamao da independncia em 07 de
setembro de 1822.

2.2 - Educao no perodo Imperial


A independncia poltica do Brasil em relao Portugal no
se traduziu em modificaes no ensino e nem mesmo significou o fim da
disputa pela conduo do processo educacional. Disputa que foi em parte
solucionada pelo ato adicional de 1834, responsvel por descentralizar a

67

possibilidade de oferecer a instruo pblica, mas manteve a dualidade


sobre a responsabilidade de legislar sobre a matria.
Desde o incio do sculo XVII, com a descoberta do ouro em
Minas Gerais, j estava ocorrendo a formao de uma camada
intermediria no estrato social. O perodo que se seguiu independncia
poltica, foi acompanhado por um crescimento desta camada, ao mesmo
tempo em que ocorreu uma diversificao da populao interessada em
estudar. Assim, diante da impossibilidade de tornar-se classe oligrquica rural, os membros dessa camada intermediria almejaram certo status
com a conquista de titulao escolar.
Do ponto de vista histrico, o fato de as camadas mdias
buscarem status por meio da escola, mostra o quanto aquelas camadas
das classes sociais mais altas, sobretudo as urbanas, so forte tambm
quando se trata da educao. Quando as camadas urbanas privilegiadas
exigem a educao elas so atendidas. Tal fora tem seu desdobramento
com a implantao da repblica.

2.3 - Educao no perodo republicano


Com a Proclamao da Repblica sucedeu a vitria dos
princpios federalistas, que deu autonomia aos poderes estaduais.
Contudo, com relao educao, permaneceu o dualismo na conduo
das questes educacionais, isto , Estados e Governo Federal puderam
legislar sobre a matria. A autonomia significou apenas que o Governo
Federal reservou-se uma parte da tarefa de proporcionar educao
nao e no mais interferiu nos direitos de autonomia reservados aos
Estados, na construo de um sistema de ensino.
O ensino regular nas reas rurais surgiu, segundo Calazans,
no final do II Imprio e se estendeu na primeira metade do sculo XX,
sendo composto tanto do ensino elementar como da escola tcnica de 2

68

Grau. A autora atribuiu o descaso para com a educao rural no perodo


anterior ao advento da Repblica estrutura scio-econmica do pas.
Isto , a falta de maior ateno para com a escolarizao da
populao rural deriva do fato de as estruturas socioagrrias do pas
estarem fundadas na monocultura e na agricultura secundria, que no
necessitaram da educao na reproduo da fora de trabalho
(CALAZANS, 1993, p. 15).
O surgimento tardio e descontnuo da escola no meio rural
tem servido para sustentar a ideologia de que as populaes do meio
rural pouco se interessaram pela escola. No caso da populao rural,
estudos sociolgicos e pedaggicos chegaram at a sugerir que esta
ltima no tem aspiraes por educao.
Mas essa aspirao tem sido cada vez mais forte. Os
estudos de Zeila F. Demartini demonstram justamente isto. Ao pesquisar
a educao rural paulista na Primeira Repblica, a autora defende a
hiptese de que o interesse pela instruo tenderia a se expandir, ao
mesmo tempo, no meio rural e nas camadas urbanas.
Segundo a autora, os sitiantes, os trabalhadores rurais etc.,
nunca viveram isolados uns dos outros, e, desta forma, estavam
influenciados pelos mesmos valores que agiam sobre os demais setores
da sociedade global. O que explicava, em ltima anlise, os diversos
nveis de escolarizao no meio rural (...) eram as posies dos pais na
estrutura socioeconmica, juntamente com as condies oriundas da
amplitude e qualidade da oferta educacional (DEMARTINI, 1984, p. 201).
Segundo Whitaker (1997, p. 16), a forte correlao entre
urbanizao e procura educacional levou pedagogos e socilogos da
educao a acreditarem na falta de aspirao por escolarizao na zona
rural. Mas, pesquisas sociolgicas realizadas nos anos 70 por Jos de
Souza Martins procuram desmistificar estes tipos de preconceitos.
Pesquisas educacionais realizadas por Demartini (1979) no Vale do

69

Paraba, com dados relativos ao comeo do sculo, mostram tambm o


quanto esta aspirao forte.
Entendemos que considerar que as populaes da zona
rural no tm aspiraes por educao um componente da ideologia,
criada para escamotear o tratamento distintivo que os poderes pblicos
do s classes privilegiadas urbanas na distribuio das estruturas sociais
necessrias. Fato, alis, que persiste ainda hoje.
A

Primeira

Guerra

Mundial

provocou

mudanas

no

panorama mundial. No Brasil, a industrializao foi impulsionada e houve


o fortalecimento do grupo industrial-urbano.
O papel redentor da educao serviu propagao dos
ideais de uma educao renovada que, fundada na vinculao da
educao com o meio social, serviu de suporte para a defesa dos
interesses de uma sociedade em mudanas.
Neste

perodo,

sob

forte

influncia

de

doutrinas

nacionalistas,12 o analfabetismo foi eleito como mal a ser combatido e


como entrave ao desenvolvimento, o que propiciou o surgimento de dois
movimentos, que ficaram conhecidos como entusiasmo pela educao e
o otimismo pedaggico.
Um trao fundamental destes movimentos, que segundo
Jorge Nagle caracterizam bem a dcada de vinte, sculo XX, (...)
consistia em atribuir importncia cada vez maior ao tema da instruo,
nos seus diversos nveis e tipos (NAGLE, 1976, p. 101).
Com a interveno e o apoio estatal, as preocupaes
educacionais ganharam contornos nitidamente liberais e idealizantes. Tal
idealismo se tornou mais ntido ao tentar transformar a educao em
redentora da crise e dos problemas enfrentados pelo pas, notadamente a
partir da crise de 1929. O otimismo foi marcado pela expanso
quantitativa da educao, a qual foi eleita instrumento eficiente para a
consolidao do Estado Nacional.
12

Sobre o nacionalismo no Brasil ver J. M. de CARVALHO (1997) Formao das Almas.

70

No processo de transio da sociedade oligrquicotradicional para o urbano-industrial, a sociedade capitalista industrial


nascente, a exemplo de outros pases, incentivou o fornecimento de
novos conhecimentos s diferentes camadas sociais.
O capitalismo, notadamente o capitalismo industrial, engendra a
necessidade de fornecer conhecimentos a camadas cada vez
mais numerosas, seja pelas exigncias da prpria produo, seja
pelas necessidades do consumo que essa produo acarreta
(ROMANELLI, 1980, p. 59).

Mediante o processo de urbanizao e industrializao do


pas, marcado pela aplicao das descobertas cientficas ao processo
produtivo, emergiram os especialistas na elaborao e defesa do
ruralismo pedaggico. No campo poltico/ideolgico, trata-se de privilegiar
e defender as atividades agrrias como sustentculo da sociedade
brasileira. No campo educacional, trata-se de uma tentativa de mostrar e
reforar valores do sentido rural da civilizao brasileira, seu carter
ideolgico consistiu em tentar prender o homem ao campo, mesmo contra
sua vontade, para evitar a migrao.
Segundo Justino (1990), na tentativa de apresentar uma
sada para a crise e conter a migrao rural-urbano, os baluartes da via
ruralista de reorganizao nacional, como o paulista Sud Mennuci,
defenderam a via da educao, por meio do ruralismo pedaggico. Neste
sentido, se encaminharam pela negao da cidade e pela defesa do
sentimentalismo, at buclico da vida rural, entremeado por um utopismo
que

vai

da

realizao

da

autonomia,

at

possibilidade

de

enriquecimento pelo trabalho (JUSTINO, 1990, p. 29).


O objetivo de toda concepo pedaggica ruralista do
perodo a de conter o xodo rural. Consiste em manter o homem preso
ao campo, contra a sua vontade. Esta foi a soluo encontrada para
resolver as contradies do chamariz que representa a cidade. Articulouse a escola para o trabalho fundada na concepo pedaggica ruralista e

71

centrada na idia de escola colada realidade, princpio do movimento


escolanovista. A escola foi eleita a forma de manter o trabalhador fixado
terra, de desenvolver o trabalho de qualidade no meio rural.
A

proposta

pedaggica

das

escolas

rurais

deveria

ultrapassar os planos de alfabetizar e propor-se formao de


trabalhadores, apegados ao torro e s fainas do campo. Este projeto
pedaggico no se sustentou porque estava fundado numa falsa
dicotomia campo-cidade, que j naquela poca estava sendo posto em
causa. Em segundo lugar, foi um projeto construdo para ser aplicado de
fora para dentro, sem o consentimento e participao dos interessados, e
muitas vezes contrrio aos seus desejos de procurar uma vida melhor na
cidade.
O projeto de uma sociedade brasileira predominantemente e
preponderantemente agrria, no plano de diviso internacional do
trabalho, como defenderam os ruralistas, foi vencido pelo projeto industrial
citadino, que passou a impor seus valores urbanos, inclusive educao.
O Estado brasileiro foi o grande impulsionador da expanso
da escola no pas, notadamente entre 1920 e 1950, perodo no qual se
fez sentir o agigantamento do Estado monopolista, marcadamente a partir
dos anos 30.
Mediante

construo

do

Estado

Nacional,

Vargas

defendeu a volta aos campos e, como no ruralismo, pretendia-se conter


a migrao. O ensino oferecido s camadas rurais esteve ligado
questo sanitria, alm de uma preocupao em valorizar o folclore e a
arte rural, elevar a qualidade do ensino rural e adequar a escola ao meio
rural (CALAZANS, 1993; CARVALHO, 1997). Os programas educacionais
do perodo Vargas para a rea rural bem demonstram esta tentativa de
fazer da educao um meio de preparar para os novos tempos.
Segundo Rosane Aparecida Arajo, os programas de
Vargas deveriam atingir trs dimenses: a tcnica (relativa s condies
objetivas da agricultura), a humana (relativa s condies fsicas daquelas

72

populaes), e as culturais (relativas s deficincias culturais e


educacionais daquelas populaes) (ARAJO, 1996, p.28).
Nesta direo, nas dcadas de 45 a 60 implantou-se uma
multiplicidade de projetos e programas voltados para a rea rural e
desenvolvidos sob responsabilidade tanto do Ministrio da Educao e
Sade como do Ministrio da Agricultura.
A partir de convnios firmados entre o Brasil e os EUA, por
intermdio da Organizao das Naes Unidas ONU, foi criada a
Comisso Brasileira Americana de Educao das Populaes Rurais CBAR.13 Diversas campanhas de desenvolvimento comunitrio, voltadas
para a zona rural, foram criadas aps esse convnio. Com uma
perspectiva de colonizao, surgiu em 1945 o projeto Aldeia Rural,
implantado pela Campanha Nacional de Educao Rural CNER14, com
o objetivo de preparar tcnicos que atenderiam educao de base. Em
1955 foi criado o Servio Social Rural SSR, com a perspectiva de
impulsionar a economia domstica, o artesanato, o coopertativismo, o
associativismo, entre outros.
As campanhas deste tipo tambm foram realizadas pela
Associao Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural
ABCAR.15 A inteno da associao foi a de promover a extenso rural e
o crdito rural supervisionado segundo modelos j testados nos Estados
Unidos, segundo uma perspectiva colonialista, pois pensaram em educar
as populaes do campo em padres de convivncia que incorporassem
o uso de tecnologia e da racionalidade capitalista de produo. Neste
sentido, consideraram as populaes rurais como incultas, atrasadas,
desajustadas, sendo necessrio adapt-las para aceitar e consumir
tecnologias importadas, claro.
13

Criada em 1945 pelo acordo entre o Ministrio da Agricultura do Brasil e o InterAmerican Education Foudation Incorporation, posteriormente Education Division de
Institute of Inter-American Affairs. (CALAZANS, 1993).
14
Sobre estes organismos ver: (CALAZANS e outros, 1985; CALAZANS, 1993).
15
A associao teve o patrocnio da American Internacional Association for Economic and
Social Development AIA

73

2.4 - Movimentos de Educao Popular dos anos 60


O perodo marcado pela Guerra Fria foi acompanhado
internamente pelo desejo de industrializao, pelos conflitos entre as
classes populares e parcela da classe mdia e entre a burguesia nacional
e as antigas oligarquias. E em meio a estes conflitos, foi promulgada a
LDB, Lei n 4024, de dezembro de 1961.
O nacionalismo foi a bandeira bsica do perodo para os
vrios movimentos em defesa da cultura nacional e popular. Contra o
carter assistencialista dos programas anteriores, os movimentos
apresentaram a necessidade de transformao da sociedade, defendendo
a alfabetizao que preparasse o povo para participar na poltica nacional
e posicionar-se contra os laos de dependncia do pas.
O Movimento de Educao de Base MEB foi organizado
em 1961. Ligado Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil CNBB, o
MEB teve financiamento do governo federal. Entre 1962 e 1964 surgiram
os Centros Populares de Cultura CPC, ligados Unio Nacional dos
Estudantes UNE, e os Movimentos de Cultura Popular - MCP.
O educador Paulo Freire foi um importante marco na
educao deste perodo. Sua proposta de alfabetizao de adultos foi
aplicada inicialmente em Anjicos/RN, onde alfabetizou vrios camponeses
em 45 dias. importante no s porque elaborou uma proposta de
educao de adultos, mas tambm por ter elaborado uma filosofia que
coloca o oprimido como o principal sujeito da superao da opresso.
Cabe ao oprimido suprimir a relao em que o desejo de ser mais do
opressor faz do oprimido um ser menos. O fim da relao de opresso
conduz a libertao tanto do oprimido quanto do opressor. A educao
popular ganhou com Freire um grande impulso, sendo retomada como um
pilar da Proposta Pedaggica do MST. Educao popular, na perspectiva

74

do MST, uma educao voltada realidade, ao conhecimento do


prprio meio onde vivem os educandos e voltada para o mundo16

2.5 - Educao rural no final do sculo XX


Segundo

Marlia

Pontes

Sposito

(1984),

perodo

compreendido entre 1940 e 1970 foi marcado por uma tentativa crescente
de se livrar do dualismo de sistemas de ensino, isto , a coexistncia de
dois padres de escolaridade para camadas sociais diversas. Um
destinado formao das elites, com detida ateno do governo central,
iniciava-se pela escola primria, continuava na escola mdia (secundria)
e conduzia ao diploma de nvel superior.
O outro, destinado populao, relegado s administraes
regionais (municipais), quase sempre sem recursos, tambm comeava
na escola primria e, quando possvel, conclua-se nos pequenos
nmeros disponveis de estabelecimentos de formao profissional.
A quebra desse duplo padro de escolaridade ocorreu,
segundo a autora, nos anos 70:
A concretizao do modelo nico de estruturao do ensino s foi
possvel, no plano legal, com a LDB n. 5.692, de 1971, que
estabeleceu a escolaridade elementar e obrigatria de oito anos
(...) Alm de romper na prtica com o dualismos anteriores, o
processo de expanso do ensino (...) transformou a instruo
secundaria um prolongamento da escolaridade elementar
obrigatria (SPOSITO, 1984, p. 15).

Ainda segundo Spsito, a extenso do nmero de anos de


escolaridade a um maior nmero de habitantes e a gradativa eliminao
das desigualdades sociais na organizao formal do sistema de ensino
tem constitudo o denominado processo de democratizao do ensino.

16

Minha anotao de caderno de reflexo e escrita do dia 23/01/93, curso Magistrio de


Frias.

75

2.6 - Agrupamento das escolas rurais paulistas


Segundo Elba Siqueira de S Barreto (1986), na dcada de
70, as escolas rurais de ensino elementar eram basicamente mantidas
pelas redes pblicas estaduais e municipais de ensino.
Com a Lei 5.692/71, a tendncia foi de as redes estaduais
concentrarem-se

no

ensino

pblico

urbano,

fazendo

crescer

participao do ensino municipal nas reas rurais.


Caso diferente constituiu no Estado de So Paulo. Na
primeira metade da dcada de 80, a administrao estadual no s [foi]
a principal, como quase exclusiva mantenedora de escolas de 1 grau no
estado. Na maioria dos estabelecimentos havia classes multisseridas,
funcionando no regime de Escolas Isoladas e de Emergncia. Dentre as
multisseriadas

de

Emergncia

distinguem-se

outras

modalidades

constitudas pelas Unidades Escolares de Ao Comunitria UEACs.


Alm destas modalidades mais freqentes, encontravam-se as Escolas
Agrupadas, algumas Escolas Estaduais Rurais de 1 grau e, em menor
nmero, as Escolas Estaduais Rurais de 1 e 2 grau (BARRETO, 1986,
p. 12-3).
O fato de o Estado ter arcado com o sistema de ensino no
lhe reservou excelentes condies. Com exceo do nvel de formao
dos professores ser melhor em relao ao restante do pas e praticamente
no haver professores leigos atuando na rea rural.
O exerccio do magistrio nas escolas rurais foi realizado em
condies adversas. Para seu funcionamento, no perodo tratado, as
escolas enfrentaram dificuldades de toda natureza: prdios em estado
precrio, escassez de verba para manuteno, dificuldade para o
professor conseguir jornada completa, falta de transporte, alm de
inadequao do currculo e do material didtico:

76

Essas e outras questes foram intensamente debatidas no frum


sobre a Escola Rural, realizado pela Secretaria de Educao do
Estado de So Paulo em agosto de 1984, com o fito de oferecer
subsdios formulao de diretrizes para a atuao da escola
visando melhoria da qualidade do atendimento que oferecido
ela e do que ela oferece populao (BARRETO, 1986, 16).

A necessidade de reviso da poltica educacional foi a


concluso a que se chegou. O sentido da mudana foi o de superar a
falsa dicotomizao entre o rural e urbano, dados que os dois mundos se
interpenetram. A soluo encontrada foi a do agrupamento das escolas:
Isto ser logrado possibilitando a interao entre essas escolas,
hoje em completo isolamento, em ncleos ou em escolas
agrupadas com melhor infra-estrutura e maior oferta de ensino
nas sries mais avanadas, oferecendo ensino supletivo na rea,
e assegurando melhor articulao com a escola urbana de tal
maneira que seja garantida de fato a oportunidade ao trabalhador
do campo, seja ele criana ou adulto, de cursar a escola de 1.
grau completo a que tem direito (BARRETO, 1986, p, 16).

As discusses levantadas com os envolvidos com a


educao rural serviram para a Secretaria da Educao SE do Estado
de So Paulo e a Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE
produzirem o documento intitulado A Escola da Zona rural: a escola, o
currculo, o docente, o aluno a comunidade (FDE/SE Estado/SP, 1988).
No mesmo so apontados os seguintes problemas da escola da zona
rural: o isolamento, a precariedade, a multisseriao e a terminalidade
antecipada.
A soluo de boa parte dos problemas viria, esperava-se,
com a reunio das pequenas unidades (Escolas Isoladas e Escolas de
Emergncia) em Escolas Agrupadas, o que eliminaria o problema da
terminalidade antecipada; permitiria a racionalizao dos recursos
pblicos, materiais e humanos; deveria tambm oferecer instalaes
melhores e mais adequadas ao trabalho educacional (ARAJO, p. 54).

77

Para os professores, o agrupamento resolveria o acmulo de


funes,

pedaggico.

isolamento
Os

melhoraria

professores

poderiam

assessoramento

ampliar

tcnico

aprofundar

os

conhecimentos por meio de cursos de atualizao e aperfeioamento, que


seriam oferecidos pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
- CENP, as Divises Regionais de Ensino DER (extintas em 1995 e
atualmente denominada Diretorias Regionais de Ensino), as Delegacias
de Ensino DE (atualmente Diretorias de Ensino) e as Secretarias
Municipais de Ensino. Os aluno do Centro Especfico de Formao e
Aperfeioamento do Magistrio CEFAM poderiam realizar seus estgios
nas escolas rurais, aprimorando sua formao para o exerccio da
docncia nas escolas rurais e levando, assim, inovaes ao CEFAM.
Para os alunos, o agrupamento eliminaria as classes
multisseriadas. Eles teriam disposio livros e materiais didticos, um
ensino mais prximo da realidade, atendimento mdico-odontolgico e
transporte adequado. O transporte seria oferecido pelo municpio,
cabendo ao Esto fornecer subsdios.
Os reformadores defendiam que a melhoria da qualidade
dos servios e a ampliao das oportunidades educacionais para a
populao da rea rural estaria na dependncia da articulao entre
comunidade, Estado e municpio.
Na questo do currculo, a aproximao dos contedos com
a realidade (aspiraes e necessidades da comunidade) deve ser feita de
maneira que seja proporcionado populao da rea rural a mesma
educao oferecida populao da rea urbana, porm os programas
devem ser adaptados ao meio rural, com diferentes metodologias que
permitam estabelecer a ponte entre o conhecimento cientfico e os
diferentes tipos de conhecimento. Prope-se, ainda, oferecer programas
de enriquecimento curricular com atividades escolares voltadas aos
diferentes campos do conhecimento e do trabalho, sem prejuzos ao
proposto na grade curricular, pois os contedos escolares devem ser

78

transmitidos na escola para ser possvel a todos participar da sociedade


letrada.
Em 1991, o agrupamento da escola rural passou por um
processo de avaliao pela Fundao de Desenvolvimento da Educao,
em que foi detectado o fracasso da implantao da Proposta de
Agrupamento da Escola Rural.
Com base em dados levantados pela prpria fundao, as
pesquisadoras Dulce C. A. Whitaker e Maria H. Antuniassi analisaram a
poltica de agrupamento da escola rural e formularam o documento
intitulado Escola Pblica localizada na zona rural: contribuies para sua
reestruturao (FDE, 1991). Neste documento, as pesquisadoras chamam
a ateno para a necessidade de contextualizar o meio rural brasileiro
para ento refletir sobre a educao de seus moradores.
Arajo (1996), ao estudar este documento, mostra que a
modernizao da agricultura e o avano da agroindstria no Brasil
provocaram a fuso do meio rural e o urbano, o que resultou em
fenmenos desurbanizao e desruralizao. A desurbanizao ocorre
com a transformao de pequenas cidades em cidades dormitrios de
trabalhadores

rurais

desruralizao

trabalhadores

provocada

pelo

volantes

avano

do

(sazonais)
capitalismo

e
e

a
da

industrializao sobre o campo, o que provoca a urbanizao do campo.17


No houve, porm, uma urbanizao do rural, visto que este no conta
com infra-estruturas urbanas adequada (sade, transporte, educao,
etc.).
Segundo Whitaker e Antuniassi (FDE, 1991), para se
entender o processo mencionado acima necessrio:
(...) superar a razo dualista, que organiza o conhecimento sobre
os fenmenos humanos de forma dicotomizada, e em pares
antagnicos, (ex: natureza X cultura, rural X urbano). Essa
17

Sobre o assunto ver tese de D. C. A. WHITAKER (1984) Ideologias e Prticas


culturais: o controle ideolgico do trabalhador da cana.

79

maneira de compreender o mundo baseia-se em aparncias, e


no d conta da complexidade do mundo real. Se o planejamento
se baseia nesta viso conceitual de mundo, s pode fracassar, j
que no mundo real, os objetos se interpenetram para compor a
realidade. No caso, que estamos equacionando, a totalidade
contm uma fuso entre rural e urbano que precisa ser analisada.

Diante da realidade rural-urbana e, conseqentemente, da


interpenetrao das diferentes culturas, as pesquisadoras apontam as
principais caractersticas da escola tanto urbana como rural.
URBANOCNTRICA voltada unicamente aos contedos
formados e informados no processo de urbanizao;
SOCIOCNTRICA voltada para os interesses de certas classes
sociais; e ETNOCNTRICA - privilegiadora dos conhecimentos
relativos ao muno ocidental a chamada racionalidade do
capitalismo atrelado ao avano cientfico e tecnolgico (apud
ARAJO, 1996, p. 60).

Segundo Whitaker e Antuniassi, as caractersticas desta


escola obedecem ao desejo de uma classe, apesar de esforos por parte
de professores e demais profissionais. Porm, afirmam, no devemos
generalizar as escolas rurais que tm suas especificidades e diferenas.
De acordo com as autoras, o risco dualizar o processo
educacional entre a pedagogia fundamentada nas correntes culturais e a
pedagogia modernizadora. A primeira, baseada nas correntes culturais,
afirmam que as aes pedaggicas nas escolares devem partir do
cotidiano das crianas, partir do seu meio cultural, partir de sua realidade.
Esta educao que efetuada a partir da realidade o fundamento de
uma pedagogia que respeita a realidade dos educandos, porm o
educador no deve deixar de oferecer contedos formais necessrios
uma compreenso das relaes em que est envolvido a realidade rural
dos educandos e a realidade dos demais membros da sociedade e do
mundo. A pedagogia modernizadora, pelo contrrio, parte da idia de que
o preparo para a cidadania funo da escola feito quando a escola
privilegia exclusivamente os contedos formais, contedos estes que so,

80

muitas vezes, estranhos realidade das crianas, o que prejudica o


aprendizado, sobretudo, de crianas das classes populares.
A crtica efetuada escola pela adoo, pelos poderes
pblicos, de um modelo urbano de escola para aplic-lo nas escolas do
meio rural parte integrante de uma srie de estudos que, historicamente,
mostram a inconvenincia deste tipo de ao por parte dos poderes
pblicos. Uma outra referncia importante nesta direo Petronilha G. e
Silva (1987, p. 5) que confirma em sua tese de doutorado que a escola
rural est organizada a partir de uma lgica que no a do homem do
campo.
Quanto tentativa de melhoria do ensino oferecido s
populaes do meio rural pela escola pblica, em particular s das reas
de assentamento, possvel dizer que o mesmo no considerado
satisfatrio. O conhecimento da situao das escolas pblicas de
assentamento, adquirido por meio de entrevistas, visita a assentamentos
e conversas informais com lideranas do Setor de Educao SE do
MST/SP, permite dizer que os assentados esperam que a qualidade da
educao oferecida obtenha uma melhora.
A situao ainda mais preocupante quando se trata do
transporte dos alunos das reas de assentamento, pois alm de ser
realizado em nibus que, muitas vezes, no oferece condies de
segurana, os alunos so mantidos dentro dos nibus por perodos de at
3 horas dirias para que possam chegar de suas casas at a escola e
vice-versa. A maioria das crianas estuda nas sries iniciais do ensino
fundamental (1 a 4) em escola que ficam dentro do assentamento, mas
quando as terminam as sries inicias so levadas para outras escolas,
fora do assentamento, o que provoca certo descontentamento da famlia,
pois ficam longe de seus filhos e filhas, e os mesmos so vtimas de
preconceito de outras crianas e de professores, e, em alguns casos, so
expostos violncia e ao consumo de drogas. Mesmo quando os alunos
dos assentamentos tm a oportunidade de terminar todo o ensino

81

fundamental e, em alguns assentamentos tambm o ensino mdio, o


ensino tambm no tido como dos melhores, sendo alvo de crticas por
parte dos assentados. O contedo ministrado, sem uma ligao com a
realidade do campo, a forma de apresentar o contedo, e a falta de
participao nas decises da escola so as que merecem maiores crticas
dos assentados.

2.7 - Reformas educacionais do final dos anos 90


Nos anos 90, os arquitetos da globalizao propagaram a
idia de homogeneizao do pensamento e, ao mesmo tempo, tentaram
camuflar a excluso sistmica imposta ao mundo. As polticas neoliberais
tambm serviram para balizar e conformar as polticas pblicas brasileiras
de modo geral e as polticas educacionais em particular.
Estudos sobre poltica educacional brasileira, principalmente
a implantada por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN,
constatam a falta de reconhecimento das especificidades da educao do
meio rural. E consideram que essa poltica aposta na transposio do
modelo de escolas urbanas para o meio rural, dando origem "escola no
campo".
Em contraposio escola no campo, que visa adotar um
modelo nico de escola em todo territrio brasileiro, esses estudos
propem a escola do campo (FERNANDES, 1999, p. 65).
Correlata idia de transposio est a tentativa de instituir
um modelo nico de educao. Nesta direo, os documentos oficiais de
polticas educacionais como os PCN apresentam expresses como
adaptao de contedos, de calendrios e de material didtico aos
especiais, aos diferentes: indgenas, camponeses, meninos de rua,
portadores de deficincia e outros, ou seja, os diferentes so
considerados fora do lugar, atrasados, fracassados (KOLLING in
ARROYO, 1999, p. 7).

82

Segundo Fernandes, dentro dessa lgica de desrespeito


diversidade de constituio tnica e cultural do povo brasileiro encontra-se
uma viso de dependncia unilateral do campons na relao com o
urbano (FERNANDES, 1999, p.59).
Mais do que isto. Compreendemos que mais uma vez atua
a uma ideologia de supervalorizao do urbano em detrimento do rural.
Esta ideologia, como vimos, tem seu momento marcante a partir de 1930,
com a vitria dos ideais urbano/industrializante e a constituio do Estado
Nacional. Uma viso unilateral em que o urbano visto como sinnimo de
moderno, enquanto o campons/rural estereotipado, considerado
fracassado, atrasado. O carter mtuo da dependncia entre cidade e
campo negado e em seu lugar introduzindo um determinismo
geogrfico, muito comum na concepo da escola urbana como sendo
melhor do que a rural.
Diante da subservincia, que alguns

esperaram ser

caracterstica comum a todos os brasileiros, ou das tentativas de torn-los


subalternos, os movimentos sociais reagiram de formas variadas.
Utilizando-se de manifestaes de massa, redes comunicativas virtuais e
ao

efetiva

no

processo

educacional,

os

movimentos

sociais

contestaram a tentativa de homogeneizao por meio da educao.


Contra esta homogeneizao, os movimentos sociais tomam
para si os desafios de construir uma escola pblica democrtica e de
qualidade. Os movimentos sociais que atuam esto preocupados com a
educao e comeam dar incio reflexo e construo de uma Escola
Bsica do Campo, uma reposta ao modelo de escola nica pretendida. A
Escola Bsica do Campo est em discusso pelo MST em conjunto com
instituies da sociedade civil. A Proposta Pedaggica do MST foi uma
das experincias colocadas em discusso. Alm do mais, tal proposta
ancorou a educao nos interesses sociais, polticos e culturais dos
trabalhadores assentados, marcando um distanciamento em relao

83

tentativa de homogeneizao do pensamento e da ao educacional,


prprios das atuais polticas pblicas governamentais em mbito nacional.

84

Captulo 3

A CONSTRUO DO MST E A ELABORAO DE


UMA FORMA DE LUTA PELA TERRA
O MST, por sua natureza um
movimento de massas. Carrega em si
uma enormidade de diferenas, hbitos,
jeitos, mtodos e comportamentos. (...)
Acontece que as caractersticas do MST
no admitem que se faa uma coisa
isolada da outra (...) temos a cultura da
organicidade. (...) A luta vai criando
hbitos e jeitos que do identidade
organizao e aos poucos descobrimos
que a cada passo construmos nossa
existncia, que chamamos de MST
(BOGO, 2000, p. 5).

No cenrio do final dos anos 70 e incio dos anos 80, vrias


lutas simultneas ocorreram pela conquista da terra. Algumas delas sero
relacionadas a seguir, pois so indicadas por Bernardo Manano
Fernandes como as que deram incio construo do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, entre o final de 1979 e a primeira
metade dos anos oitenta, especialmente na regio Sul e Sudeste:
[No RS ocorreram] (...) as ocupaes das glebas Macali18 e
Brilhante, no municpio de Ronda Alta, em 1979; a ocupao da
fazenda Burro Branco, no municpio de Campo Er/SC, em 1980,
ainda nesse ano, no Paran, o conflito entre mais de dez mil
famlias e o Estado que, com a construo da Barragem de Itaipu,
tiveram suas terras inundadas e o estado props apenas a
indenizao em dinheiro; em So Paulo a luta dos posseiros da
fazenda Primavera nos municpios de Andradina, Castilho e Nova
Independncia; no Mato Grosso do Sul, nos municpios de Nivara
18

As fazendas Macali e Brilhante foram ocupadas por posseiros expulsos da reserva


Kaigangs, no municpio de Nonoai/RS, o que faz alguns autores atribuir maior
importncia ao dos ndios como fundamental formao do MST. Stedile e
Fernandes contestam tal importncia e dizem que analisada desta forma a questo se
apresenta de maneira mecnica. Ver J. P. Stedile & B. M. Fernandes (1999) Brava
Gente: A trajetria do MST e a luta pela terra no Brasil.

85

e Glria de Dourados, milhares de trabalhadores arrendatrios


desenvolviam uma imensa luta pela resistncia na terra. Outras
lutas aconteciam nos estados da Bahia, no Rio de Janeiro e Gois
(FERNANDES, 1996, p. 67).

Stedile e Fernandes apontam os fatores socioeconmicos,


ideolgicos e polticos como fundamentais para a articulao destas lutas
que se desenrolam em diferentes regies. Os fatores socioeconmicos se
ligam forma de desenvolvimento do capitalismo no campo, que afeta as
condies destas populaes desencadeando a realizao de lutas
simultneas de arrendatrios, meeiros, atingidos por barragens e filhos de
agricultores. A questo ideolgica diz respeito ao trabalho pastoral
desenvolvido pelas Igrejas Catlica e Luterana, que permitiu a articulao
das lutas que os trabalhadores realizavam. O terceiro fator a ser apontado
o poltico, ou seja, o surgimento do MST est vinculado ao processo
mais amplo de redemocratizao do pas (STEDILE & FERNADES, 1999,
p. 18-9).19
A partir de ento, com apoio da Comisso Pastoral da Terra
- CPT, cresceu a articulao entre as lutas dos vrios Estados. As
experincias adquiridas e trocadas pelos trabalhadores em luta pela terra,
permitiu construir e oficializar o MST no Primeiro Encontro Nacional dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, realizado nos dias 21 a 24 de janeiro de
1984, em Cascavel, no Estado do Paran. Nos dias 29, 30 e 31 de janeiro
do ano seguinte, o movimento foi ratificado no I Congresso Nacional do
MST, realizado em Curitiba/PR.20
19

Estes autores consideram que o movimento aprendeu muito com os movimentos


anteriores de luta pela terra e destacam as Ligas Camponesas como exemplo, mas que
o movimento seja uma continuidade do MASTER, movimento de luta pela terra liderada
pelo PTB de Leonel Brizola, quando este era governador do Rio Grande do Sul.
Segundo os autores, o MASTER desse estado foi derrotado com o golpe militar de 1964
em razo de seu aparelhamento pelo partido e de sua dependncia em relao ao seu
lder Brizola.
20
Tudo leva a crer que o Encontro Nacional e o Congresso Nacional foram realizados no
Paran em funo de alguns fatores: o apoio da CPT e/ou da presena de autoridades
eclesisticas sensveis causa da reforma agrria, a localizao eqidistante entre os
Estados envolvidos naquele perodo. Mas esta uma questo que precisa ainda ser
investigada.

86

Ao nascer, o movimento postulou trs objetivos ou


reivindicaes bsicas: terra, reforma agrria e mudanas gerais na
sociedade. Segundo Camini, a formao do movimento expressa a
construo de um movimento social que tem e faz histria porque
materializa na atualidade uma continuidade da luta secular pela terra no
Brasil. Nas suas aes, o MST:
Faz ocupaes, marchas, acampam beira das estradas e faz
manifestaes pblicas, inventa cooperativas e produo, canta
hinos e toca instrumentos musicais. Enquanto assenta
trabalhadores/as na terra e produz alimentos para a vida, continua
a lutar pela RA, quando se deixa ocupar pela escola e nela entra,
para que os/as agricultores/as possam aprender a crescer como
cidados (CAMINI, 1998, P. 26-8).

As

aes

dos

sem-terra

so

movidas

por

desejos

corporativos, no sentido de que organizam os sujeitos e suas famlias com


o objetivo de conquistar a terra. A possibilidade desta conquista o
grande motivador para a famlia ir participar de uma ocupao ou
permanecer acampada por um perodo de tempo (STEDILE &
FERNADES, 1999, p. 34).
A luta corporativa do movimento social do campo realizada
para reivindicar um direito considerado difuso porque vai ao encontro do
direito coletivo vida, por envolver os direitos essenciais do grupo social.
Portanto, um direito que anterior ao prprio direito, que em sua verso
liberal resume a luta pela terra a uma disputa entre dois contratantes
(Estado Sem Terra). Disputa na qual quase sempre o Estado serve aos
interesses dos j privilegiados, que se intitulam proprietrios, em prejuzo
do grupo social.
Contudo, o iderio liberal est presente nas aes dos
rgos governamentais que procuram aceitar somente o indivduo que
realiza o cadastro como parte legtima nas negociaes para a conquista

87

de um lote de reforma agrria. A entrega de Cestas Bsicas pela


Secretaria da Justia e Cidadania/SP aos acampados de Ipanema um
exemplo.
Como o acampamento havia registrado a presena de 800
famlias, a Secretaria quis distribuir uma cesta bsica cada famlia. Os
acampados no aceitaram esse modo de distribuio dos alimentos,
decidiram que as cestas seguiriam para o almoxarifado do acampamento,
ficando os alimentos sob a guarda da equipe de almoxarifado.
As equipes de alimentao realizaram um levantamento
para saber o nmero de componentes de cada uma das famlias dos
aproximadamente 19 grupos. Feito este levantamento, as cestas foram
abertas e o contedo delas foram distribudos de maneira que cada
famlia (correspondente a um cadastro) recebesse a quantia e os
componentes da cesta compatvel com a idade e o nmero de membros
nela existente: famlias que no possuam crianas no recebiam o leite
da cesta bsica, por exemplo, pois o mesmo era distribudo somente para
as famlias com filhos pequenos; as famlias menores recebiam uma
quantidade menor de alimentos.
A possibilidade de uma vida digna para a famlia se dar,
neste caso, pela participao em uma ocupao, uma das condies
essenciais para formar o acampamento. A participao da famlia de
excludos na conquista do lote de terra de reforma agrria propicia luta
pela terra uma dimenso social considervel. Alm disso, uma disputa
em defesa da possibilidade de conquista da cidadania, na qual entram o
idoso, a mulher e as crianas. A cidadania aqui entendida aqui como
uma prerrogativa da sociedade que, sem distino, atinge a todos e
investe cada qual com a fora de se ver respeitado contra a fora, em
qualquer circunstncia (M. SANTOS, p. 7).
Segundo o gegrafo Milton Santos, o territrio um
componente da cidadania quando permite uma instrumentalizao capaz
de garantir os bens e servios indispensveis e quando a gesto

88

adequada possibilita garantir a distribuio de tais bens e servios. Para o


autor, mudanas no uso e na gesto do territrio se impem, se
queremos criar um novo tipo de cidadania, uma cidadania que se nos
oferea como respeito cultura e como busca da liberdade (M. SANTOS,
p. 7).
H tambm, a justificativa dos prprios sujeitos que decidem
participar de uma ocupao. A possibilidade de criar mais oportunidades
para a famlia num contexto de explorao causado pela monocultura
canavieira uma delas.
O Sr. Otvio, assentado em Araraquara, regio central do
Estado de So Paulo, fala sobre a possibilidades que a conquista da terra
traz:
Porque a mudana o seguinte, ...ela no cria raiz ...Ento, se a
gente ficar mais parado, a gente cria raiz, os filhos cria mais raiz e
cria mais, cria mais oportunidade pra famlia (apud WHITAKER &
FIAMENGUE, 1995, p. 52).

Ademar Bogo, poeta do MST, tambm considera a volta do


trabalhador rural terra do assentamento idntica ao retorno da raiz
terra. Segundo ele, no devemos desprezar a possibilidade do retorno
para onde ficaram pedaos das razes porque a terra tem o poder de
conserv-las vivas por muito tempo (BOGO, 2000, p. 9).
As reas pblicas ou privadas que no cumprem sua funo
social tornam-se alvos preferenciais na prtica de ocupao. Segundo o
Art. 184 da Constituio Federal de 1988, compete Unio desapropriar
por interesse social, para fins de reforma agrria, o imvel rural que no
esteja cumprindo sua funo social, mediante prvia e justa indenizao
em ttulos da dvida agrria. O Art. 186 diz que a funo social cumprida
quando a propriedade rural atende, simultaneamente, segundo critrios e
graus de exigncias estabelecidos em lei, aos seguintes requisitos: I
aproveitamento racional e adequado; II utilizao adequada dos recursos

89

naturais disponveis e preservao do meio ambiente; III observncia das


disposies que regulam as relaes de trabalho; IV explorao que
favorea o bem-estar dos proprietrios e dos trabalhadores.
A realizao de ocupao revelou-se, como veremos
adiante, um marco na luta pela terra e um meio para a conquista da
mesma. As ocupaes exigem dos participantes uma forma coletiva de
agir, outra caracterstica da luta empreendida pelo MST.

3.1 A construo do MST no Estado de So Paulo

O governo Carvalho Pinto adotou nos anos 60 do sculo XX,


como vimos, uma poltica fundiria de assentamento no Estado de So
Paulo. Mas a poltica de Reviso Agrria foi interrompida com o golpe
militar que mudou as bases da produo agrcola com uma poltica de
modernizao da agricultura e de incentivos monocultura dependente
de insumos e maquinrios.
A poltica de assentamento no Estado foi retomada nos anos
80, com o Plano de Valorizao de Terras Pblicas do governo Franco
Montoro. Este plano resultou em dois projetos no municpio de Araras e
um projeto no municpio de Casa Branca, totalizando 44 famlias. Os
demais projetos existentes no Estado foram precedidos pela atuao dos
movimentos sociais, como os seguintes assentamentos: Itapeva, Casa
Branca, Araraquara e Sumar.
Vrias manifestaes em favor da reforma agrria foram
realizadas pelos trabalhadores neste perodo. Algumas delas foram
realizadas por sujeitos que formaram o MST no Estado de So Paulo. No
perodo, foram conquistados 15 assentamentos, todos eles efetuados em
terras pblicas. Por outro lado, a maior parte das conquistas (11) foi
resultado do avano da organizao dos movimentos sociais que

90

ocuparam diversas reas de terras pblicas e obrigaram o governo


estadual a regularizar sua situao (FERNANDES, 1996, p. 49).
Ainda nos anos 80, as demandas por terra de reforma
agrria tornaram-se mais visveis, quer por conta do perodo de abertura
poltica, quer por razo do aumento dos conflitos. Estes conflitos e a nova
correlao de foras polticas que conquistaram o Governo do Estado
contriburam para a adoo de polticas fundirias e de medidas que
regulassem a atuao do governo estadual na questo fundiria.
A resistncia dos posseiros da Fazenda Primavera21 resultou
na desapropriao da mesma pelo governo do ento General Figueiredo.
A divulgao da conquista dos posseiros da Primavera serviu de exemplo
para incrementar as discusses realizadas no Estado de So Paulo. O
resultado foi o crescimento da organizao e das experincias dos
trabalhadores em luta pela terra e a articulao das experincias de luta
em andamento no Estado.
Segundo Fernandes:
(...) a partir da articulao dos movimentos no estado,
coordenada pela CPT, algumas lideranas dessas lutas
(Andradina, Sumar e Pontal) participaram da fundao do MST
na cidade de Cascavel PR, em janeiro desse ano [1984]. Em
maio, os trabalhadores realizaram em Andradina o Primeiro
Encontro Estadual da Luta pela Terra. A partir desse Encontro, o
processo de articulao das lutas tornou-se o processo de
organizao do MST no Estado de So Paulo, com a participao
das lutas de Andradina, Pontal, Sumar e Vale do Ribeira. Em
novembro, a CPT promove uma assemblia para a preparao do
I Congresso Nacional do MST (realizado em Curitiba no ms de
janeiro de 1985) e tambm, para o IV Congresso Nacional da
Contag (realizado em maio de 1985), em Braslia. A partir desse
momento, o MST passa a ter uma secretaria funcionando
provisoriamente na Parquia Nossa Senhora das Graas, em
Andradina, e depois foi transferida para a cidade de So Paulo
(FERNANDES, 1996, p. 101).

21

Sobre os posseiros da Primavera, em Andradina/SP, ver B. M. FERNANDES (1996)


MST: formao e territorializao, principalmente pginas 88 - 95.

91

Tambm no Estado de So Paulo, como em todo Brasil, foi


marcante a presena da CPT na formao do Movimento dos
trabalhadores Rurais Sem Terra.
As lutas de Andradina e, principalmente, a de Sumar foram
significativas no processo de formao no MST no Estado de So Paulo,
servindo de estmulo formao de novos grupos. As aes dos
trabalhadores da regio de Sumar deram origem a cinco grupos de
famlias assentadas: o grupo I e o II foram assentados em reas
pertencentes Fepasa22, no prprio municpio de Sumar, regio de
Campinas; as famlias do grupo III foram assentadas na cidade de Porto
Feliz, regio de Sorocaba, em 1984, numa rea experimental do Governo
Federal; dentre as famlias do grupo IV, 30 famlias foram assentadas na
cidade de Araraquara (Assentamento Bela Vista do Chibarro) e 105
famlias foram assentadas no municpio de Promisso, regio de Lins.
Essas experincias de resistncias, de ocupaes e,
portanto, de conflito fortaleceram o processo de formao do MST, que,
ao formar um novo grupo, sempre buscou privilegiar o contato deste com
as experincias de grupos anteriores.
Segundo Fernandes:
Do contato formao de um novo grupo e da formao
conquista de uma frao do territrio h a participao de
trabalhadores das lutas anteriores. ...Isto implica uma sucesso de
atividades que acontece por meio das coordenaes dos setores
do Movimento, que unem o assentamento, como comunidade
local o lugar a realidade mais ampla (...) Essa uma das
principais caractersticas que diferencia o MST dos movimentos
sociais isolados (...) [A] forma de organizao do MST torna vivel
a continuao pelo dimensionamento da luta e pelo desdobrar dos
esforos dos trabalhadores. Esse desdobramento acontece pela
especificidade das relaes sociais, na construo do Movimento
e na correspondncia com as outras instituies, que envolve uma
srie de aes para a realizao das ocupaes (FERNANDES,
1996, p. 138-139).
22

FEPASA Ferrovias Paulistas S/A estatal paulista detentora de vrias fazendas,


algumas delas transformadas em assentamentos nas cidades de Sumar, Mogi Mirim,
Araraquara.

92

Concomitantemente ao processo de lutas e conquistas


realizadas nestas cidades, reflexes so feitas visando a espacializao
da luta para outras regies do Estado de So Paulo. Em fevereiro de
1986, cento e seis famlias ocuparam uma parte da Fazenda Pirituba,
regio de Itapeva, dando origem ao assentamento da rea III, vindo se
juntar aos assentamentos das reas I e II, j conquistadas por meio de
lutas iniciadas em 1981.
Em maro de 1989, os trabalhadores ocuparam a fazenda
Timbor, localizada no municpio de Andradina. Em outubro de 1989, os
trabalhadores da regio de Itapeva iniciaram a luta pela conquista da rea
IV da Fazenda Pirituba. A conquista da rea V foi iniciada em abril de
1992 e, na vspera do Natal de 1994, foi a vez de um grupo de famlias
iniciar a conquista da rea VI, conseguida em 1996.
Ressaltamos que h um descompasso entre o momento que
tem incio o processo de conquista de uma rea de terra por meio de uma
ocupao e sua definitiva conquista. Citamos, a ttulo de exemplo, o
processo de conquista da Fazenda Pirituba, na regio de Itapeva/SP:
iniciada em 1981, em 15 anos de luta as famlias sem-terra de Pirituba
conquistaram 5.800 hectares da fazenda que possui 17.500 hecares e se
estende

pelos

municpios

de

Itapeva,

Itaber

Itarar

(apud

FERNANDES, 1996, 153-157). Nesse longo perodo, no foram poucas


as humilhaes sofridas pelos trabalhadores, quer por parte do poder
pblico, quer dos supostos donos da terra. A isto se somam tantos os
despejos violentos quanto os ilegais.
Outra fase de implementao de polticas fundirias ocorreu
nos anos 90, quando o governo estadual procurou realizar uma poltica
fundiria que respondesse aos conflitos de terra ocorridos no Pontal do
Paranapanema, regio na qual a luta pela terra realizada pelo movimento
social organizado foi iniciada no comeo dos anos oitenta e ganhou
destaque principalmente nos anos 90. Palco de inmeros conflitos

93

fundirios desde o final do sculo XIX, o Pontal possui grande quantidade


de terra estatal grilada por fazendeiros. Nessa regio, o Governo do
Estado tentou, diversas vezes, realizar um levantamento fundirio do
territrio paulista. A primeira tentativa de recuperar as terras griladas
ocorreu com a desapropriao, em 1983, de uma rea de 15.110 ha, de
algumas fazendas, para assentar cerca de 460 famlias. Nascia, assim, o
Assentamento Gleba XV de Novembro, o primeiro territrio da luta pela
terra na regio, referncias para a conquista de terras devolutas e griladas
do Pontal.
A primeira ocupao do MST na regio ocorreu no dia 14 de
julho de 1990. Neste dia, setecentas famlias ocuparam a fazenda Nova
Pontal, marcando o incio da espacializao do movimento na regio. Ao
mesmo tempo, ocorreram ocupaes de terra na regio de Sorocaba, no
vale do Paraba e na regio de Ribeiro Preto.
Na regio de Sorocaba, a fazenda Ipanema, na cidade de
Iper, de propriedade do Ministrio da Agricultura e Reforma Agrria, foi
ocupada em maio de 1992, por quinhentas famlias, transformando-se na
primeira

ocupao

do

MST

naquela

regional.

assentamento

emergencial de parte dessas famlias ocorreu em outubro de 1993. Dentre


os participantes da ocupao da Fazenda Ipanema, cerca de cento e dez
famlias ocuparam uma fazenda da Petrobrs, municpio de Trememb,
no vale do Paraba.
No do nosso interesse realizar um levantamento das
primeiras ocupaes ocorridas em cada uma das regionais. Mais
proveitoso mencionar que aps uma infinidades de lutas envolvendo
conflitos com o poder pblico Governo do Estado, Poder Judicirio,
Poder Legislativo e ameaas de proprietrios e supostos proprietrios
de terras, complementadas pelas ocupaes de fazendas, rodovias e
prdios pblicos, bem como a presena dos despejos, das manifestaes,
das caminhadas, das romarias, o MST no Estado de So Paulo
conquistou vrios assentamentos e possui vrios acampamentos

94

distribudos em suas nove regionais: Regional Leste, que engloba o Vale


do Paraba; Regional Nordeste, formada por Ribeiro Preto, Araraquara,
Barretos; Regional Andradina; Regional Itapeva; Regional Promisso;
Regional Iaras; Regional Pontal; Regional Sorocaba e Regional Grande
So Paulo.

3.2 Ocupao e acampamento: formas de luta do MST


Inicialmente, destacamos que a terra que no cumpre sua
funo social o alvo prioritrio enquanto espao a ser ocupado para a
formao do acampamento, tendo em vista a conquista do assentamento
de terra da reforma agrria.
O acampamento tem sua origem em uma ocupao da terra
realizada por um grupo de famlias. Esta ao coletiva passa a ser
explcita no momento exato em que um grupo de indivduos antes
praticamente inexistente aos olhos da sociedade passa a existir e ser
visto como demandante de terra de reforma agrria: estes atores sociais
so os sem-terra.
A ocupao e a formao do acampamento to
sintomtica que famlias cujos seus membros economicamente ativos
possuem dificuldades de empregabilidade ou j esto excludos e,
portanto, j no fazem mais parte deixaram as estatsticas sociais, so
recolocados no cenrio da luta por direitos. A excluso pela inexistncia
do emprego formal, pela falta da carteira profissional e/ou do trabalho sem
registro em carteira h muito tempo, pode ser revertida num novo cenrio
como novos personagens, mesmo para os que no tinham uma ligao
direta com a terra.
A partir deste instante, de realizao de uma ocupao, a
sociedade pode negar-lhes ou fornecer-lhes apoio, mas no pode mais
ignorar sua existncia.

95

O acampamento o espao poltico que pode desencadear


o processo de conquista do assentamento. Quando a experincia de
acampamento vitoriosa e dependendo do tamanho da rea, os
membros que permanecem na dura vida de acampado, por seis meses, 3
anos ou mais, so assentados.
Pode ocorrer de os acampados conquistarem uma rea de
terra que no suficiente para todos. O procedimento comum neste caso
o sorteio, sendo as regras estabelecidas pelos membros do
acampamento. Os que no so sorteados desistem da luta, permanecem
acampados em uma parte da rea recm conquistada, acampam em
acampamentos j montados em outros locais, realizam uma nova
ocupao com os componentes que restam ou, ento, realizam nova
ocupao juntamente com pessoas que est interassada ou se
preparando para entrar na terra. O mesmo procedimento adotado
quando os acampados so forados a abandonar a rea ocupada antes
do despejo ou quando so despejados violentamente.
Alm de identificar os sujeitos que esto dispostos a lutar
pela terra, o acampamento tem o papel relevante de dar identidade a uma
parcela significativa dos que lutam pela terra junto ao MST, que se
autodenominam Sem Terra.
Caldart explica esta identificao nos seguintes termos:
Sem Terra, com letras maisculas e sem hfen o nome prprio
que identifica os sem-terra do MST. A expresso sem-terra indica
a categoria social dos trabalhadores e trabalhadoras do campo
que no tem terra e que passam a requer-la como direito. Tratase de um vocbulo recente nos dicionrios de lngua portuguesa,
uma das conquistas culturais da luta pela terra no Brasil. Mas em
seu nome, o Sem Terra, mantm a grafia original de seu
nascimento como sujeitos que criaram o MST (CALDART, 2000b,
p. 142).

Assim, se o acampamento uma espcie de rito inicial que


classifica um grupo social que luta pela terra como participante da

96

categoria sociolgica sem-terra, por sua vez, entrar na luta pela terra por
meio do acampamento organizado pelo MST confere a esse grupo de
acampados a identidade Sem Terra.23 Nesses termos, o ato de acampar
considerado como uma forma de organizar e espacializar a luta realizada
por aqueles que se identificam com o MST. O prprio Movimento nasceu,
como vimos, da ocupao de terra e a reproduz no processo de luta pela
conquista do assentamento de reforma agrria.24
Contrariamente ao que se possa imaginar, no se realiza
uma ocupao por baderna ou s cegas, mas por vontade coletiva e
organizada de um nmero de famlias,25 o que exige um certo grau de
mobilizao. Relacionamos, a seguir, a preparao de uma ocupao
para mostrar sua complexidade. Os dados citados a seguir foram
buscados na memria deste pesquisador que, como j tivemos a
oportunidade de mencionar, participou de uma ocupao realizada pelo
MST na cidade de Iper/SP, tornando possvel este rememorar.
Etapa preparatria:

A escolha de uma ou mais rea de terra a ser


ocupada d incio ao processo de ocupao. Esta escolha
feita com base em conhecimentos adquiridos junto a rgos
governamentais sobre a situao da rea: dvidas com a
Unio, descumprimento da funo social, rea pblica e
outros;

Encontros de lideranas do movimento com polticos,


parlamentares, prefeitos, pastorais, padres, sindicatos e
associaes diversas, para viabilizar o apoio poltico,
logstico e financeiro;

23

Continuamos a utilizar sem-terra para designar tanto os sujeitos que iro formar o MST,
mas que ainda no o fizeram (antes de 1985), quanto os que lutam pela terra sem se
identificar com o MST (sem-terra de modo geral). Utilizarei a grafia Sem Terra para
identificar os sujeitos que participam do MST.
24
Uma interpretao do acampamento como uma marca da existncia do MST
apresentada por B. M. FERNANDES (2000) A formao do MST no Brasil.
25
Maria da Glria Gohn, em sua obra Educao e Movimentos Sociais, no trata de
aes de ocupao pelos movimentos rurais, mas sua noo de dimenso da ao
organizada vlida para o caso em pauta.

97

O movimento realiza contatos internos com vrias de


suas lideranas com o objetivo de definir a quantidade, o
local e como deve ser a atuao da militncia;
Etapa de Conscientizao:

Trabalhos de base so iniciados pela militncia com


trabalhadores de vrias cidades interessados em participar
da luta pela conquista da terra. Estes trabalhos consistem
em reunies peridicas nas comunidades com o objetivo de
refletir com os interessados sobre o que luta pela terra e o
que luta pela reforma agrria, os empecilhos e facilitadores
da conquista da terra, o tempo mdio de conquista,
procedimentos para organizar a vida no acampamento. Faz
parte desta etapa de mobilizao a visita a alguns
acampamentos e assentamentos;
Etapa de mobilizao:

Realizadas as etapas anteriores, que podem durar


meses, o local e a data da ocupao so definidos e
mantidos em sigilo at o momento da ocupao;

Nas reunies que antecedem ocupao, solicita-se


que os participantes dessa ocupao renam o mnimo de
apetrechos possvel, uma quantidade de lonas para
construir os barracos e uma quantidade de alimentos para
um perodo de 20 a 30 dias. Estas provises e apetrechos
devem ser embalados e identificados com nome e cidade de
origem.

Neste meio tempo, providenciado o transporte para


os apetrechos e pessoas, geralmente pago com a
contribuio dos apoios e dos prprios participantes.
Etapa da realizao da ocupao:

Geralmente, mas no necessariamente, de um nico


local, no dia escolhido, os trabalhadores de vrias cidades
partem para a ocupao;

Realizada a ocupao, os trabalhadores comeam a


organizar seus barracos e tornam pblica a ocupao;
Etapa de consolidao da ocupao:

98

O sucesso da ocupao depende de presso poltica,


da posio dos juzes, da disposio dos trabalhadores, da
situao da rea ocupada;

Em condies favorveis para as famlias que


ocuparam a rea, a fazenda poder ser decretada
assentamento provisrio ou outras reas so definidas e
negociadas, at ocorrer o processo de desapropriao,
seguido do cadastramento das famlias, do estudo
topogrfico da rea, da regularizao burocrtica at a
transformao definitiva em assentamento;

Decorridos os trmites legais, a gleba de terra de


reforma agrria dividida em lotes, que so sorteados entre
famlias de acordo com um processo de seleo, que conta
com a presena de membros dos Governos Estadual e
Federal e, em alguns casos, em funo da presso do
movimento social, conta com membros do movimento.
Numa ocupao, afora as questes organizativas, est
presente a dimenso subjetiva. A realizao da ocupao exige dos
participantes certa maturidade poltica e, sobretudo, f e esperana. Maria
Nobre Damasceno destaca a existncia de sentimentos contraditrios que
permeiam uma ocupao.
Os camponeses expressaram sentimentos e condutas repletas de
ambigidade: fora e medo, unidade e solido, certezas e
dvidas, vive a insegurana, mas pratica a solidariedade (...) da a
luta pela conquista da terra transformar-se- numa questo de
vida e morte (DAMASCENO, 1993, p. 64).

Um outro elemento de extrema importncia na luta pela terra


o seu significado para os indivduos. Ao iniciar a luta, os sujeitos
geralmente possuem uma experincia passada pessoal ou familiar de
ligao com a terra, o que permite que eles confabulem sobre o que
desejam fazer com a terra que conquistaro,26 ao mesmo tempo,
expressam uma imagem a respeito dela.
26

No perodo em que estive acampado em Iper/SP ou pesquisando acampamentos e


assentamentos da regio da Araraquara/SP, relatos desta natureza repetiam-se com
intensidade.

99

No momento de preparao de uma ocupao e durante a


fase de acampamento, esta simbolizao ou representao a respeito da
terra pode colidir com uma compreenso social e poltica do espao. Este
conflito de sentido da terra coloca em contenda a compreenso jurdica
da terra, definida como propriedade privada ou estatal.
Esta contestao da propriedade fundamental para
introduzir os acampados no seio da sociedade, como sujeitos que
levantam a bandeira poltica da reforma agrria e, numa perspectiva
conservadora, como sujeitos que existem no limite do que considerado
legal e legtimo.
A partir de uma ocupao, o grupo que demanda terra de
reforma agrria no mais se firmar exclusivamente por uma ligao com
a terra, nem mesmo por uma representao da terra ou desejo de
conquist-la, mas sim pela capacidade de seus membros de conduzirem
sua ao na direo da conquista de apoio social e poltico para a sua
causa.
E mesmo sendo provisrio, o acampamento uma forma
primria de espacialidade que define o lugar ou o espao no qual se
nasce e ao qual se pertence27, tanto para a histria do movimento de luta
pela terra, quanto para a constituio de um grupo que se identifica como
Sem Terra, como membro do MST, por exemplo. O acampamento um
lugar determinado pela luta coletiva, que fornece aos acampados uma
localizao e uma idia sobre os outros e eles mesmos. Por isto, o
acampamento serve de embrio do entrelaamento de novas formas
sociais e culturais de viver legitimadas pelo MST na construo e
reconstruo da sociabilidade dos acampados.
Atuando intencionalmente neste sentido, os militantes do
movimento procuram fazer do acampamento um locus onde so
27

A categoria lugar define um espao determinado e suas relaes. A fixao no lugar


expressa a regio de nascimento e pertencimento. Ver C. SILVA in O espao
interdisciplinar, p. 29.

100

estimulados os valores adquiridos no jeito de praticar a luta pela terra e


considerados vlidos, enquanto vivenciam esta etapa crtica da realidade
social que o acampamento inaugura. Realidade esta que, quanto mais
profunda, mais mobiliza valores e aes que preservam a humanidade
das pessoas.
A militncia tambm age no sentido de desenvolver junto
aos acampados a idia de que o acampamento deve ser visto como algo
que tem um passado compartilhado de lutas e vitrias, que ao ser
realizado por um novo grupo, este deve ser orientado pelas experincias
e representaes dos lutadores do passado.
Com a expectativa de recriar tais experincias, os militantes
do movimento se deslocam de uma ocupao para outra ou de um
assentamento para uma ocupao carregando suas experincias por
diferentes lugares do territrio. Com os deslocamentos, os militantes
realizam a espacializao do MST, ou seja, buscam recomear a luta com
novos sujeitos, num constante re-fazer-se da construo do MST
(FERNANDES, 1996, p. 225-230).
Visto de uma perspectiva social, a ocupao significa
construir uma plataforma de vivncia de luta, por meio da qual os sujeitos
do MST tentam implantar suas experincias.
Visto de uma perspectiva do conflito, a luta traz tona o
invlucro que reveste a propriedade privada da terra na sociedade
brasileira e, ao mesmo tempo, denuncia a contradio que h no fato de
existir tanta terra sem gente e tanta gente sem-terra.
Se for provvel, e muitas vezes o , ao menos para a
militncia, que o carter de luta de classe da sociedade est presente na
avaliao da necessidade de ocupar, ele est presente como a ponta de
um iceberg. O vigor desta luta de classe descortinado quando uma
ocupao se concretiza.
Da em diante, que se pode medir sua intensidade, ou
seja, ocorrida uma ocupao, os latifundirios se apressam em mobilizar

101

seus jagunos, a imprensa, o poder judicirio e o poder poltico contra os


baderneiros28 que ocuparam sua fazenda, apresentando a Constituio
Federal contra os elementos que eles julgam que desrespeitam o
sagrado direito de propriedade.
Um acampamento faz desabrochar as relaes de conflitos
na sociedade. A classe dominante v a ocupao como uma afronta
democracia e aos direitos constitucionais. Na verdade, o discurso
democrtico e a defesa da constituio so os recursos ideolgicos da
classe dominante para defender a propriedade privada como um direito
sagrado, fazendo de seu interesse particular um interesse de toda
sociedade a defesa da democracia e da constituio. Quando na
realidade, a constituio submete a propriedade privada aos interesses da
sociedade, por meio da funo social da terra.
O conflito desencadeado pelas aes de ocupao dos Sem
Terra faz com que as classes dominantes e os detentores do poder
manifestem todo seu dio histrico para com a populao pobre e
simples. Para isto, tentam descaracterizar suas aes, utilizam a Polcia
Federal para prender e incriminar as lideranas e divulgam notcias
tendenciosas na imprensa.
O sentido poltico da luta pela reforma agrria permite,
assim, visualizar mais nitidamente o territrio como locus da existncia do
Estado (no qual se projetam relaes de fronteiras dos recursos e
fronteiras militares ou polticas) e como locus de luta de classe (espao

28

Ver Revista Veja com a seguinte reportagem de capa: A Ttica da Baderna: o MST
usa o pretexto da reforma agrria para pregar a revoluo socialista (ano 33, n. 19, 10 de
maio de 2000). A imprensa um instrumento poderoso que a classe dominante utiliza a
seu bel prazer para incriminar, descaracterizar e vincular preconceito contra o MST. A
matria de capa da Revista Veja de 3 de junho de 1998 trouxe um foto de Joo Pedro
Stedile e a seguinte chamada: A esquerda com raiva, seguida da seguinte inscrio:
inspirados por ideais zapatistas, leninistas, maotas e cristos, os lderes do MST
pregam a imploso da democracia burguesa e sonham com um Brasil socialista. Quase
um ano depois, a revista Veja de 10 de maio de 2000 teve a seguinte matria de capa:
A ttica da baderna, seguida da seguinte inscrio: O MST usa o pretexto da reforma
agrria para pregar a revoluo socialista.

102

coletivamente selecionado para a vida e sobrevivncia de uma parcela


social, definido pela questo econmica ou estrutural).
Os sujeitos que participam da luta pela terra possuem uma
projeo ou uma viso a respeito do espao. Esta viso leva em conta
uma ligao prpria ou familiar com a terra no passado, a relao atual
(definido pela condio social de sem a terra) e o possvel (assentado da
reforma agrria Sem Terra). Estas experincias e noes a respeito da
terra passaram por novas interaes mentais,29 fazendo do acampamento
um lugar de complexas relaes pelo prprio carter conflituoso da luta.
Neste espao de luta, de resistncia e de fronteira entre o
sonho e a realidade, a identidade tradicional de ligao com a terra se
encontra com uma identidade dada pela disputa poltica, e da em diante
tais identidades comearo a ser recriadas e surgir destas, uma outra
identidade: a identidade que balizar as resignificaes e a reconstruo
do novo espao, ou seja o espao recomposto para a construo do
novo espao.
A arquitetura nos oferece uma referncia para tratar sobre a
renovao do espao:
A idia de recomposio do espao projetiva. Isto , o arquiteto
transporta uma imagem interiorizada para fora atravs de uma
representao da mesma e trazida de volta considerao
interna. Nesse vaivm so selecionadas as variveis, formuladas
e resolvidas questes, apresentadas outras ...sempre se est
projetando um como poderia ser at chegar a um como dever
ser. A recomposio do espao um processo que est
presente no cotidiano das relaes dos homens com o seu
espao, atravs de mudanas rotineiras ou etapas crticas em que
estas rotinas so subvertidas (SAWOYA in O Espao
interdisciplinar, p. 89).

Dentro de um acampamento inicia-se uma comunidade,


inauguram-se relaes em meio s quais os membros e as novas

29

Conforme Reynaud in O espao interdisciplinar (p. 13), as mentalidades face ao


espao so uma seqncia de conhecimentos em mutao.

103

geraes vo estabelecer novos tipos de reconhecimento do mundo e de


si mesmo. A solidariedade e a organizao no interior do acampamento
so exemplos de elementos comuns numa ocupao. Elementos
importantes porque fortalecem a forma e a estrutura organizacional dos
indivduos no espao e no grupo, assim como facilitam a construo de
novos espaos de socializao.
Os Sem Terra, por meio do acampamento, identificam-se
como sujeitos da luta pela terra e desenvolvem essa luta a partir do
espao, ao mesmo tempo em que estabelecem formas de interlocuo
com a sociedade e desvendam os simbolismos ligados ao espao. O
acampamento, uma das formas de interlocuo com a sociedade,
juntamente com as marchas ou outras formas de protestos, de
instrumento de ao poltica passa a modo de encarar e viver a luta pela
reforma agrria, bem como comea a contribuir para iniciar a
reconstruo cultural dos indivduos. Afinal, o acampamento um espao
ocupado, a partir do qual pode vir a ser constitudo o assentamento, no
qual o MST tem a inteno de ver implantado seu projeto sociocultural,
inteno esta que fica potencializada com a conquista do assentamento.

3.3 Assentamento: Sociabilidade e Socializao


O prosseguimento da luta pode levar conquista do
assentamento. A oficializao do assentamento a concretizao da
conquista do to sonhado pedao de terra. Mas, diferentemente do que
possamos pensar, a conquista de uma fazenda para a realizao de
assentamento no se resume fixao sobre uma rea de terra
chancelada pelas autoridades e delimitada por uma medida em hectares.
O assentamento sim um espao fsico, mas extrapola tal
condio. Ele serve de suporte para que os indivduos considerados aptos
pelo processo de seleo comecem a organizar a espacialidade, ou seja,
estabelecer uma forma e uma estrutura de produo do alimento e de
construo da morada. Deste momento em diante, o governo passa a

104

negar a estes sujeitos a denominao de sem-terra, pois que, agora, so


considerados assentados, portadores de lote de terra de assentamento da
reforma agrria, ou seja, com-terra.
Trata-se aqui do MST enquanto movimento socioterritorial.
Neste sentido, a luta do movimento no se esgota na conquista do lote no
assentamento de reforma agrria, mas se estende uma forma de
organizao da frao do territrio conquistado e uma forma de
organizao das pessoas neste territrio. Assim, o movimento procura
influenciar o territrio conquistado na luta pela reforma agrria e nele
enraizar alguns atributos e valores que o diferencie daqueles que o
governo ou outros grupos instauram. Por isto, fala-se em territorializao,
que compreende a conquista da terra pelo MST como um passo dado
para superar uma parte dos desafios que esto por vir.
Ao tentar instaurar um sistema de linguagens e de cdigos
reconhecidos (territorialidade), o movimento visa fundamentar uma forma
e de espacialidade que expressem a identificao ao MST. Neste sentido,
alm de ser o lugar de ter raiz e vizinhana, compartilhar relaes e
objetivos, o assentamento um espao social e subjetivo que possibilita a
construo ou reproduo de um certo tipo de espacialidade e de
territorialidade, ambos baseados em alguns valores e aspiraes
proclamadas coletivamente.
Vejamos agora o assentamento do ponto de vista poltico. O
assentamento de reforma agrria um territrio poltico, uma base para
transformar a luta pela terra em luta pela reforma agrria. O
assentamento, enquanto uma base social camponesa, transformou, na
interpretao de Stedile & Fernandes, a luta pela reforma agrria como
parte da luta de classes, um fato poltico pouco compreendido:
Evidentemente que muita gente, tanto pela direita quanto pela
esquerda, no consegue fazer uma interpretao correta desse
carter poltico do movimento. Simplificam com facilidade o
componente poltico como se fosse apenas uma vocao
partidria ...Nunca esteve no horizonte do MST se transformar em

105

partido poltico. Mas tambm nunca abrimos mo de participar da


vida poltica do pas (STEDILE & FERNANDES, 1999, p. 36).

Dar luta pela reforma agrria um carter de classe uma


tentativa de unir os vrios sujeitos da luta pela terra. Sujeitos estes, como
afirmam Whitaker e Fiamengue, marcados pela trajetria de rupturas em
suas vidas:
Nossas pesquisas nos assentamentos de Reforma Agrria fazem
emergir trajetrias impressionantes, nas quais famlias vagueiam
de um Estado para outro, de uma fazenda para outra, da condio
de sitiante para a de parceiro e desta para o corte da cana. As
variaes so inmeras, mas o processo sempre marcado pelas
rupturas. E mais, a raiz sempre rural. Vieram todos da terra e
portanto ir para o Assentamento voltar terra (WHITAKER &
FIAMENGUE, 1995, p. 45).

As

rupturas

vividas

desarticulaes

culturais

ou

por

estes

sujeitos

desenraizamentos.

ida

promovem
para

assentamento permite romper com a fragmentao cultural, iniciando uma


reconstruo cultural. Observe-se como Whitaker trata da mudana no
relacionamento

do

homem

com

terra

sem

que

haja

total

desenraizamento:
Interessante foi observar que nos variados circuitos rural-urbanorural que marcam essas trajetrias no haviam perdido
definitivamente prticas importantes da cultura rural tradicional e
que agora eram capazes de reconstruir uma nova identidade
juntando essas matrizes culturais e harmonizando-as com as
exigncias da nova situao (WHITAKER & FIAMENGUE, 1995,
p. 63).

O assentamento de reforma agrria inaugura uma nova


realidade socioterritorial no Brasil, alm de tornar possvel, entre outras
coisas, um novo enraizamento na terra. Novo enraizamento porque no
mais possvel uma reproduo do jeito de trabalhar e viver de tempos
passados no territrio conquistado na luta.

106

Na vida das pessoas nem tudo perdido ou esquecido. O


processo de fragmentao cultural pode ser interrompido. Neste instante,
os conhecimentos e as informaes advindas do confronto entre a
vivncia antiga e a realidade atual podem ser novamente agregadas,
formando os elos fundamentais de uma reconstruo cultural, envolvendo
novas sociabilidades,30 renovadas prticas sociais31 e outros tipos de
socializao32.
Na tentativa de reconstruir a vida no assentamento, os
saberes passados so reproduzidos, somados ou modificados, na relao
com outros saberes, transformando-se em novos conhecimentos. A
conquista e o controle dos espaos sociais de atuao uma das novas
experincias que os assentados enfrentam.
A ampliao da atuao dos Sem Terra para alm da
conquista de um pedao de terra, fez deles lutadores em vrias frentes a
fim de conquistarem seus prprios direitos de cidadania.
A ao em diversas frentes proporcionou ao MST o
reconhecimento de movimento social politicamente atuante no cenrio
nacional.
Conforme assinala Joo Carlos Sampaio Torrens:
Como uma articulao de lavradores dentro do movimento
sindical, que tem por objetivo lutar pela terra e pela reforma
agrria, o MST constituiu-se na organizao que efetivamente se
consolidou como uma estrutura capaz de expressar os interesses
coletivos de uma considervel parcela dos trabalhadores do
campo, [tornando-se] uma referncia nacional das lutas sociais
30

Citando Simmel, Cetrulo (1999, p. 17-21) afirma: sociabilidade tem a ver com a
maneira como as relaes sociais se do, ou seja, as formas que elas assumem na
prtica. A sociabilidade tem a ver com a relao social cotidiana do indivduo com outros
do grupo social.
31
As prticas sociais trazem consigo a noo de preparao e formao para viver no
ambiente social, reforando experincias de viver a vida material e cultural em
sociedade, revelando, entre outras coisas, os aprendizados que sero ensinados a
outros (A. COSTA, 1999).
32
A socializao, a exemplo da sociabilidade e da prtica social, possibilita a
transmisso de idias, valores e comportamentos. Contudo, a socializao realizada
por um grupo de forma intencional ou no-intencional para que seus membros menores
aprendam valores considerados vlidos e duradouros.

107

pela terra ...Os dirigentes dos Sem-Terra sentem a necessidade


de formular linhas polticas que se ajustem realidade e aos
interesses concretos das famlias assentadas (TORRENS, 1994,
p. 145-146.).

Em outro trabalho tivemos a oportunidade de argumentar


que os Sem Terra do MST formulam linhas polticas que atendem s
dimenses polticas, sociais e culturais, visando ampliar e redistribuir bens
e poderes, por exemplo: eixo poltico, no isolando a luta pela terra da
luta pela reforma agrria, por meio da participao social organizada; eixo
econmico, integrando a poltica de assentamento ao contexto econmico
e produtivo mais amplo do pas; eixo social, viabilizando socialmente os
assentamentos conquistados como espao fundamental de promoo dos
direitos de cidadania; eixo cultural, operando uma retomada das razes
camponesas, em que a solidariedade e o coletivo so especificidades que
devem ser consideradas na criao de espaos de divulgao cultural
que respeitem e incentivem esses valores (S. COSTA, 2000).
A defesa pelo movimento social, no s do direito terra,
mas da necessidade de mudanas nas polticas agrria, de crdito e de
educao aprofundou a possibilidade de refletir sobre as experincias de
luta pela terra. Tornou possvel aos novos atores sociais apropriarem-se
desta realidade espacial nova33, ou seja, terem certo controle social sobre
o espao do assentamento.
Do mesmo modo, refletir sobre o passado, sobre o presente
e projetar o futuro permitem ao homem aprofundar seus conhecimentos.
No por acaso, o MST procura imprimir sua linguagem, sua simbologia e
suas prticas nas ricas teias de relaes naturais e sociais desde o
acampamento at a conquista do assentamento. E, como j dissemos, a
conquista deste novo espao e o retorno do trabalhador rural terra

33

Sobre o assentamento como realidade espacial ver E. C. FIAMENGUE (1997) Entre o


Espao Vivido e o Espao Sonhado: Imagens da Infncia num Assentamento de
Trabalhadores Rurais.

108

contribuem decisivamente para a construo de novas relaes entre si e


com a terra. E exatamente a que o MST procura marcar presena.
Visando socializar seu iderio poltico, o movimento procura
fazer a ponte entre sua postura e as novas relaes, postulando que a
construo desta conquista ocorreu devido ligao com a vivncia na
terra em poca passada, tramita no desejo de voltar terra e, no caso do
MST, pela ocupao organizada da terra, e se enraza no projeto de
construir uma nova vida no assentamento conquistado.
A vida no acampamento e a prpria conquista do
assentamento criou espaos necessrios socializao e discusso
das demandas dos Sem Terra do MST. Construir estas vivncias
possibilitou uma reflexo sobre as maneiras de encaminhar suas
demandas sociais. No caso do MST, a organizao de equipes ou setores
de atividades, quer no acampamento, quer no assentamento, favoreceu
uma dinmica coletiva de trocas de experincias e encaminhamentos de
solues.
Enquanto movimento social, para organizar suas atividades,
o MST cria setores: Setor de Finanas; Setor de Frente de Massas; Setor
de Comunicao; Setor de Cultura e Juventude; Setor de Produo,
Cooperao e Meio Ambiente; Setor de Gnero; Setor de Sade; Setor de
Formao; Setor de Educao etc. H ainda o coletivo de Relaes
Internacionais e Direitos Humanos.
Atualmente, o Setor de Educao um dos principais
setores de atividade dessa nova realidade produzida no MST, fruto da
reflexo educacional que est na origem do processo dialtico de
construo do prprio MST. Isto , os participantes da luta pela terra que
constituram o MST j tinham preocupaes pedaggicas antes da
constituio

formal

do

movimento

em

1985,

como

veremos

oportunamente.
O assentamento passa a ser um suporte (territorializao)
para investidas conjuntas dos Sem Terra e do MST (espacializao). A

109

formao de setores ou equipes de atividades, prtica corrente nos


acampamentos e nos assentamentos do MST, o meio pelo qual os
sujeitos organizam a produo e reproduo das simbolizaes, das
prticas e das idias defendidas pelo movimento, o que garante uma
certa identificao entre os Sem Terra.

3.4 - Formao da identidade Sem Terra do MST


De modo geral, a identidade se define ou se caracteriza pela
posio na qual os sujeitos se colocam ou so colocados sob o olhar da
sociedade. A identidade de um determinado grupo social resulta, desta
forma, tanto da maneira como grupo v, simboliza e discursa sobre si,
quanto da maneira como a sociedade v, simboliza e discursa sobre o
grupo. Contudo, uma anlise sociolgica da identidade Sem Terra precisa
levar em considerao os sujeitos deste processo de formao.
Neste

sentido,

buscaremos

compreender:

Quais

os

elementos que participam da formao da identidade dos sujeitos


assentados?
Alexandre

Dantas

(2002)

responde

esta

questo

apontando a trade raiz-ruptura-identidade como importantes para definir


a identidade dos assentados de reforma agrria. A raiz, primeiro elemento
a ser considerado, diz respeito vinculao dos assentados com a terra,
pois estes indivduos possuem laos com a terra e se forjam a partir dela.
A ruptura diz respeito a deslocamentos fsicos, geogrficos e morais que
promovem a desconstruo da identidade dos sujeitos (DANTAS, 2002, p.
191-8).
A identidade, terceiro elemento da trade, , segundo o
autor, o mais representativo da identificao entre estes indivduos que,
ao conquistar a terra, precisam reconstruir-se em novo espao e sob
novas condies (idem).

110

Consideramos que os sujeitos que entram na luta pela terra


possuem este lao de raiz com a terra, quer ligao prpria, quer de sua
famlia34. Seja qual for a forma desta ligao, ela fundamental para
apreender a identidade dos que lutam pela terra, em particular
compresso do processo de construo da identidade Sem Terra. A luta
caracteriza o todo do processo de conquista da terra, mas o seu mvel
fundamental a ligao dos sujeitos com a terra, a terra seu lugar
porque foi ela que primeiro os enraizou. E o enraizamento, segundo
Simone Weil, define o ser humano pela sua participao ativa e natural na
existncia de uma coletividade. Viver , pois, fincar raiz no lugar que lhe
fornece a quase totalidade da vida moral, intelectual, espiritual (apud
GONALVES FILHO, 1997).
Os sujeitos da luta pela terra tiveram a terra para alimentar o
seu enraizamento no mundo. Quando apartados da terra, estes sujeitos
passam por rupturas que desarticulam parte deste enraizamento. A
soluo encontrada para recuperar esta ligao foi entrar coletivamente
na terra que no cumprisse sua funo social. Nesta tentativa de
reencontro com o passado, estes sujeitos surgiram na sociedade como
sem-terra. Como personagens que introduziram a ocupao como forma
de recuperar sua identificao com a terra como Sem Terra.
Os participantes dessa tentativa de reatar sua ligao com a
terra, por meio de uma ocupao de terra, possuram diferentes tipos de
ligao com a terra. Jos de Souza Martins apresentou os diferentes
significados da terra para indgenas, posseiros, assalariados e semterra35. Cada um desses grupos, em graus diferentes e em momentos
34

Vale lembrar que o Brasil tornou-se mais urbanizado a partir do incio dos anos 50/60
do sculo XX, apesar de o predomnio do iderio urbano tenha se fortalecido desde os
anos 30.
35
Os indgenas lutam pelo respeito e demarcao das reas indgenas, ou seja, um
direito que anterior a constituio do prprio direito moderno. Os assalariados lutam
pela legalidade, ou seja, eles exigem o respeito aos direitos trabalhistas. Os posseiros
lutam contra um tipo de legalidade, o sentido da luta criar um marco de referncia de
legalidade. Os sem-terra lutam contra um sentido de posse da terra, questionam a
manuteno dos latifndios e a utilizao parcial da terra (MARTINS, 1993).

111

diversos da histria e, s vezes, vrios deles ao mesmo tempo,


requereram uma justificativa prpria para sua identificao com a terra e,
na maioria das vezes, para a sua prpria existncia.
Ciente desta diferena de significados para a questo da
terra, Alexandre Dantas, citando outros autores, afirmou ser a ligao com
a terra um elemento importante, mas no um motivo suficiente para a
compreenso da identidade dos diferentes personagens que lutam pela
terra. Como j discorremos sobre a ruptura na trajetria de vida dos
sujeitos, passamos ao terceiro elemento da trade apresentada pelo autor.
Segundo ele, todo o processo de luta pela terra o componente
significativo da identificao dos diferentes personagens da luta pela terra
(DANTAS, 2002, p. 198).
Com efeito, a identificao como sem-terra ou como um
grupo especfico dentre os demais, no algo que nasceu com o sujeito
sem-terra, mas algo produzido nas relaes que o grupo estabeleceu com
a sociedade durante todo processo de luta.
No por acaso, destacamos o acampamento como um
espao poltico e como um ponto inicial da formao da identidade Sem
Terra. Como espao poltico, ele iniciou a identificao dos sujeitos
envolvidos num certo tipo de realizar a luta pela conquista da terra, pois,
como j afirmamos, o acampamento o momento inaugural da prpria
existncia destes indivduos seres humanos que antes praticamente
estavam excludos e no existiam aos olhos da sociedade, que passaram
a existir com a denominao sem-terra. Como espao de formao da
identidade, o acampamento propiciou o reconstruir-se dos sujeitos.
Da mesma forma que os sujeitos possuem trajetrias de
vidas diversas e significados diferentes para a questo da terra, no so
homogneas as condies de realizao do processo de luta pela terra
em cada ocupao ou regio. Maria Teresa Castelo Branco trata do
refazer do processo de luta dentro do MST e diz que cada ocupao tem
sua prpria histria, muito embora cada vez que uma ocupao

112

organizada pelo MST, a luta mais ampla se reproduz e intensifica


(CASTELO BRANCO, 2000, p. 13-5).
Mesmo havendo este contnuo refazer da histria e,
portanto, da identificao como Sem Terra, o processo de luta que tem
sua expresso mais viva com a constituio do acampamento e,
posteriormente,

com

conquista

do

assentamento,

reorienta

reconstruo da imagem dos sujeitos sobre a terra, pois no a mesma


no mais uma atualizao, na memria, de experincias passadas ela
, agora, espao de conflito e de luta de classes.
O acampamento d lugar construo das novas vivncias
subjetivas e prticas de seus membros. Vivncias que, muitas vezes, tm
como parmetro as relaes construdas no limite das relaes familiares,
mas que agora podem ser refeitas. O refazer da sociabilidade iniciado
no acampamento, entre sujeitos que tm o mesmo objetivo de conquistar
a terra, mas sem uma simetria de valores e de trajetrias de vida, e
completado com a conquista do assentamento.
Gradativamente, o assentamento permite cristalizar a
sociabilidade, a socializao, a identidade e as prticas sociais mais
duradouras. A reconstruo da identidade de ligao com a terra
favorecida no assentamento porque permite a estabilidade. E, sem
estabilidade na terra, nenhuma planta sobrevive. certo que a trajetria
acidentada e abrupta dos que participam da luta pela conquista da terra
no lhes arranca toda a identificao com a terra, mas pode impedir os
sujeitos de enraizar a famlia.
Com a construo do assentamento, ocorre, por vezes, o
fortalecimento das experincias de lutas e situaes vividas no
acampamento e, por vezes, algo diverso do que existiu no
acampamento. Porm, o que h de comum, entre outras coisas, seja qual
for a direo tomada em termos de identificao, o fato de que a
conquista do assentamento uma condio necessria incorporao do
territrio na luta: o assentamento uma marca e um reflexo na disputa

113

pela conquista da terra e, muitas vezes, um solo batizado com lgrimas


e sangue.
A identificao dos sujeitos que conquistam a terra no
assentamento tambm influenciada pelo prprio espao. Trata-se de
assinalar o assentamento como fenmeno que se desenrola no
tempo/espao e, portanto, suscetvel de conhecer variaes de
intensidade nas relaes que ocorrem em uma poro do espao ou em
outra, de modo a influenciar at mesmo a identificao dos membros
entre si e com os demais Sem Terra.
O livro O territrio Negro em espao Branco, de Maria de
Lourdes Bandeira (1988) nos fornece slida referncia para acreditar que
a territorialidade conduz formao ou reconstruo da identidade.
Com base nas contribuies da autora, entendemos que o espao e as
relaes polticas que nele ocorrem so, portanto, fatores de influncia no
grau de identificao e de reproduo da identidade Sem Terra.
Neste sentido, confirma-se o que temos dito, ou seja, a
territorialidade, enquanto componente e amlgama da tradio rural,
permite aos assentados Sem Terra ocuparem-se do todo do espao e das
relaes que nele ocorrem, contribuindo, decisivamente, para sua
identidade. Apropriar-se do espao , ento, fundamental para os
assentados recriarem o espao e o tempo das suas relaes sociais e de
alteridade.
O elemento tnico tratado pela autora como fundamental
para que haja a unidade de identificao na luta poltica de conquista do
espao. Em nosso estudo, a ligao com a terra, o desejo de voltar para a
terra e todo o processo de luta so os elementos que constituem o elo de
unidade e identificao. Para ns, esta identificao fica mais elucidada
por entendermos que a identidade mutvel, podendo ser reelaborada e
manipulada pelos sujeitos em funo das relaes de alteridade e de
disputa poltica.

114

A classificao da experincia anterior se refaz no interior


das relaes cotidianas junto ao MST, relaes estas amalgamadas pela
solidariedade, pela coeso interna, pelas idias, pelas msticas e pelas
prticas que perpassam a fase de acampamento e a de conquista do
assentamento. Interpretando a contribuio de Bandeira, podemos dizer,
talvez forosamente, que a identidade dos Sem Terra se constitui e se
transforma sobre um territrio porque a territorialidade permite uma
atualizao do passado na conscincia efetiva e uma classificao das
instituies e modos de vida entre nossos e deles (idem, p. 125-320).
Em outras palavras, o processo de luta, as experincias e a
vivncia de um tipo de territorialidade costuram a identidade positiva dos
Sem Terra. Permite aos Sem Terra se apropriarem do espao e do
tempo, os recriarem de si mesmos, para si prprios. E mais, apropriar-se
do espao possibilita aos Sem Terra assenhorarem-se do territrio do
acampamento/assentamento, de seus espaos, da sua liberdade, de
seus princpios, de sua viso de mundo (idem, ibidem).
Esta entrada dos sem-terra no mundo real e simblico,
prprio da atividade humana, que d oportunidade aos Sem Terra do
MST de produzir e de comunicar sua experincia social atravs da
mstica, que envolve os gestos, os sons, os desenhos, os smbolos, a
poesia, a msica, a linguagem falada e a escrita. Nestas vrias interaes
sociais, os Sem Terra produzem o sistema de significaes que passa a
ser usufrudo e transmitido s novas geraes como conhecimento
acumulado pelo grupo.36
A identidade dos Sem-Terra emerge e comea a ser
estruturada

partir das

aes

coletivas

nos

acampamentos

assentamentos. Ela reflete e se revigora cada vez que o MST age


coletivamente, seja para iniciar uma nova marcha, caminhada ou
ocupao, seja quando tenta articular a produo, o consumo e a
36

A transmisso da cultura ocorre porque as aes humanas cristalizam-se nos


instrumentos (condensando operaes) e no signo (que as representam), ver M. T.
CASTELO BRANCO (2000) Os jovens "Sem-Terra" Identidades em Movimento, p. 26.

115

distribuio dos bens sociais conquistados coletivamente, junto s


disputas econmicas, legais, polticas e ideolgicas vigentes na
sociedade. Enfim, no interior de heterogneas e complexas relaes, no
espao e no tempo, relaes, aes, valores so captados, manipulados
ou (re) significados pelos Sem Terra.
Uma identidade coletiva que produzida a partir de
significaes

elaboradas

em

suas

experincias

de

luta,

quer

internamente, quer externamente. Externamente, com as experincias de


aes nos espaos institucionais e pblicos. Internamente, com
organizao de certa unidade em torno de determinadas relaes sociais,
como a sociabilidade e educao, ou, ainda, com o estmulo de certas
manifestaes de emoes e de sentimentos coletivos por meio da
mstica.
O espao tambm influencia a conformao da identidade
de um grupo de Sem Terra. o que se pode concluir com o apoio da
seguinte citao de Bandeira: a territorialidade configura uma situao
especfica de alteridades.
A territorialidade em certo espao , assim, uma dimenso
reveladora dos aspectos das relaes de identidade. Ela fornece uma
identidade que podemos chamar de espacial, ou seja, uma identidade que
se fundamenta no espao para moldar e remodelar as relaes dos
indivduos que se apiam em diferentes espaos e em referncias
diversas, originando, portanto, espacializaes diversas. Quando o MST
inicia uma luta que refaz o passado do prprio movimento ou quando este
passado admirado e assumido em cada conscincia ou em cada novo
grupo que se forma, a identidade com o movimento comea a ser
enraizada.
Uma identidade espacial ou espacialidade pode estar
amparada em sistemas de significaes e de representaes que so
idnticos ou de reconhecimento mtuo entre os sujeitos que se lanam na
mesma luta. No estudo de Bandeira (1988), a base fundamental da

116

territorialidade foi a questo tnica, elemento de alteridade. No estudo do


MST, reafirmamos, o fundamental pode ser visto como o prprio processo
de luta para a conquista de uma territorialidade.
Como parte de uma esfera cultural mais ampla, o
assentamento que tem ligao com o MST expressa simbolicamente a
ligao, o que mostra que o mesmo forjou sua presena. Podemos
perceber esta ligao do assentado ou do assentamento com as
maneiras de agir do MST, principalmente, quando est presente a
simbologia que o representa. A principal delas a bandeira do MST. O
que no implica, tambm, uma homogeneizao cultural ou de
identificao dos assentados.

3.5 O Modo de Vida e o projeto sociocultural Sem Terra


O conceito de modo de vida utilizado por Ferrante (2000,
p. 7) para expressar o assentamento como um espao de articulao de
prticas, valores e tradies, construes de novos laos sociais e
mecanismos de deciso poltica.
O modo de vida tem a ver com a totalidade da vida destes
novos atores. E a territorialidade emerge como uma referncia das mais
fundamentais para que os Sem Terra se apropriem do espao e do
tempo, para que os recriem e para que construam seu modo de vida ou
seu projeto sociocultural.
Apropriar-se do espao foi crucial para os Sem Terra
restabelecerem as suas relaes com a natureza e entre si. Com a
conquista do assentamento, os Sem Terra conquistaram um espao a
partir do qual realizaram a atualizao do passado na conscincia efetiva,
essencial para classificar as instituies e os modos de vida entre nossos
e deles, uma relao de alteridade fundamental formao da
identidade.

117

Em outras palavras, o processo de luta dos Sem Terra


configurou um modo de definir o acesso ao assentamento como requisito
para a constituio de uma identidade social diferenciada. E a conquista
do

assentamento

evidenciou,

conseqentemente,

uma

maior

possibilidade de construo da identidade de seus membros, em torno de


finalidades prprias, opostas ou diferentes daquelas definidas pela classe
dominante.
Quando os sujeitos apartados da terra se inseriram na luta
pela conquista da mesma, puderam apropriar-se das significaes sociais
da terra na atualidade e, ao mesmo tempo, construir uma outra
significao. Esta apropriao permitiu transformar, ao menos no nvel da
conscincia, o significado da terra. Num segundo momento, ou seja, com
a desapropriao da rea pelo Estado, novos significados sobre a terra
foram produzidos e isto ofereceu oportunidades de construo, pelos Sem
Terra, de sistemas de relaes, transmitidos s novas geraes do grupo.
assim, diz Castelo Branco, que as aes humanas
cristalizaram-se nos instrumentos (condensando operaes) e no signo
(representando-as):
A conscincia individual articula pensamento, linguagem,
percepo, memria, emoo, motricidade, em construo
constante, que s ocorre a partir da ao do sujeito na cadeia da
atividade humana na qual est inserido. As significaes sociais
so refletidas e fixadas na linguaguem, o que d estabilidade
realidade, permitindo generalizao e assimilao da experincia
de vrios indivduos, de muitas geraes, por meio do sujeito.
Portanto, as significaes mediatizam o reflexo individual do
mundo, refratando o que vivido. Produzem-se, ento, os
sentidos pessoais, que se utilizam das significaes, mas
constituem-se na prtica de cada um, construindo-se hierarquias
de motivos e valores individuais que (re)significam o mundo
(CASTELO BRANCO, 2000, p. 26).

O modo de vida Sem Terra originou de um conjunto de


aes, sendo o acampamento uma espcie de rito de passagem, no qual
sujeitos apartados da terra passaram a lutadores em busca de um pedao

118

de terra. Neste instante, os participantes iniciaram um entrelaamento de


novas formas sociais, econmicas e culturais de viver, bem como
comearam a mobilizar um conjunto de prticas e valores que
expressaram e simbolizaram a pertena ao MST, mas no vivenciram em
plenitude um modo de vida.
O modo de vida, enquanto forma de produzir a sociabilidade,
a socializao e a produo, nasceu quando cada Sem-Terra em
particular, formado ou transformado em determinado grupo, aprendeu
uma srie de valores e habilidades importantes para viver o cotidiano do
assentamento. Por isto, insistimos em que a identidade e o Modo de Vida
no se estruturam s com bases na vivncia passada de diferentes
sujeitos e contextos polticos diversos, mas tambm com base em novos
e especficos espaos.
Da mesma forma, o modo de vida Sem Terra foi possvel
depois que o MST expandiu suas atividades e consolidou mltiplas aes,
em meios aos quais construiu seu projeto sociocultural. Assim, a partir de
sua presena na histria, os Sem Terra construram uma forma de olhar o
mundo, uma utopia, que um reflexo, de um lado, da luta desses
trabalhadores e, de outro, um reflexo da compreenso sobre o processo
de conquista da terra e de organizao de suas vidas na terra
conquistada.
A experincia coletiva dos Sem Terra, segundo Caldart,
toma cada vez mais a forma de um conjunto articulado de significados
que se relacionam com a formao do sem-terra brasileiro enquanto um
novo sujeito social (...) medida que recupera razes, recria relaes e
tradies, cultiva valores, inventa e retrabalha smbolos que demonstram
os novos laos sociais, e assim faz histria (CALDART, 2000a, p. 23-4).
A msica faz parte neste projeto. Nas manifestaes
culturais dos cantores da reforma agrria, as canes incluem
reivindicaes e valores que afirmam relaes prprias da zona rural,
criando um espao artstico cultural, no qual, segundo Morgado & Silva,

119

As canes fazem parte de um complexo cultural..., cujas funes


educar e identificar so desempenhadas de maneiras diversas,
contribuindo para a formao de opinio de seus integrantes, na
medida em que interfere nos valores das pessoas e estas sentemse sensibilizadas pelas causas explcitas em suas letras,
provocando reaes e tomadas de atitudes em relao a tais
causas (MORGADO & SILVA, 2000, p. 16).

Logo,

pela

msica,

os

Sem

Terra

mostraram

sua

preocupao cultural. Assim, os aspectos educativos informais tambm


so privilegiados em seu projeto. A msica est presente em momentos
importantes da vida dos Sem Terra, desde uma ocupao, passando
pelos momentos de confraternizao e estudos, at os momentos
solenes. Uma presena importante da msica sua utilizao na mstica.
Mstica pode ser aqui compreendida como as motivaes que
impulsionam os assentados a agirem em torno de idias e de inspiraes
que valorizem a cultura do meio rural, o coletivo e as transformaes
necessrias construo da sociedade sonhada, enriquecendo as aes
cotidianas, casando emoes, pensamentos, smbolos, representaes,
aes, promovendo um sentimento de dignidade, solidariedade e
compromisso com os valores fundamentais da vida.
A educao tambm foi () um componente do projeto
sociocultural do MST. Como deve ser a escola que queremos? Como
fazer a escola que queremos? So exemplos de questionamentos que
conduziram formulao da Proposta Pedaggica do MST, que retratou
ou fixou por meio da linguagem, na forma de sntese, ou princpios, as
experincias

educacionais

realizadas

nos

assentamentos

acampamentos de todo o Brasil. Isto porque foi () nos acampamentos e


nos assentamentos que os Sem Terra passam a se constituir como
sujeitos sociais da construo de uma proposta de educao vinculada
com suas necessidades e os desafios da luta pela Reforma Agrria e
pelas transformaes mais amplas em nosso pas (CALDART, 1997).

120

Assim, a proposta de educao do MST vai alm da simples


escolarizao ou das possibilidades que a escola pode oferecer. Abarca
um conjunto de outras aes que so praticamente impossveis de se
realizar no espao da escola, mas nem por isto a escola deve estar
alheia. Um exemplo clssico a educao organizativa que so exigidas
das crianas e jovens nas caminhas e marchas ou encontros e
congressos.
As

condies

educacionais

dos

trabalhadores

nos

assentamentos, embora no diferindo do analfabetismo nas reas rurais


tradicionais, levaram o movimento a questionar a pretensa neutralidade
da ao educacional e a construir uma nova forma de educar. A nova
forma de educar expressa, por um lado, o empenho poltico na busca por
assegurar uma escola pblica aos acampados e aos assentados da
reforma agrria, por outro, revela a disposio prtica na formulao e na
aplicao

de

uma

proposta

educacional

que

envolva

formao/capacitao dos assentados. Segundo este entendimento:


A formao traz como resultado o SABER, a capacitao traz
como resultado o SABER FAZER. No mbito da conscincia, a
formao trabalha no mximo com o nvel da CONSCINCIA
CRTICA, ou seja, aquela que tem uma viso ampla e clara do
mundo. J a capacitao opera no mbito da CONSCINCIA
ORGANIZATIVA, ou seja, aquela que capaz de ir alm do saber
sobre os problemas, organizando-se coletivamente para resolvlos (DER, 1992, p. 3).

Esta diferenciao entre conscincia crtica e conscincia


organizativa uma base da luta pela conquista de uma escola que se
ocupe tambm do processo de capacitao dos Sem Terra, juntamente
com a participao na construo cultural da identidade Sem Terra, alm
das funes de ensinar a ler, a escrever e a contar.
O MST sentiu a necessidade de uma escola pblica de
qualidade na qual o sucesso da escola e do assentamento esto
diretamente relacionados. Buscou uma escola diferente da mera

121

alfabetizao, muitas vezes, oferecida em muitas escolas pblicas do


meio rural e da educao informal realizada fora da instituio formal
escola pelos movimentos de educao. Pela proposta do MST, a
instituio escola pblica do assentamento foi configurada sob novas
bases, foi redirecionada para abrigar a educao popular, tambm esta
pensada em funo das estratgias de transformaes desejadas pelos
Sem Terra.
Da mesma forma, os ideais da educao popular, um
fundamento da tentativa de renovao das escolas pblicas de
assentamentos, nos quais o MST conseguiu uma boa organicidade,
tambm foram modificados: a educao popular, por meio do MST,
impregna a escola pblica que ele defende.
Esta escola pblica popular, como veremos adiante, no
guardou semelhana com a exclusividade do Estado na conduo da
escola, ocorrncia comum nas escolas conquistadas pelos movimentos
populares, mas foi entendida como pblica por preservar o direito, mas
tambm o dever, dos assentados de conduzir os interesses sociais,
polticos, culturais, pedaggicos e metodolgicos da escola. A noo de
escola pblica residiu na obrigatoriedade do Estado em fornec-la, mas o
processo educacional foi (dever ser) conduzido coletivamente e edificado
nas experincias dos Sem Terra.
A noo de qualidade da educao retomou a luta histrica
para acabar com a educao dualista: uma escola para formar a elite e
outra para formar os trabalhadores. Manteve a peleja por um salrio digno
para os professores, bem como se manteve contra a expulso das
crianas do espao escolar. De igual modo, a noo de escola pblica de
qualidade foi avaliada pela capacidade de potencializar os interesses
polticos, tericos e prticos dos assentados e tambm pela capacidade
de assumir seu papel na construo de um projeto poltico dos
trabalhadores.

122

Por fim, consideramos que toda essa luta do MST tambm


no campo da educao foi efetuada visando construir uma educao
orgnica, no sentido dado pelo socilogo italiano Antonio Gramsci37.
Neste sentido, os intelectuais da educao, os que participam dos setores
de educao do movimento, desenvolvem um importante papel na
mudana social que pretende o MST, eles estariam atuando como
criadores e difusores de idias e prticas educacionais, bem como
organizadores do MST.
No prximo captulo, veremos como foi discutida a educao
medida que os coletivos se estruturaram para refletir e construir a
Proposta Pedaggica do MST.

37

Sobre os intelectuais e a organizao de uma cultura orgnica veja-se A. GRAMSCI


(1968) Os intelectuais e a organizao da cultura.

123

Captulo 4

UMA NOVA FORMA DE APRENDIZADO: a


construo da Proposta Pedaggica do MST
Ningum educa ningum
Ningum se educa sozinho
As pessoas se educam entre si
Descobrindo este novo caminho
(...)
Discutindo o cooperativismo
O avano da organizao
na vida do assentamento
Que a criana aprende a lio
Avanar a nossa Pedagogia
Construir bem mais que querer
Educando para a sociedade
Que implantaremos ao amanhecer
(estrofes de Nova forma de
Aprendizado

Hino
da
Educao/MST).

Abordamos neste captulo as preocupaes e as atuaes


educacionais desenvolvidas pelo MST, diretamente relacionadas com a
luta pela reforma agrria. O objetivo identificar como surgiram as novas
formas de aprendizados, quais o sujeitos nelas envolvidos e tipos de
avanos que receberam a questo pedaggica nos assentamentos do
Brasil

e,

na

medida

do

possvel,

tratamos

da

educao

nos

assentamentos do Estado de So Paulo.


Mostramos a forma de organizao que deu origem
construo de equipes, de coletivos e de setores que atuaram em
questes educacionais junto ao MST. Do mesmo modo, apontamos que
essa organizao coletiva permitiu a reflexo e o encaminhamento da
educao dos Sem Terra e a formulao da Proposta Pedaggica do
MST, diretriz para a ao educacional do conjunto do MST.
Portanto, priorizamos, neste captulo, a descrio do
movimento educativo do MST, que vai alm da tentativa ou da aplicao

124

da Proposta Pedaggica do MST nas escolas pblicas das reas de


assentamento.
Veremos que a proposta pedaggica uma diretriz para a
ao educacional tanto formal quanto informal, portanto, vai alm da
escolarizao. Por uma questo didtica, neste captulo, no abordamos
em profundidade s dificuldades encontradas pelo MST na realizao de
seu projeto educativo e nem s crticas terico-metodolgicas efetuadas
Proposta Pedaggica do MST, o que sem dvida seria proveitoso, mas
seramos levados a desviar de nossos objetivos de expor, de maneira
didtica, os fatos relacionados.
Para tratar das iniciativas educacionais desenvolvidas
concomitantemente constituio do prprio MST, utilizamos a
periodizao adotada por Caldart (1997, p. 30-7), que retrata o conjunto
das aes educacionais do MST no Brasil.

4.1 Preocupao com as crianas (1979 1984)


O perodo inicial de preocupao com a educao
corresponde ao nascimento (com as primeiras ocupaes em 1979) e
formalizao do MST (ocorrida no I Encontro dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra, em Cascavel/PR, em 1984). Nesse perodo, os sujeitos que
tinham laos de ligao com a terra definiram a ocupao como iniciativa
para abrir caminhos para a conquista da terra.
No princpio da constituio organizativa dos trabalhadores
sem-terra, esto as ocupaes de terra que resultam em acampamentos.
Alm de tornar visveis as aes dos sem-terra, o acampamento abriga
um grupo de famlias que passa a viver por um determinado tempo, o que
exige de seus membros a construo de novas relaes38 cotidianas.
38

Acampar, alm do significado de participar de um processo de conquista de um


pedao de terra, possui um sentido profundamente social, na medida em que parte da
histria de luta pela reforma agrria no Brasil. Enquanto nova realidade histrica, a vida

125

Como estabelecer normas de convivncia entre famlias,


entre adultos e crianas? Como estabelecer vnculos de comunicao
entre diferentes indivduos? Como prover a subsistncia nessa situao?
Como se posicionar perante a sociedade, suas instituies e o poder
pblico?
No h dvidas de que os sujeitos e suas famlias fazem do
acampamento um tecido social, lanando mo da capacidade humana de
criar, de recriar e de reproduzir relaes. Por isto, insistimos na
importncia do acampamento, pois, de um lado, um caminho para os
excludos conquistarem o assentamento de reforma agrria e, de outro,
o incio da histria da educao no MST que est vinculada a um
acampamento.
Caldart e Schuwaab (1991) apontam o acampamento da
Encruzilhada do Natalino, municpio de Ronda Alta/RS, como o local onde
surgiram as primeiras preocupaes com as crianas em acampamento,
no sentido da relao destas com os adultos. A preocupao foi com a
vida das crianas num acampamento construdo beira de uma rodovia,
situao esta que chamou a ateno de um grupo de mes:
Mesmo com tantas outras preocupaes, alguns adultos
perceberam a ansiedade dessas crianas e comearam a pensar
no que fazer com elas. So formados grupos de mes, que
passam a orientar as brincadeiras do grupo com as crianas e a
explicar pelo menos um pouco do que est acontecendo em suas
vidas, integrando-as nas vrias atividades do acampamento
(CALDART & SCHUWAAB, 1991, p. 87).

Nota-se, uma preocupao com a educao no sentido de


totalidade do processo social vivido por estes sujeitos, com o significado
pleno de cuidar para integrar as crianas no grupo e nas atividades do
acampamento. O educativo, aqui, no possui equivalncia com o
no acampamento, mesmo que provisrio (alguns duram de 6 meses a 3 anos ou mais),
exige que as pessoas se adaptem para morar em barracos de lona, conviver com a
diversidade (gnero, raa, religio, cultura, trajetria de vida) e criem novas formas de
sociabilidade.

126

escolarizado. Mesmo a teoria da educao considera a vivncia humana


profundamente pedaggica. Carlos Rodrigues Brando diz que todas as
situaes entre pessoas e a natureza situaes sempre mediadas pelas
regras, smbolos, valores da cultura do grupo tm-se, em menor ou
maior escala sua dimenso pedaggica, pois a educao aparece
sempre que surgem formas sociais de conduo e controle da aventura
do ensinar-e-aprender (BRANDO, 1995a, p.20-6).
As aes dos sem-terra e as aes de todos os indivduos
no se confundem com e nem se restringem ao territrio da racionalidade
objetiva. Mas, com certeza, foi a totalidade desta experincia real em
acampamentos que permitiu focalizar a socializao das crianas como
uma questo a ser pensada, desencadeando a organizao de grupos de
mes com o objetivo de acalmar medos, incertezas, ansiedades e
expectativas das crianas numa situao de acampamento.
No ano de 1982, no Acampamento Nova Ronda Alta Rumo
Terra Prometida,39 a preocupao com as crianas resultou no desafio de
conquistar as lideranas e as famlias para refletir sobre a escolarizao
das crianas do acampamento. A acampada e professora Maria Salete
Campigotto, juntamente com a professora Lcia Weber,40 da Parquia de
Ronda Alta/RS, passaram a articular entre os acampados a luta pela
criao de uma escola estadual de 1 a 4 sries no acampamento.
Os acampados conquistaram a construo da escola, pelo
poder pblico, que foi concluda em maio de 1983. A legalizao da
escola ocorreu em abril de 1984, aps a oficializao do Assentamento
Nova Ronda Alta, em outubro de 1983. At a oficializao da escola, as
referidas professoras realizaram as primeiras experincias de educao
dos sem-terra do Rio Grande do Sul fundamentadas nas concepes de
39

Em maro de 1982, 165 famlias que estavam em Natalino acamparam em Passo da


Entrada, local previsto para o futuro assentamento, e formaram o acampamento Nova
Ronda Alta Rumo Terra Prometida que, posteriormente, se desdobrou em quatro
assentamentos: Nova Ronda Alta, Conquistadora, Vitria da Unio e Salto do Jacu.
40
Estas professoras cursavam Pedagogia e j haviam participado de encontros sobre
educao popular com a Equipe de Paulo Freire.

127

Freire e na realidade do acampamento. Esta experincia, ainda que


solitria, passou a ser chamada de escola diferente, tanto pela falta de
formalismo de uma escola convencional, como pela novidade de uma
escola no interior do acampamento.
Alm da necessidade de pensar a escola, o lapso de tempo
entre a construo e a oficializao da escola, juntamente com o
conhecimento das idias de Paulo Freire, podem ter favorecido a
elaborao desta escola diferente. Isto porque, o ensino formal:
... o momento em que a educao se sujeita pedagogia (a
teoria da educao), cria situaes prprias para o seu exerccio,
produz os seus mtodos, estabelecem suas regras e tempos, e
constitui executores especializados (BRANDO,1995a, p. 26).

Caldart e Schuwaab (1991) relatam como elemento que


tambm contribui para pensar a escola diferente, a experincia de Salete
em lecionar simultaneamente em duas escolas (de manh numa escola
oficial de Ronda Alta e tarde na escola de Nova Ronda), enquanto
esperava a sua transferncia oficial para a escola do assentamento.
Segundo o depoimento da professora Salete:
A mudana na educao vem pela comunidade e no pela escola.
a comunidade a nica capaz de exigir uma transformao real
no jeito de ensinar do professor. Num acampamento ou
assentamento, todos os conflitos envolvidos na questo da luta
pela terra precisam ser trabalhados pela escola. No tem como o
professor fugir disso (apud CALDART & SCHUWAAB, 1991, p.
89).

A comunidade, qual se refere Salete, designa o conjunto


dos acampados ou assentados que lutam para conseguir a escola para
seus filhos estudarem. A participao da comunidade, como veremos no
momento oportuno, por meio dos coletivos de educao, no se resume
mobilizao dos acampados ou assentados pela conquista da escola,
inclui o direito de decidir sobre os contedos, as maneiras de ensinar e os

128

objetivos da escola, portanto, abrange as decises que, geralmente, so


tomadas apenas pelos professores ou pela escola. Os membros da
comunidade devem, ento, ser os sujeitos e dar o sentido da sentido da
mudana que deve ocorrer na escola.
Como vimos, os acampamentos foram as primeiras escolas
(ambiente de educao) dos sem-terra, neles surgiram suas primeiras
formas de sociabilidade (relao com os outros membros do grupo) e de
socializao (relao de integrao dos membros mais novos ao grupo).
Neste aspecto, este perodo foi de preocupao e dela, da preocupao,
surgiu a escolarizao como outra necessidade.
S a partir da necessidade da escolarizao (a educao se
sujeita pedagogia) e da existncia de possibilidades de conquista da
mesma (cria situaes prprias para o seu exerccio), os sem-terra
voltam-se para o tipo de escola (mtodos, regras e tempos, executores
especializados) e apreendem a importncia da escola diferente.
Veremos, no prximo tpico, como esses aprendizados dos
sem-terra (ser genrico) foram retomados por Sem Terra (ser especfico).
Abordaremos como a escola diferente dos acampados de Nova Ronda
Alta foi retomada, posteriormente, como uma referncia para os coletivos
de discusses educacionais nos acampamentos e nos assentamentos do
MST.

4.2 Articulao educacional (1985 1988)


O perodo de articulao da educao foi o segundo
perodo, iniciado em 1985, ano do I Congresso Nacional dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra. As principais caractersticas do perodo
foram, de um lado, o impulso dado formao de equipes de educao e
de coletivos regionais no interior de cada Estado e formao do Setor
de Educao de cada Estado, meios de articular os sujeitos envolvidos
com educao nos acampamentos e nos assentamentos. De outro lado, o

129

perodo foi marcado pela reflexo pedaggica realizada com e por


aqueles que se envolveram na construo do Setor de Educao.
Um marco do perodo foi a ocupao da Fazenda Annoni em
outubro de 1985, um latifndio de 9.300 hectares, no municpio de
Sarandi, hoje Ponto/RS, por mais de 1.500 famlias organizadas no
MST.41 As famlias deste acampamento desenvolveram suas atividades
por meio de equipes de trabalho, uma maneira que o MST adotou para
organizar os acampados na realizao das atividades necessrias ao
sucesso do acampamento. A equipe de educao foi uma delas.42
A organizao de grupos de mes foi o alicerce para a
construo de equipe de educao que recebeu a tarefa de conduzir
coletivamente as demandas e as possveis solues dos problemas
ligados s crianas. As pessoas que formaram a equipe de educao da
Annoni, mesmo sem muito jeito, estavam interessadas em trabalhar com
as crianas:
No comeo, tambm aqui no se pensava em escola e nem se
sabia discutir com elas o que estava se passando ali. Tal como no
Natalino [acampamento Encruzilhada do Natalino], o desafio era
explicar para essa gente mida o porqu de estarem acampadas,
organiza-las em grupos, cantar, correr, viver com elas, enfim...
(idem, p. 89).

Enquanto sistemtica de organizao das atividades do


acampamento, a equipe de educao recebeu novos adeptos e passou a
ser composta por mes, pais, pessoas que gostavam de crianas e por
professores, atuantes ou no. A equipe, tambm chamada de brigada de
educao ou ncleo de educao, passou a ter presena nas discusses

41

Esta ocupao a primeira do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no Rio
Grande do Sul, aps sua oficializao no I Congresso Nacional, realizado em Curitiba,
em janeiro de 1985.
42
As equipes de educao tm composio variada, geralmente so constitudas com a
participao de professores, de representantes dos alunos e de representantes dos pais,
tenham eles ou no filhos na escola. Elas funcionam como um canal de comunicao e
de articulao dos interesses educacionais.

130

internas do acampamento43 e nas discusses relacionadas com o ensino


e com a escolarizao das crianas.
A demora em solucionar a situao dos acampados
preocupou a equipe de educao da Annoni. No incio de 1986, sem uma
soluo para a reivindicao dos acampados, a equipe de educao
comeou a refletir sobre educao popular, entrou em contato com o
trabalho de Nova Ronda Alta e passou a discutir a necessidade da escola.
O assunto dividiu o grupo de acampados:
Havia aqueles que no concordavam com a instalao de uma
escola dentro do acampamento porque julgavam que ela iria
atrapalhar a luta maior; iria amarrar ainda mais as famlias,
dificultando sua mobilidade e participao ativa no MST
(CALDART & SCHUWAAB, 1991, p. 89).

A posio firme da equipe de educao e o nmero de


crianas em idade escolar fizeram da escola uma questo a ser
considerada

pelos

acampados.

Um

levantamento

foi

feito

no

acampamento e revelou a presena de 650 crianas entre 7 e 14 anos.


Bernadete Schuwaab, uma das principais articuladoras
desta equipe de educao, convocou uma assemblia na qual colocou a
preocupao com a educao e constatou a existncia no acampamento
de 15 professoras com experincia de escola, depois apareceram outras
sem o 1 grau completo, mas dispostas a ajudarem na articulao da
escola.
A preocupao deixou de ser apenas com o cuidar das
crianas. Recomeou, novamente, a briga pela escola oficial da Annoni.
Algumas negociaes foram feitas com a prefeitura do municpio de
Sarandi e com o governo do Estado do Rio Grande do Sul. O Governo do
Estado prometeu a verba para a escola.

43

Este pesquisador foi testemunha desta organicidade nos acampamentos do MST.

131

No incio de 1987, diante da demora em solucionar a


questo da escola, um grupo de acampados foi prefeitura, l conseguiu
uns pedaos de lona e construiu sua prpria escola:
Debaixo de lona preta, pois, que comea [ou] a funcionar a
primeira escola oficial de um acampamento do MST no Estado
[RS]. As aulas aconteciam todas no mesmo barraco, num
sistema de trs turnos. Eram 23 professores para 600 alunos de
1 sries (CALDART & SCHUWAAB, 1991, p. 91).

A construo de uma escola pelo poder pblico foi aprovada


e a edificao do prdio foi iniciada. Mas, a luta pela terra dinmica.
Alguns meses depois, os acampados dividiram estrategicamente o
acampamento em 16 acampamentos menores, com o objetivo de ocupar
toda a fazenda.44 A equipe de educao exigiu a ampliao do nmero de
escolas, uma vez que os ncleos ficaram longe um do outro, o que
resultou na conquista de mais sete escolas estaduais.
A conquista de escolas pelos acampados da fazenda Annoni
chamou a ateno dos membros do MST para a questo da escola e
confirmou a fora da organizao.
Por sua vez, a existncia das equipes de educao em alguns

assentamentos e acampamentos possibilitou dar o passo seguinte na


direo de organizar as equipes em coletivos regionais.
Veja como isto ocorreu no Rio Grande do Sul:
Progressivamente essa primeira equipe [Annoni] foi se ampliando
e passou a articular professores dos assentamentos da regio,
como o de Novo Sarandi, Passo Real e, principalmente, Nova
Ronda Alta, cujo contato atravs da sua professora j se tinha
iniciado bem antes (CALDART & SCHUWAAB, 1991, p. 94).

44

Os imprevistos ou a ao dos jagunos podem impedir a realizao de uma ocupao.


Nestes casos, monta-se o acampamento na beira da estrada, prxima fazenda ou
ocupa-se uma fazenda prxima. Outras vezes, um nico fazendeiro possui vrias
fazendas contguas, cada uma com um nome, mas s uma ou outra improdutiva, neste
caso, ocupa-se uma das improdutivas e avana-se sobre as demais. Ou, ocupa-se uma
parte e avana-se sobre as partes restantes da fazenda, foi o que aconteceu na Annoni.

132

A partir da, o movimento entendeu que bem organizadas na


sua instncia regional, as equipes conseguiriam ser um canal importante
entre os alunos, os pais, os professores e os demais acampamentos e
assentamentos do seu Estado. Concomitantemente ao trabalho de
articulao das regionais, reunies e encontros foram realizados a fim de
articular a formao do Setor de Educao de cada Estado.
Caldart aponta um encontro, nesta direo, realizado no
Esprito Santo, em 1987, com os envolvidos na organizao da educao
de sete (7) Estados.
Neste Encontro foram formuladas duas questes para discusso,
que acabaram sendo o mote para toda a elaborao pedaggica
que continua at hoje: O que queremos com as escolas de
assentamentos? e Como fazer a escola que queremos? Ou
seja, uma dupla e combinada preocupao: com as diretrizes
polticas de nossa luta neste campo, e com a ao cotidiana nas
escolas existentes (CALDART, 1997, p. 32).

Os dois questionamentos referidos serviram para refletir e


aprofundar as discusses sobre educao nos acampamentos e
assentamentos de reforma agrria. A partir deste encontro, foi criado o
Setor de Educao SE com o objetivo de ajudar os coletivos e as
equipes a implantar escolas pblicas nas reas de acampamento e
assentamento e reunir professores com representantes da comunidade e
de alunos para construir a escola diferente.
No ano seguinte (1988), o Setor de Educao foi includo no
organograma do MST, numa reestruturao interna por setores de
atividades. A incluso foi um reconhecimento da importncia da discusso
educacional existente. Discusso que se ampliou medida que pais e
professores assumiram o encaminhamento da escolarizao de crianas,
jovens e adultos como uma prioridade, o que aumentou o teor da reflexo
educacional, necessria para amalgamar o percurso do movimento s
teorias e s idias pedaggicas, como veremos no prximo tpico.

133

4.3 Avano educacional no MST (1989 1994)


O avano educacional corresponde fase em que os Sem
Terra enfrentaram adversidades externas e se dedicaram organizao
interna dos assentamentos conquistados. A primeira metade do perodo
foi marcada pela gesto do presidente Fernando Collor de Mello (1990
92) que implantou um regime de perseguio aos movimentos sociais,
utilizando-se de policiais federais para o combate s lideranas e para a
invaso de secretarias do MST em vrias regies. Na segunda metade do
perodo, aps o impeachment, a Presidncia da Repblica foi assumida
por Itamar Franco, um presidente mais sensvel s reivindicaes dos
Sem Terra, o que possibilitou um certo avano na conquista de novos
assentamentos.
At ento, os trabalhadores rurais que tinham conseguido
ampliar o volume de ocupaes e de conquista de assentamentos,
aumentando as pores de territrios libertos das mos do latifndio e
anexados luta dos trabalhadores, voltaram-se para a organizao
interna dos assentamentos e para a discusso de cooperativas e de
associaes, visando o aumento da produo dos assentados.
Neste perodo, o avano educacional dos Sem Terra foi
aprofundar as reflexes sobre o tipo de educao que a escola oferece
aos seus filhos. O desejo de uma escola diferente (incio das ponderaes
das famlias e dos professores sem-terra) passou a ser o fio condutor dos
questionamentos dos Sem Terra em relao instituio escola.
Os questionamentos referidos serviram para o avano
organizacional que fomentou a elaborao pedaggica. Tal elaborao foi
complementada aps a constituio do Coletivo Nacional de Educao,
responsvel pela articulao do trabalho educacional junto ao Setor de
Educao de cada um dos Estados. O processo de registro de uma
proposta de educao para as escolas de assentamentos foi iniciado em

134

1990, com base na reflexo terica sobre as experincias que vinham


sendo desenvolvidas, ainda de forma desarticulada.
A formao de um Coletivo Nacional de Educao e os
registros das experincias em andamento permitiu maior aprofundamento
terico sobre as experincias realizadas e maior organizao e agilidade
para responder s questes formuladas no Encontro Nacional do Setor,
realizado no estado do Esprito Santo (1987) (CALDART, 1997, p. 33-4).
A formao, a articulao e a mobilizao de vrias
instncias de discusso educacional possibilitaram encontros de reflexo
e a reunio dos interesses educacionais dos Sem Terra de vrias regies,
com o objetivo de traar os princpios filosficos e os princpios
pedaggicos para nortear a ao educacional nas escolas dos
acampamentos e dos assentamentos rurais.
So princpios filosficos da proposta pedaggica:
1) Educao para a transformao social: Educao de classe,
massiva, orgnica ao MST, aberta para o mundo, voltada para a
ao, aberta para o novo; 2) Educao para o trabalho e a
cooperao; 3) Educao voltada para as vrias dimenses da
pessoa humana; 4) Educao com/para valores humanistas e
socialistas; 5) Educao como processo permanente de
formao/transformao humana (MST, 1997 - Caderno de
Educao n. 8, p. 10).

So princpios pedaggicos da proposta pedaggica:


1) Relao entre prtica e teoria; 2) Combinao metodolgica
entre processos de ensino e de capacitao; 3) A realidade como
base da produo do conhecimento; 4) Contedos formativos
socialmente teis; 5) Educao para o trabalho e pelo trabalho; 6)
Vnculo orgnico entre processos educativos e processos
polticos; 7) Vnculo orgnico entre processos educativos e
processos econmicos; 8) Vnculo orgnico entre educao e
cultura; 9) Gesto democrtica; 10) Auto-organizao dos/das
estudantes; 11) Criao de coletivos pedaggicos e formao
permanente dos educadores/das educadoras; 12) Atitudes e
Habilidades de pesquisa; 13) Combinao entre processos
pedaggicos coletivos e individuais (MST, 1997 - Caderno de
Educao n. 8, p. 24).

Os princpios filosficos apontam para procedimentos

135

claramente expressos nos princpios pedaggicos. Por exemplo, uma


Educao para a transformao social (princpio filosfico n. 1) e para o
trabalho (princpio filosfico n. 2) exige relao entre prtica e teoria,
conhecimento do real, contedos formativos socialmente teis, que so
princpios pedaggicos, ou seja, procedimentos a serem postos em
prtica pela Ao Pedaggica.
As idias do educador Paulo Freire, que j estiveram
presentes na reflexo conjunta e sistemtica da experincia de escola
diferente, aparecem agora expressamente, ao lado de outras teorias
educacionais, como fundamento da Proposta Pedaggica do MST. E,
como afirmam os formuladores da proposta, independentemente de ser
ideal, original, ou mesmo nova, a proposta foi elaborada para dar conta de
uma nova forma de educar, ou seja, para construir uma educao que
tenha como objetivo valorizar a vivncia dos prprios Sem Terra. Tambm
neste aspecto, a aproximao estabelecida com a produo de Paulo
Freire perfeitamente visvel.
A escola compreendida como artefato social e cultural que
vincula vises de mundo socialmente posicionadas45 e como instituio
que pode ser modificada. A modificao da escola uma condio para o
desenvolvimento da escola diferente, ou seja, para a construo de uma
escola que oferea uma educao que esteja colimada com a existncia
social e cultural dos Sem Terra. Afinal, fato conhecido na teoria
educacional que:
...cada sociedade levada a construir o sistema pedaggico
conveniente a suas necessidades, a seu esprito e, mais ainda
que a suas necessidades materiais, a suas concepes do
homem e a vontade de preserv-la (HUMBERT, 1967, p. 4).

Transformar o espao e o tempo da escola centrada no


urbano foi o prximo desafio encarado pelos coletivos de educao do
45

Sobre a escola como instituio posicionada, ver MOREIRA & SILVA (1994, p. 7-26).

136

MST. A escola no foi negada, pelo contrrio, foi valorizada como


ambiente de formao de certo estado da alma, enquanto lcus da
produo e criao de concepes e de experincias simblicas e
culturais.
Por conseguinte, o movimento procura mudar a forma e o
contedo da escola para fazer dela mais um dos espaos capazes de
criar condies de produo e de apropriao do saber construdo em
suas aes polticas e produtivas.46
Neste sentido, o objetivo principal dos coletivos tem sido o
de mudar a escola e fazer com que ela seja responsvel por ajudar na
formao dos Sem Terra, desenvolvendo com os educandos os valores
humansticos, as prticas e as vivncias coletivas, elementos destacados
em seus princpios educativos como fundamentais para ancorar uma
transformao no estado atual de injustias sociais.
O que importa retermos que, com a construo desta
dinmica coletiva e com a sistematizao da proposta pedaggica, o MST
demarcou sua utopia educacional, concebendo a educao como
fundamental construo de seu projeto e, ao mesmo tempo, desafiando
a educao a ajudar na conduo da luta dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra.
A definio da escola desejada vem acompanhada de uma
reflexo sobre o processo de mudana da escola, no qual a comunidade,
como j apontamos, tem um papel fundamental. Por entender que sem a
participao da comunidade acampada/assentada em todo o processo
educacional no possvel realizar mudanas, os Sem Terra passam a
ver na formao de equipes ou coletivos de educao uma maneira da
comunidade realizar sua participao na escola.
A participao da comunidade uma das conquistas
recentes do processo de redemocratizao do pas, ocorrido no incio dos
46

Sobre a educao que cria condies prprias de produo e apropriao do saber


construdo nas aes polticas e produtivas dos moradores do campo, veja-se M. N.
DAMASCENO & J. THERRIEN (1993) Educao e escola no campo..

137

anos 80. De maneira que muitas polticas educacionais no deixam de


afirmar sua importncia. Mas, o que tem sido comum so as escolas
chamarem as pessoas da comunidade, geralmente pais ou responsveis
pelos alunos, para concordar com o que feito ou proposto. a isto que,
geralmente, tem sido chamado participao da comunidade.
Na viso do MST, a participao da comunidade, alm de
ser condio fundamental para a aplicao da proposta pedaggica, tem
um sentido qualitativamente diferente. A participao pensada para
ocorrer por intermdio das equipes de educao, responsveis por
discutir a proposta pedaggica e acompanhar sua aplicao em
acampamento/assentamento que tenha escolas ou alunos estudando.
Segundo Luiz Bezerra Neto:
O MST vem incentivando a participao das comunidades nas
escolas, entendendo que estas devam ser geridas por coletivos
formados por professores, pais e tambm pelos educandos que
so os maiores interessados nos destinos da escola e da
educao em geral (BEZERRA, 1999, p. 112).

A melhoria na qualidade da educao desejada no se


reduz participao qualitativa da comunidade, atinge tambm a
formao do professor, responsvel por conduzir a aplicao da proposta
pedaggica em sala de aula: Ao professor atribudo o papel de criar
condies para que os alunos tomem decises cada vez mais acertadas e
coerentes com a vida no assentamento e com os princpios do MST
(BEZERRA, 1999, p. 113).
Foi pensando nos aspectos da formao de um executor
especializado das aes educacionais condizentes com os princpios do
MST que a formao do professor passou a fazer parte das pautas de
discusses dos coletivos de educao. Esta formao comeou a ser
concretizada com a criao da Fundao de Desenvolvimento e Pesquisa
da Regio Celeiro FUNDEP, funcionando no antigo Colgio Esprito

138

Santo, no municpio de Trs Passos/RS.47 A fundao instalou seu


Departamento de Educao Rural DER, em 24 de agosto de 1989, no
antigo seminrio dos Oblatos de So Francisco de Sales, um prdio
circundado por 106 hectares, em Braga/RS.48
Quando o departamento foi aprovado, o MST j havia
esboado um projeto de desenvolvimento rural e, com base nele, uma
proposta pedaggica que combinou educao, desenvolvimento rural e
formao de lideranas, alm, claro, da formao especfica. Estas
demandas do movimento se traduziram, no interior do departamento, na
implantao do curso Magistrio de Frias e do curso Tcnico em
Administrao de Cooperativas - TAC.
Em janeiro de 1990, o curso de Magistrio de Frias teve
sua primeira turma de formao de educadores, iniciando a formao do
professor capaz, no s de atuar nas escolas de acampamentos e
assentamentos,

enquanto

responsvel

pelo

encaminhamento

de

contedos especficos da vida, da cultura rural e dos assentados, mas,


tambm, o de realizar o processo educativo, tendo em vista um projeto
estratgico de desenvolvimento rural.
A formao dos professores afinados com a Proposta
Pedaggica do MST foi um coroamento do perodo de avano
educacional no interior do MST, permitindo direcionar a formao do
professor condizente com a proposta em questo.
Podemos apontar, ainda, outros fatores importantes
participao do MST no DER: obteno de conhecimentos tcnico47

A FUNDEP foi criada por movimentos populares urbanos e rurais, entidades tcnicas e
religiosas e educadores com a finalidade de oferecer uma educao construda e voltada
para as populaes rurais. O antigo colgio foi, por mais de trinta anos, dirigido pelas
irms da Congregao do Esprito Santo e entregue comunidade. Veja-se, M. S. de M.
MORAES (1997) Escola "Uma Terra de Educar" e FUNDEP (1994) Coragem de educar.
48
Esta rea de 106 hectares utilizada para a formao/capacitao dos alunos, sendo
chamada de rea Demonstrativa e Educativa do DER AREDER. Ela torna o DER
praticamente auto-suficiente, na produo de alimentos consumidos pelos alunos (erva
mate, trigo, arroz, feijo, verduras, leite, ovos, frango, carne bovina, suna, melado de
cana e outros), na produo de rao animal (cavalo, vacas, sunos, frango), alm da
produo de adubos orgnicos utilizados na horta e na plantao.

139

burocrticos na educao formal; atuao nos cursos formais e aquisio


de experincias nos processos formativos de professores; ampliao do
quadro de profissionais do magistrio das escolas das reas de
acampamento e assentamento; acrscimo da base da reflexo terica a
respeito da educao/formao.
A proposta de desenvolvimento rural aplicada pelo MST aos
cursos

realizados

pela

FUNDEP/DER

encontrou

resistncia

do

Departamento Estadual de Trabalhadores Rurais DETR, ligado


Central nica dos Trabalhadores CUT/RS. Como gestor da fundao, o
DETR props ao DER um outro projeto de desenvolvimento, denominado
Processo Produtivo nico PPU, fundado na organizao individual e
familiar da produo, o que prejudicou o desenvolvimento do projeto
cooperativista do MST e significou um estreitamento dos espaos de
atuao do MST no interior da fundao e do departamento (MORAES,
s/d, p. 3).
Devido ao conflito a respeito do projeto poltico-pedaggico
que deveria ser implantado na FUNDEP, o MST comeou a retirar-se da
fundao. No segundo semestre de 1994, o curso Tcnico em
Administrao de Cooperativas foi transferido para Veranpolis/RS,
passando a funcionar no Instituto de Capacitao e Pesquisa da Reforma
Agrria ITERRA.49
Tudo o que dissemos at aqui diz respeito s reflexes e s
experincias educacionais que se iniciaram no Rio Grande do Sul, mas,
pela prpria dinmica do MST, foram envolvendo os Sem Terra do Brasil.
Contudo, vale ressaltar, tais avanos no obedeceram a um mesmo
ritmo e intensidade. A formao do professor, por exemplo, ocorreu, neste
perodo, predominantemente no Rio Grande do Sul. Outros Estados

49

O ITERRA est sediado em Veranpolis/RS, mas tem atuao nacional, realizando


parcerias para viabilizar a educao/formao de interesse dos Sem Terra. O instituto
gerenciado pela Associao Nacional de Cooperativas de Assentamentos ANCA e
pela Confederao Nacional das Cooperativas de Assentamentos do Brasil
CONCRAB, ligadas ao MST.

140

passaram a realizar a mesma formao em anos recentes. Da mesma


forma, no foram semelhantes maneira dos Sem Terra criarem nos
Estados os coletivos, responsveis por discutir e implementar a Proposta
Pedaggica do MST.
Como veremos, a estruturao definitiva do Setor de
Educao do MST/SP ocorreu, por exemplo, no incio dos anos 90, no
perodo de avano educacional. Assim, apesar de haver uma sistemtica
de discusso educacional no Rio Grande do Sul e uma tentativa de
envolver o conjunto dos Sem Terra, no foi possvel simplesmente
transplantar para outros territrios a espacialidade educacional dos Sem
Terra gachos. Segundo BN, nossa entrevistada do SE MST/SP, uma
das grandes dificuldades que tnhamos foi convencer o pessoal tanto do
Setor de Produo quanto o do Setor Frente de Massa que educao
tambm deveria ser um setor, que a educao nos assentamentos
deveria ser trabalhada.
A construo do Setor de Educao/SP foi marcada por
dificuldades internas e externas. Falando sobre as dificuldades internas, a
entrevistada destacou a pouca experincia educacional no Estado e a
necessidade de realizar um trabalho de convencimento das lideranas
dos assentamentos, pois eles pensavam muito em produo, articular as
pessoas, dar originalidade aos grupos, mas no entrava a questo da
educao.
Mesmo

assim,

entrevistada

destacou

que

foram

constitudas as equipes de educao em alguns acampamentos e


assentamentos do Estado de So Paulo, no chegando, como veremos,
haver a implantao da Proposta Pedaggica do MST.
Destacamos o exemplo do Estado de So Paulo para
mostrar que o perodo de avano educacional foi por ns percebido como
indicador de uma necessidade de continuar a espacialidade da Proposta
Pedaggica do MST. Espacialidade esta representada, na sua forma, pela
premncia de aprofundar a reflexo sobre a maneira de educar e, na sua

141

estrutura, pela necessidade de ampliar a construo de equipes, de


coletivos e de setores de educao para aplicar a proposta.
Neste sentido, notamos que esta estrutura coletiva de
organizao, de reflexo e de encaminhamento educacional exige a
participao da comunidade, por meio das equipes de educao, dos
professores e dos alunos. Este o caminho imaginado e utilizado em
algumas escolas para fazer uma escola norteada pelos princpios que os
Sem Terra formularam.
As aes educacionais neste perodo se encaminharam para
as

fraes

de

territrios

conquistados,

visando

conseguir

maior

organicidade na conduo da luta pelo direito educao. Ao mesmo


tempo, buscaram ampliar a reflexo educacional e a implementao da
proposta pedaggica, bem como iniciar a formao de professores.
Por ora, convm ressaltar os seguintes passos dados no
perodo de avano educacional: a formao de Setor de Educao em
cada Estado; a formao do Coletivo Nacional de Educao; a
sistematizao dos princpios filosficos e dos princpios pedaggicos; a
participao da comunidade em todo o processo educacional; a formao
do professor que deve conduzir a aplicao da proposta. Tais elementos
contriburam para lapidar a prpria reflexo a respeito da Proposta
Pedaggica do MST e sua aplicao, notadamente na medida em que
ampliou ainda mais o leque de pessoas envolvidas com a discusso
educacional.

4.4 Novas frentes de atuao educacional (1995


2000)
No quarto perodo, iniciado em 1995, algumas escolas j
tinham sido conquistadas em vrios assentamentos do Brasil. Muitos
destes assentamentos possuam equipes locais e regionais. J havia

142

ocorrido a organizao do Setor de Educao nos Estados, a


estruturao do Coletivo Nacional de Educao e a concluso do curso
de Magistrio pelas primeiras turmas.
Uma maior organicidade da discusso educacional foi
conquistada com a diviso em frentes de atuao educacional, o que
levou a uma maior especializao dos envolvidos com a formao dos
Sem Terra.
Um

exemplo

desta

ampliao

das

atividades

de

especializao das aes educacionais pode ser visto com a prpria


criao do ITERRA. O instituto passou a administrar a Escola Josu de
Castro, responsvel por abrigar o processo de formao institucional dos
Sem Terra.
Sediada na cidade de Veranpolis/RS, essa escola rene
alunos de todos os Estados brasileiros. Nela so realizados os seguintes
cursos: cursos de Tcnico em Administrao de Cooperativas, de
Magistrio de Frias, de Especializao de Tcnicos de Produo Rural
(3 grau), alm de curso de supletivo de 1 grau e cursos para atender a
demanda local.
A transferncia do Magistrio de Frias para a Escola
Josu de Castro, no incio de 1996, tornou explcita a divergncia com
relao aos outros mantenedores da FUNDEP/DER. Os conflitos
resultantes da diferena de projeto de desenvolvimento enconmicosocial e, portanto, de projeto pedaggico a ser aplicado nos cursos
desenvolvidos na FUNDEP/DER, desencadeou a retirada definitiva do
MST da fundao e o incio de sua autonomia na formao prpria dos
Sem Terra, por meio do ITERRA.
So exemplos de atuao nacional do ITERRA:

Curso Superior de Pedagogia: curso nacional, realizado na


cidade de Iju/RS em parceria entre a Uniju e o MST com
cerca de 55 alunos de 19 estados brasileiros. A proposta de
formao foi elaborada para atender as demandas da
realidade dos sem terra;

143

Curso Superior de Pedagogia, na cidade de Cceres/MS:


um curso nacional em parceria entre UNEMAT, MST e
EMPAER, com aproximadamente 60 alunos de 7 estados
brasileiros. Foi iniciado com o objetivo de atender as
demandas dos Sem Terra daquela regio mais a regio
Centro-Oeste;
Curso de Magistrio da Paraba: um convnio entre MST e
UFPB, com 60 alunos, especialmente da Regio Nordeste;
O Curso de Magistrio do Esprito Santo: o mais novo
espao de formao, tendo iniciado com 96 alunos, est na
2 turma e atende alunos da regio leste e parte da regio
do nordeste brasileiro.
Neste perodo das novas frentes de atuao educacional, os

Sem Terra passaram a se dedicar formao superior dos seus


professores e a incentivar a formao superior em outras reas do
conhecimento: veterinria, direito, jornalismo, medicina.
O que importa salientar que a criao de novas frentes de
atuao e a maior especializao dos envolvidos como a formao dos
Sem Terra ampliaram o nmero de pessoas envolvidas com o processo
de reflexo e de sistematizao educacional.
O enriquecimento das reflexes e das publicaes a respeito
da escola desejada amplia o sentimento de que a escola deve respeitar e
valorizar a histria de luta destas famlias acampadas ou assentadas,
ensinando suas crianas a ler e a escrever atravs da experincia de sua
realidade, bem como ensinando como fazer para dar continuidade s
experincias de seus pais e dos demais lutadores pelas causas do povo.
E o aprofundamento da Proposta Pedaggica do MST expressa, por sua
vez, o desejo de espacializar seus princpios educacionais. Mas, a
espacialidade da proposta nas escolas de assentamento esteve
dependente de inmeras questes nos diversos Estados da federao ou
nas regies de um mesmo Estado.
Mesmo assim, como resultado do aprofundamento das
reflexes sobre a proposta, o movimento acredita que uma nica teoria ou
prtica social no capaz de dar conta do processo de formao humana

144

das pessoas. Por isto, o movimento indicou, em seus documentos sobre


educao, a necessidade de valer-se de vrias matrizes pedaggicas
para dar conta de parte do processo formativo de pessoas com identidade
Sem Terra. Neste sentido, os membros do MST afirmam:
Os Sem Terra acabaram criando um novo jeito de lidar com as
matrizes pedaggicas ou com as pedagogias j construdas ao
longo da histria da humanidade. Em vez de assumir ou filiar-se
a uma delas, o MST acaba pondo todas elas em movimento, e
deixando que a prpria situao educativa especfica se
encarregue de mostrar quais precisam ser mais enfatizadas, num
momento ou outro (MST Caderno de Educao n 9, p. 6).

No entender dos elaboradores do caderno citado, Pedagogia


quer dizer o jeito de conduzir a formao de um ser humano. E matrizes
pedaggica refere-se a algumas prticas ou vivncias fundamentais
neste processo de humanizao das pessoas. So matrizes pedaggicas
do processo de formao dos Sem Terra que se quer esteja presente na
sua educao: pedagogia da luta social, pedagogia da organizao
coletiva, pedagogia da terra, pedagogia do trabalho e da produo,
pedagogia da cultura, pedagogia da escolha, pedagogia da alternncia.
Assim, a viso poltica dos membros do MST serve para costurar essas
vrias matrizes que integram o processo de formao do Sem Terra, o
que exige, como vimos nos princpios, reflexo sobre relaes entre o
conhecimento e a realidade e o combate hegemonia do processo
educacional centrado no urbano.
Compreendemos que a defesa da especificidade do
processo educacional por parte dos Sem Terra no significa um
isolamento, mas sim, uma maneira de relacionar-se com a totalidade de
acordo com uma lgica contrria a um tipo de homogeneizao do
processo educacional.
No perodo tratado, os coletivos de educao do MST
ampliaram sua atuao e dividiram as atividades em frentes de trabalhos:

145

Frente de Educao Infantil, Frente de Ensino Fundamental, Frente de


Educao de Jovens e Adultos, Frente de Formao de Formadores.
A Frente de Educao Infantil ficou responsvel por
desenvolver atividades desde o perodo de gestao dos bebs, at
atividades com as mes, passando por estudos sobre maneiras de educar
os filhos, sobre alternativas para enriquecer a nutrio e atividades
educativas com as crianas at os 6 anos de idade.
A Frente de Ensino Fundamental ficou responsvel por
reunir e discutir com os alunos, com os professores e com todos os
envolvidos na escola, como os pais e a comunidade, a aplicao da
proposta pedaggica nas escolas de ensino fundamental. Esta frente foi
criada com o objetivo de organizar, a partir de necessidades locais e
coletivas, a implementao de escolas dentro dos assentamentos e
garantir a aplicao da proposta pedaggica. Seu compromisso foi ()
fazer com que as aulas tivessem (tenham) por base a realidade, para, a
partir do meio rural, ampliar os nveis de conhecimento.
A Frente de Ensino Fundamental ficou responsvel,
tambm, por garantir que as escolas de 5 a 8 sries aplicassem
contedos pedaggicos voltados produo, ajudando a encontrar meios
de desenvolver o assentamento e fortalecendo nos jovens e adolescentes
o amor pela causa dos Sem Terra.
A Frente de Educao de Jovens e Adultos foi constituda
para atuar visando ao rompimento da herana do analfabetismo no meio
rural e com a condenao de receber apenas a instruo elementar (ler,
escrever e contar) como seu direito bsico. A grande meta estabelecida
pelo movimento para esta frente foi a de derrubar as cercas do
analfabetismo, livrando os acampamentos e assentamentos daquele mal.
A Frente de Educao de Jovens e Adultos foi () a que
organizou (a) a participao do MST no Programa Nacional de Educao
da Reforma Agrria PRONERA, um projeto nacional, realizado por meio
de uma parceria envolvendo o MST, as universidades e o INCRA,

146

representando o Governo Federal. No Estado de So Paulo, o programa


foi implantado em 1997, numa parceria com a Universidade Estadual
Paulista UNESP, campus de Marlia e campus de Presidente
Prudente.50
Contudo, o PRONERA foi avaliado com ressalvas pelos
membros dos Setores de Educao dos Estados. O projeto no
apresentava um desempenho desejado por conta de questes polticas,
como avaliaram as lideranas do MST. 51 Avaliao na mesma direo foi
feita por KL, uma de nossas entrevistadas do SE/SP, que considera a
implantao do projeto um avano porque disponibiliza recursos para a
formao, contudo, pondera que o PRONERA um projeto muito
engessado, pois coloca para as universidades a questo do pensar
pedaggico e para o movimento social a questo s organizativa
organizar salas, estruturas, convidar alunos e coisa e tal.
Segundo a entrevistada, havendo afinidade do movimento
social quanto ao mtodo de educao aplicado pelas universidades, os
conflitos e as divergncias polticas entre essas entidades afloram:
Por fim das contas, o projeto hoje est parado a nvel nacional. O
governo federal boicotou a verba e o INCRA est ensaiando
auditorias. Um pouco na linha que eles esto divulgando na
televiso n/: fiscalizar as cooperativas alegando que o MST
desvia verbas das cooperativas cobrando pedgio de 2%. Eles
esto ensaiando fazer uma coisa similar com a educao e o
PRONERA. Esto dizendo que havia desvio de recursos, que o
dinheiro no era usado para educao de jovens e adultos, mas
era utilizado para fazer ocupaes de terras, invases de prdios
pblicos e tal. Uma clara tentativa de infamar o movimento social

(Entrevistada KL/Ribeiro Preto).

50

Com a Unesp de Marlia, o objetivo foi de atender 40 salas. Atualmente, existe um


projeto para 50 salas, vinculado UNESP de Presidente Prudente, com 30 salas para o
Pontal e 20 salas para Andradina.
51
Estive em reunio realizada durante o 4 Congresso Nacional do MST (Braslia,
julho/2000) na qual avaliao neste sentido foi feita por membros do Coletivo Nacional
de Educao.

147

O PRONERA, segundo conversa informal com Caldart em


2000, foi a primeira poltica pblica formulada pelo MST. Mas, pelo visto, o
governo apenas acenou e iniciou algumas parcerias e eximiu-se da
responsabilidade, acusando o movimento social de desvio de dinheiro.52
A Frente de Formao de Formadores foi composta para
acompanhar o conjunto da formao dos estudantes de 2 e 3 graus do
MST. Para dar conta dessas demandas de formao, convnios foram
firmados entre o MST e os municpios, os Estados e as universidades,
visando oferecer cursos formais, dentro da legislao oficial, mas de
acordo com os parmetros compartilhados entre os parceiros.
A necessidade de formao cresceu e se especializou na
mesma medida em que foi avanando a discusso educacional e, ao
mesmo tempo, cresceu o universo dos alunos atendidos, por exemplo:
cerca de 1000 escolas de 1 a 4 sries e 50 escolas de 5 a 8 sries,
com uma mdia de 95 mil crianas e adolescentes freqentando essas
escolas em acampamento e assentamentos; aproximadamente 2.800
professores trabalham nas escolas de ensino formal (1 a 4 sries e de
5 a 8 sries); perto de 850 educadores atuam na alfabetizao de
jovens e adultos nas reas de assentamento, para atender 17 mil
alfabetizandos.53
Um exemplo da ampliao dos espaos de reflexo
educacional, para fora do MST, foi a participao do MST na Articulao
Nacional Por uma Educao Bsica do Campo,54 uma articulao
composta por entidades interessadas em discutir a educao oferecida no
52

Alis, o Governo de Fernando Henrique Cardoso adotou, em seu ltimo mandato, a


mesma poltica de terrorismo contra o movimento social adotada por Collor de Mello.
Novamente o Exrcito e a Polcia Federal, por meio de seus rgos de inteligncia,
passaram a usar de espionagem contra o movimento, bem como a invadir e a apreender
documentos em secretarias do MST em vrios Estados.
53
Estes nmeros foram apresentados em reunio do 4 Congresso Nacional do MST
(Braslia, julho/2000).
54
O termo Educao Bsica do Campo designa a reunio de entidades como CNBB,
UNESCO, UNICEF, MST e UnB para construir uma escola vinculada ao mundo do
trabalho, da cultura e, principalmente, ao projeto popular do campo. Veja-se M. ARROYO
& B. M. FERNANDES (1999, p. 26) A Educao Bsica e o Movimento Social do Campo.

148

campo e construir como alternativa a escola do campo: a escola no


campo realiza a transposio ao campo de uma educao urbana, em
contraposio, a escola do campo a educao pblica construda e sob
controle das prprias populaes do campo.

4.5 A resistncia Proposta Pedaggica do MST


Procuramos realizar uma exposio didtica e coerente a
respeito do desenvolvimento da reflexo educacional e da organicidade
necessria para que tal reflexo fosse efetuada e aprofundada. Isto pode
ter levado o leitor a considerar que o desempenho educacional do MST foi
conseguido ou est sendo realizado sem resistncia. Uma ingenuidade
histrica

pode

ser

parceira

de

uma

concluso

to

apressada,

principalmente se desconsiderar os elementos histricos apontados nos


dois primeiros captulos desta dissertao, nos quais procuramos deixar
claro o dio de classe contra as populaes pobres ou contra os projetos
alternativos, cujo tratamento oferecido ao Movimento de Canudos um
exemplo caracterstico das aes das elites e dos governantes.
O Movimento Sem Terra tambm alvo de crticas e do dio
de classe por parte das elites. Da mesma forma suas aes educacionais
no esto imunes a recriminaes. A imprensa um meio visvel destas
resistncias e apresentamos a seguir algumas maneiras que ela se
manifesta sua contrariedade em relao ao MST.
A Farsul (Federao da Agricultura do Rio Grande do Sul) avalia a
existncia de 100 mil estudantes em escolas orientadas
pedagogicamente pelo MST como um perigo para a sociedade
brasileira e v a iniciativa como a formao de um exrcito de
revolucionrio (Folha de S. Paulo , 11/10/1999, Brasil, p. 1

7).
Este trecho foi retirado de uma matria do Jornal Folha de
So Paulo cujo ttulo Agricultor v formao de exrcito. Nela o

149

membro da entidade que representa os proprietrios de terra do Rio


Grande do Sul avalia como preocupante a existncia de escolas pblicas
orientadas pedagogicamente pelo MST. Na viso do representante dos
fazendeiros, o ensino ministrado nessas escolas serve para que seus
alunos contestem o direito de propriedade, sendo de forte contedo
ideolgico.
Roseli Salete Caldart foi entrevistada pelo jornal e descarta
a existncia de um ensino ideolgico, segundo ela:
Uma das lies destes anos todos que a questo da reforma
agrria mais complexa que a simples distribuio de terra. O
conhecimento tcnico cultural essencial. O que est em jogo a
produo de uma nova cultura no meio rural. Queremos recuperar
uma cultura camponesa (Folha de S. Paulo, idem).

A fala de Caldart expressa o sentido que a conduo da


Proposta Pedaggica do MST adquire a construo de uma nova
cultura camponesa. Nesse aspecto, a renovao cultural dos moradores
do campo no pode ser realizada com os mesmos contedos e mtodos
aplicados na educao tradicional, na educao centrada em valores
urbanos ou, ainda, fundada em valores burgueses, seja ela aplicada no
campo ou na cidade.
A renovao cultural necessita ser construda com uma
outra perspectiva. Com um compromisso poltico explcito e direto de
formar novos seres humanos, com preocupao humanista e de
transformao da sociedade. Talvez por isto, preocupe tanto o
representante dos fazendeiros, porque a transformao e o humanismo
so coisas que no considera, quando sua preocupao s com o seu
bem estar, ou seja, com o lucro e a manuteno de seus privilgios.
Uma nova cultura camponesa tambm no se constri
retirando os alunos do meio rural e os levando para escola na cidade,
distante de suas casas e distanciada da cultura rural. Como comum em
muitos municpios. No municpio de Santa Maria do Oeste/PR, a 374

150

quilmetros de Curitiba, o movimento dos caminhes e nibus que


transportam, de forma bastante insegura, alunos da zona rural para
estudar na sede do municpio (Folha de S. Paulo, idem).
No Estado do Paran a nucleao foi efetuada para que
escolas que se encontravam distantes fossem reunidas em uma nica
escola, a exemplo do agrupamento realizado no Estado de So Paulo e
tratado no captulo 2 desta dissertao. O municpio paranaense citado
conta com 87% da populao na zona rural e os alunos do pr 4 sries
que estudavam em escolas que ficavam at 18 quilmetros de distncia
da escola sede passaram a estudar na Escola Balbina.
As lideranas do Acampamento Perpetuo Socorro, a 3
quilmetros da sede da cidade de Santa Maria do Oeste no
concordaram que suas crianas fossem enviadas para aquela escola
pblica e exigiram uma escola no interior do acampamento para que as
professoras Clara e Jacimara pertencentes comunidade acampada
pudessem ministrar as aulas. A secretria da Educao diz ser sensvel a
existncia da escola no interior do acampamento: Cheguei a concordar
com isso; aceitei fazer turmas seriadas dentro do acampamento, mas no
posso abrir mo de contratar professores habilitados. Isto , a resistncia
Proposta Pedaggica do MST se manifestou por meio do direito que a
diretora faz questo de exercer para a contrao dos professores que,
segundo, ela tm que ser habilitados.
Uma outra crtica que se faz ao MST que estaria ele
formando revolucionrios. Para exemplificar, apresentamos matria do
jornal O Estado de S. Paulo - MST educa gerao de revolucionrios:
O Movimento Sem-Terra (MST) est formando 50 mil crianas,
entre 7 e 14 anos, para serem os futuros militantes da reforma
agrria. So alunos de 1. a 4. sries, espalhados em escolas de
assentamentos e acampamentos de 22 Estados brasileiros, que
seguem as cartilhas produzidas pelo setor de educao do
movimento (O Estado de So Paulo, 7/07/1998, p A17).

151

A matria, em parte, confirma o que dissemos: o MST


acredita que as escolas de acampamento e assentamento devem ser o
ambiente de formao e locus da produo e criao simblica e cultural
dos Sem Terra, estimulando as crianas a discutirem e compreenderem a
luta de seus pais, tornando-se possveis militantes.
Os srios problemas de analfabetismo do pas tornam digno
de valorizar o trabalho de um movimento social que est formando 50 mil
crianas, (...) alunos de 1 a 4 sries [entre 7 e 14 anos], espalhados em
escolas de assentamentos e acampamentos de 22 Estados brasileiros.
Contudo, o que o jornal destaca como ttulo da matria a formao da
gerao de revolucionrios pelo MST. A chamada da matria expressa
claramente o vis ideolgico do jornal que recrimina a maneira do MST
realizar a formao dessas crianas.
A chamada da matria se pauta por uma tendncia em
considerar que a educao um processo neutro, quando na verdade
esta questo j foi sumariamente criticada desde o final dos anos 50.
Assim, a formao orgnica requer, segundo o MST, a formao de
valores condizentes com sua luta e os objetivos da mesma. Para isto, as
escolas do movimento seguem as cartilhas produzidas pelo setor de
educao do movimento, as quais possuem contedos de formao de
valores, como por exemplo: que a lei feita para atender os interesses
da minoria, no do povo. No caso do Brasil, isto uma constatao
histrica, principalmente quando se olha da perspectiva das camadas
subalternas.
No prximo captulo, trataremos da tentativa de implantao
da Proposta Pedaggica do MST nas escolas de assentamentos em So
Paulo, bem como das dificuldades enfrentadas.

152

Captulo 5

A Proposta Pedaggica do MST como Horizonte


A educao dos sem-terra do MST
comea com seu enraizamento em
uma coletividade, que no nega o
seu passado mas projeta um futuro
que eles mesmos podero ajudar a
construir (MST Caderno de
Educao N 9 , p. 6).

Abordamos

neste

captulo

forma

especfica

da

espacialidade adquirida pela Proposta Pedaggica do MST no Estado de


So Paulo. Discutimos a construo do Setor de Educao, a
organizao de coletivos regionais de educao e a constituio de
equipes de educao nos acampamentos e assentamentos como
maneiras de preparar a implantao da Proposta Pedaggica do MST,
que ainda se coloca como horizonte das aes dos envolvidos com a
educao no Estado.

5.1 A espacialidade do Setor de Educao do MST no


Estado de So Paulo.
Vimos,

no

captulo

anterior,

que

das

experincias

educacionais realizadas em escolas de acampamentos e assentamentos


do Rio Grande do Sul originaram-se reflexes tericas e organizativas que
envolveram os Sem Terra e permitiram a construo da Proposta
Pedaggica do MST. O desdobramento das referidas experincias
ocorreu juntamente com a organizao de equipes de educao, de
coletivos regionais de educao e da construo do Setor de Educao e
com a formao de um professor especfico para trabalhar nas reas de
assentamentos.

153

O Encontro ocorrido no Esprito Santo (1987) foi um marco


da tentativa do MST em envolver os sem Terra de sete (7) Estados,
inclusive do Estado de So Paulo, nessas reflexes educacionais. Os
frutos deste encontro foram o incio de uma articulao nacional, a
continuao do debate sobre educao e a incorporao do Setor de
Educao como um dos setores de atividades do MST, com
representao na estrutura organizativa do MST (reformulao interna
realizada em 1988).
Seguindo esta linha de raciocnio, buscamos compreender,
num primeiro momento, o empenho dos acampados e dos assentados do
Estado de So Paulo para construir a organizao coletiva que
encaminhe suas demandas educacionais. Em seguida, tratamos de
apreender o direcionamento tomado pela Proposta pedaggica do MST
nesse Estado.
Apesar de o MST, enquanto organizao nacional, ter
articulado a construo de Setor de Educao nos Estados desde 1987 e,
em seguida, ter feito do Setor de Educao parte de sua estrutura
organizativa, uma atuao significativa do Setor de Educao do MST/SP
ocorreu a partir dos anos 90.

No Encontro Estadual do MST de 1992, na hora de distribuir as


pastas para os grupos de discusses, foi tirado um grupo de
pessoas com afinidades com a educao para compor o Setor de
Educao (Entrevistada BN/Itapeva).

A entrevistada aponta o Encontro Estadual do MST/SP, em


1992, como o ano em que um grupo afinado em educao forma o Setor
de Educao. No h como pressuposto que em outros encontros
estaduais no houve discusses sobre educao antes de 1992, mas sim,
que a entrevistada pode no ter participado, anteriormente, de encontros
anuais dos acampados e assentados do MST/SP.

154

entrevistada

reafirma

algo

que

apontamos

anteriormente: a espacialidade (forma e estrutura) dos fenmenos


humanos e, portanto, educacionais se depara com as questes sociais e
polticas que envolvem os participantes de acampamento/assentamento
do MST em cada territrio brasileiro.
Podemos dizer que as experincias educacionais dos Sem
Terra do Rio Grande do Sul, por exemplo, permitiu-lhes criar um ethos55
educacional. No estamos aqui afirmando a idia de que a Proposta
Pedaggica do MST ou seus membros tenham uma perspectiva ou
fundamentao reprodutivista. Nem ao menos este pesquisador adota tal
perspectiva.
Apresentamos uma leitura de fatos determinados por meio
do conceito de ethos. Acreditamos que, ao longo do tempo, as relaes
objetivas de acampados/assentados gachos com a educao formaram
um sistema de disposies subjetivas que caracteriza a unio do ensino
(Proposta Pedaggica) com as relaes objetivas (luta pela terra do
MST).56
Na tentativa de expandir tais experincias, o movimento
ampliou para o conjunto dos Sem terra esta reflexo educacional, por
55

Segundo Bourdieu & Passeron, o ethos significa a apreenso das possibilidades de


xito escolar objetivamente determinadas que diferem segundo as condies de
existncia de cada grupo de agentes. Estes, por sua vez, criam sistema de disposies
interiorizadas e o manifestam subjetivamente na forma de desejos e perspectivas. P.
BOURDIEU & J. C. PASSERON (1975) A Reproduo: elementos para uma teoria do
sistema de ensino.
56
Segundo Kreutz (1981), os alemes, a partir de 1824, formaram uma corrente
migratria para as proximidades de So Leopoldo/RS, dando origem colonizao de
povoamento na provncia de So Pedro do Rio Grande do Sul. Na ocupao do espao
fsico, os ncleos populacionais, compostos de 80 a 130 famlias, em lotes de 25 a 75
hectares, foram organizados de modo que um centro frouxo aglutinasse as interaes
econmicas, sociais e culturais da comunidade rural. Para formar a totalidade harmnica
tnica e religiosa, todas as instncias da vida humana tinham a primazia do espiritual
como uma orientao especfica e integradora. Nestas comunidades teuto-brasileiras, a
escola s seria eficaz em sua ao educativa se ela atuasse como um prolongamento e
aperfeioamento de valores, hbitos e mentalidades encontrveis, ainda que em
grmen, no ncleo familiar, um prolongamento da santidade, uma vez que a escola e a
famlia estivessem em harmonia com a orientao da igreja. Ver tambm Mayer (2000),
que considera a Igreja, a escola e a impressa instituies que sustentaram, foram
centrais na vida dos imigrantes alemes no Rio Grande do Sul.

155

meio de encontros, seminrios e com a criao do coletivo Nacional de


Educao (1990). Outro recurso que o MST utiliza o envio de militantes
de uma regio para outra ou de um Estado para outro.
Olha, para ser bem sincera, para mim foi muito difcil, porque na
poca veio um menino do Rio Grande do Sul (Dinei), ele veio com
uma experincia de SE l do Rio Grande do Sul, estado que j
tinha toda uma caminhada e um avano. Ele veio com todo o gs,
querendo que tudo acontecesse rpido e naquele momento. A
discusso da educao estava florescendo e o menino veio meio
que vamos fazer agora. E no dava. O Estado de So Paulo
estava comeando, foi um momento difcil. Juntando isso com a
minha pouca experincia no movimento me causou grande
dificuldade at mesmo para entender o que era mesmo o SE
(Entrevistada BN/Itapeva).

A transferncia de militantes facilita a troca de experincias


entre regies, consideradas as diferentes realidades. A vinda de um
militante do Rio Grande do Sul, para auxiliar nos trabalhos do SE/SP,
confirma o empenho do MST em expandir sua espacialidade educacional.
Mas, nem sempre a troca se estabelece.
Pode ser at que a vinda do militante com todo gs
expresse um certo sentimento de atraso do SE do Estado de So Paulo
frente a uma experincia de SE l do Rio Grande do Sul, estado que j
tinha toda uma caminhada e um avano. Por outro lado, isto talvez
explique o desejo do militante de que tudo acontecesse rpido e naquele
momento. Mas, como diz a entrevistada: a discusso da educao
estava florescendo e o menino veio meio que vamos fazer agora. E no
dava. O Estado de So Paulo estava comeando.
Segundo BN, o SE l do Rio Grande do Sul tinha toda uma
caminhada e um avano, que constituiu, como entendemos, uma
disposio subjetiva para lidar com a educao dos Sem Terra, a qual o
militante tenta reproduzir rapidamente para os Sem Terra de So Paulo.
Tal situao mostra uma postura freqente entre alguns militantes do
movimento social, no af de elevar os demais companheiros. Desejo este

156

louvvel, no fosse o vis iluminista presente, por exemplo, quando busca


transferir para outros locais que no possui seu prprio amadurecimento
um contexto de discusso e de implementao da Proposta Pedaggica
do MST existente no Rio Grande do Sul, e que no possvel, de pronto,
em acampamentos e assentamentos de outros estados, como o MST/SP.
A entrevistada reconhece essa impossibilidade quando
afirma que o militante veio de um estado em que a experincia
educacional dos assentados tinha toda uma caminhada e um avano e
ele queria que o mesmo avano acontece aqui de forma rpida e naquele
momento.
BN no tece consideraes sobre a importncia da Proposta
Pedaggica do MST, portanto, no discute o valor da experincia dos
assentados gachos e nem a proposta em si. Mas toma uma posio a
respeito do processo histrico em que uma caminhada e um avano
contam muito para o sucesso rpido de uma empreitada humana. Fica
claro na fala de BN, que experincias bem sucedidas no autorizam seus
autores a querer replicar em outros espaos sociais e polticos, sobretudo
em curto prazo, situaes que ignorem o contexto histrico vivenciado
nestes outros espaos, mesmo que seus membros estejam identificados
com o MST.
Em outras palavras, BN mostra, de forma enftica, a
impossibilidade desta reproduo quando afirma: Olha para ser bem
sincera, para mim foi muito difcil. Enquanto dirigente do Setor de
Educao, reconhece, assim, o avano conquistado no Rio Grande do Sul
e, ao mesmo tempo, aponta barreiras encontradas pelo caminho, que
derivam tanto de sua pouca experincia no movimento quanto de seu
entendimento organizacional da educao, ou seja, at mesmo para
entender o que era mesmo o SE.
No dava para reproduzir as experincias educacionais no
s porque o Estado de So Paulo estava comeando ou no tinha a
mesma caminhada do Rio Grande do Sul, mas tambm porque a

157

disposies subjetivas estavam predominantemente voltadas para outros


fatores:
Eu me lembro que uma das grandes dificuldades que tnhamos foi
convencer o pessoal, tanto do setor de Produo quanto do setor
de Frente de Massa, que a educao tambm deveria ser um
setor, que a educao nos assentamentos deveria ser trabalhada.
Eles pensavam muito em produo e em articular as pessoas, dar
organicidade aos grupos, mas no entrava a questo da educao
(Entrevistada BN/Itapeva).

Nesta fala, a entrevistada mostra que mesmo o SE fazendo


parte da estrutura organizativa do MST, foi necessrio convencer as
lideranas de que a educao deveria ser um setor de atividade. Alm
disso, possvel perceber que naquele momento predominou o ethos
poltico, isto , o sistema de condicionamento que influam as famlias
Sem Terra estava voltado para solucionar questes polticas.
Um olhar atento para o cenrio poltico do perodo permite
compreender as razes do predomnio da questo poltica. Diante da
perseguio do governo Collor (1990-1992) contra os Sem Terra, os
assentados brasileiros, de modo especial os paulistas, preocuparam-se
com a produo, com a articulao de pessoas e com a organicidade dos
grupos.

Esta

nfase

na

organizao

poltica

recupera

um

dos

fundamentos do movimento social: coordenar os participantes na tentativa


de evitar que estes sejam massacrados pela poltica presidencial. Outra
resposta poltica foi melhorar a produo dos assentamentos, mostrando
para a sociedade que os assentamentos so produtivos e, portanto,
combatendo a ofensiva ideolgica do governo contra os sem terra.
A entrevistada BN enfatiza, em vrios momentos, o
empenho dos Sem Terra para fazer o assentamento produzir. Num
desses momentos, ela utiliza um exemplo de sua regional (Itapeva) para
expor a situao no perodo:

158

At na minha prpria regional, que fica isolada do resto do estado,


foi difcil fazer o trabalho, as pessoas eram muito fechadas,
preocupadas com a produo. A gente conversava e o pessoal
achava assim: no, educao no tem nada a ver, o que vale a
produo (Entrevistada BN/Itapeva).

sintomtico este esforo de produo realizado pelos


assentados do Estado de So Paulo. Estado este que rene o maior
parque industrial do pas, exibe uma moderna agricultura e concentra
invejvel poderio financeiro. No plano nacional, o encaminhamento
adotado para combater a poltica vigente no perodo refletiu-se no lema
do II Congresso Nacional do MST (Braslia/DF, 3 a 5 de abril de 1990):
Ocupar, Produzir, Resistir!. O ocupar, representado a necessidade de
continuar avanado na luta pela reforma agrria; o resistir, significando a
necessidade de ampliar a base de apoio como forma de permanecer na
terra ocupada, mostrando que a luta pela conquista da reforma agrria
no em vo; e o produzir, definindo o meio encontrado para dar
respostas sociedade, comprovando que, ao contrrio de baderneiras,
so pessoas honestas e trabalhadoras.
A entrevistada apresentou outras dificuldades encontradas
no processo de constituio do Setor de Educao no Estado de So
Paulo. A inexistncia de equipes em cada acampamento e assentamento
e os problemas de organizao enfrentados pelas regionais so algumas
das dificuldades mencionadas por ela.
No havia equipe em cada assentamento. No se entendia muito
bem como deveria ser o trabalho e as representaes (...) Foi
muito tumultuado. Como estava no incio, mesmo com o Dinei
tentando passar, falar, conversar, a gente no conseguia
organizar. No enquanto coletivo. Tambm no conseguamos
agir como coletivo, as regionais apresentavam dificuldades. No
conseguamos entender que deveria haver o Setor de Educao,
os Coletivos Regionais e as Equipes de educao nos
acampamentos/assentamentos (Entrevistada - BN/Itapeva).

159

Neste trecho da entrevista aparece o aprendizado sobre a


necessidade de atuao coletiva, mas a realidade se impe atrapalhando
a atuao organizada. A falta de clareza do papel de cada um (equipe de
educao, coletivo regional e setor de Educao) tambm inibe um bom
desempenho nas aes do Setor de Educao.
Neste perodo eu era direo Estadual do Setor de Educao/SP
e, ao mesmo tempo, estava na Coordenao do Coletivo Regional
de Educao, representava a rea 4 [assentamento 4] e as
demais reas [assentamentos da rea 1, da rea 2 e da rea 3] de
Itapeva . E como direo estadual, acompanhava tambm as
outras regionais [Sorocaba, Promisso, Sumar, etc.] do Estado
de So Paulo (Entrevistada BN/Itapeva).

A falta de uma maior organicidade das aes causa um


acmulo de funo e de tarefas, dificultando a ampliao da reflexo
sobre a Proposta Pedaggica do MST junto aos acampados e assentados
do Estado de So Paulo.
A entrevistada BN mencionou tambm a maneira utilizada
para a constituio da estrutura coletiva que passou a atuar junto ao Setor
de Educao/SP.
No incio conversamos muito com o pessoal da regional de
Itapeva, Andradina, Promisso, Pontal, Sumar e Sorocaba.
Comeamos a tentativa de organizar o coletivo nestas regionais,
sendo que na regional do Pontal iniciamos com a fazenda So
Bento [assentamento da fazenda So Bento] na regional de
Sorocaba comeamos pelo recm surgido acampamento da
fazenda Ipanema e, na regional de Promisso, no ncleo de
Campinas (Entrevistada BN/Itapeva).

A conversa destacada como maneira de construir os


coletivos nas regionais mencionadas, mas a entrevistada no mencionou
a construo das equipes nos acampamentos e assentamentos.
Para chamarmos o pessoal a gente comeou a solicitar o apoio de
outros setores, de militantes e de dirigentes doas

160

acampamentos/assentamentos, para ajudar na identificao de


pessoas que tinham gosto e envolvimento com a educao e, a
partir da, formamos o SE. Olha, sinceramente, no primeiro
momento, foram muitos os catados a lao, meio que para tapar
alguma coisa (Entrevistada BN/Itapeva).

A entrevistada diz ter solicitado o apoio de militantes e


lideranas para identificar pessoas envolvidas com educao. No entanto,
isto no impediu que pessoas passassem a integrar as equipes e
coletivos de educao sem ter conhecimentos sobre a estrutura orgnica
que participaria e nem a respeito da Proposta Pedaggica do MST, por
isto a expresso catados a lao. A inexistncia de um ethos educacional
entre os sem terra paulistas pode ter levado algumas lideranas a indicar
pessoas sem envolvimento ou experincia com educao para participar
do SE.
A sensao de estar tapando alguma coisa aparece aqui
como uma maneira de expressar a possvel cobrana do MST para a
efetiva constituio do SE.
Como membro do Acampamento Ipanema (MST/SP),
naquele momento (1992/1993), recordo que foi aberta a possibilidade de
Sem Terra de So Paulo participar do curso de Magistrio de Frias, na
poca, realizado na cidade de Braga/RS, etapa de julho de 1992 e etapas
subseqentes.
Nesta oportunidade, foram enviados para o curso os
seguintes Sem Terra: Zelitro, da regional do pontal, Genivaldo, da regional
de Andradina, Glorinha e Cidinha, da regional de Promisso, Sidiney e
Arlete, da regional de Iper. Sendo que os representantes da regional de
Iper eram acampados e os demais j assentados.
Na etapa de janeiro/fevereiro de 1993, a Arlete no retornou
ao curso de Magistrio de Frias. Na etapa de julho de 1993, eu no
retornei ao curso. Na estapa subseqente, o Genivaldo e a Glorinha no
retornaram. Motivos polticos, pessoais e financeiros marcaram a minha

161

evaso e a de outros alunos que compunham o grupo do Estado de So


Paulo no curso de Magistrio de Frias naquele perodo.
Para custear a despesa, os Sem Terra buscaram auxlio
junto entidades de apoio. Este auxlio garantiu a presena dos
acampados de Iper e da maioria dos que foram para o curso de
Magistrio de Frias. Mas esta ajuda nem sempre fcil de conseguir ou
ento no se prolonga durante todas as etapas do curso. Vejamos o que
revela a entrevista a seguir:
Quando houve a preparao das pessoas para ir ao curso de
Magistrio de Frias, estvamos procurando pessoas que j
tivessem cursado a 8 srie. Uma vez, encontramos uma pessoa
nesta condio, mas o assentamento no quis liberar. Eles
acharam que no tinha necessidade. Diziam assim: - no era
importante eles [assentados] sarem para estudar, no tinha
necessidade disto (Entrevistada BN/Itapeva).

O envio de alunos de So Paulo para o curso de Magistrio


de Frias, alm da distncia e do custo financeiro, esbarrou no
entendimento, talvez insuficiente, sobre a importncia deste tipo de
formao. Ademais, o no quis liberar significa que os assentados
teriam que custear os estudos de um (a) filho (a) de assentado (a). Por
isto, o no era importante eles [assentados] sarem para estudar e o
no tinha necessidade disto deve tambm ser olhado sob este mesmo
prisma, visto os esforos concentrados na produo e na organizao dos
assentados.
Porm,

entrevistada

este

posicionamento

com

indignao, pois esperava uma resposta positiva dos membros de seu


assentamento. Caso isto acontecesse, seria, possivelmente, um gesto de
aprovao de seu trabalho, enquanto dirigente regional e estadual do SE
do MST/SP.
No comeo a gente trabalhou muito com o acampamento de
Iper, um acampamento que era recente e que a gente investiu
muito nele. L (...) conseguimos construir uma escola de lona

162

preta no interior do acampamento. Essa escola era administrada


pela equipe de educao do acampamento (Entrevistada
BN/Itapeva).

Nesta fala, a entrevistada enfatiza o trabalho desenvolvido


no Acampamento Ipanema, instalado na cidade de Iper/SP, quando
afirma que a gente trabalhou muito com o acampamento.
Hoje, avalio que este acampamento teve, de fato, a
importncia mencionada. A ocupao que lhe deu origem foi realizada
com famlias de 14 cidades das regies de Campinas, Sorocaba e
Limeira. Para isto, foram mobilizados militantes do Estado de so Paulo e
Santa Catarina. Politicamente, esta foi uma das maiores ocupaes de
terra realizada pelo MST no Estado de So Paulo. A ocupao da
Fazenda Ipanema, do Governo Federal, foi realizada no perodo do
presidente Color de Mello, na madrugada do sbado (dia 16/05).
Dois dias depois a ocupao pelos trabalhadores o
presidente editou Medida Provisria transformando rea ocupada
(Fazenda Ipanema) em rea de preservao ambiental.
O Centro Tecnolgico Aramar, pertencente Marinha do
Brasil, funciona em parte da rea da fazenda e foi uma forte opositora do
projeto de assentamento na rea. Os fatos mencionados do uma medida
da disputa poltica necessria para conquistar a rea e transforma-la em
assentamento.
Por isso entendemos que as expresses trabalhou muito e
investiu muito adquire conotao de importncia na voz da entrevistada
BN. O investimento tem a ver, tambm, com a constante presena de
membros de vrios setores de atividades do MST no acampamento.
Presena favorecida pelo fato de o acampamento estar localizado a 15
minutos de Sorocaba, cidade relativamente prxima capital paulista, se
comparado com outros acampamentos assentamentos.
Outro componente que pode ser contabilizado como
investimento o fato de o acampamento facilitar o trabalho de articulao

163

e envolvimentos das pessoas, devido proximidade das pessoas e ao


esprito de cooperao entre as pessoas: Recordo que a chegada
repentina de um membro do Setor de Educao no Acampamento
Ipanema mobilizou os membros da equipe de educao para uma reunio
em 15 minutos.
Alm disso, a presena constante da imprensa, de
autoridades pblicas e eclesisticas, de sindicalistas, de familiares dos
acampados, de estudantes, de apoios, de curiosos faz do acampamento,
mais do que talvez o assentamento, uma vitrine que espelha as aes
coletivas do movimento e, portanto, um meio de mostrar sua organizao.
Em um assentamento no h a mesma cooperao que
possvel de se verificar no acampamento. Podemos dizer que, talvez, as
divergncias mais srias comeam com a disposio das pessoas sobre a
terra. No h um padro de realizao de assentamentos. Com alguma
divergncia de sentido, tanto os rgos governamentais como o MST
preferirem o sistema de agrovilas. Neste sistema, os assentados
constroem sua casa no lote de morada, em reas de at 1 hectare,
dispostas uma ao lado da outra. Para o Estado, este sistema facilita a
instalao de infraestrutura, quando h. Para o MST, ajuda na articulao
de pessoas e na construo de cooperativas, pois permite maior
aproveitamento da rea de produo. Porm, a maioria dos assentados
prefere seguir a tradio, constroem suas casas no prprio lote de
produo, para no ter que se deslocar de sua residncia at o lote de
produo ou curral, distantes at 10km.
Com toda razo, salvo os que possuem agrovilas, o trabalho
de articular pessoas jamais poderia ser realizado de forma repentina.
Mesmo os que contam com agrovila, portanto as casas das pessoas
esto mais prximas, no permite realizar as coisas de forma repentina
porque seus moradores podem estar envolvidos com seu lote de
produo ou estar resolvendo seus assuntos particulares na cidade. Em
alguns assentamentos, divergncias polticas entre os assentados ou

164

entre estes e o MST tambm pode dificultar a realizao de uma


articulao das pessoas, nestes casos o trabalho de reunir os assentados
para algo demanda mais tempo.
Outra questo importante destacada por BN foi a construo
de uma escola informal, de lona preta, no interior do acampamento. A
este respeito acrescento que, nesta escola, a professora Arlete e eu,
entre outros (as), reunamos as crianas e procuravmos trabalhar com
elas, mas s a Arlete e eu freqentvamos o Magistrio de Frias no
DER/Braga RS, as demais pessoas no tinham formao pedaggica. A
escola do acampamento era administrada pela equipe de educao local
e funcionava com a doao de materiais fornecidos pelas entidades que
nos apoiavam. Acrescento, ainda, que nesta escola tambm funcionava
uma turma de alfabetizao de adultos.
No Acampamento Ipanema foi iniciada a discusso da
escola intinerante no Estado de so Paulo. A escola intinerante uma
conquista dos Sem Terra do Rio Grande do Sul. Trata-se de uma escola
que funciona em container, no interior dos acampamentos, e est atrelada
uma escola sede. Quando os acampados mudam o acampamento,
desocupam a rea ou so despejados da rea, a escola segue com os
acampados. A escola intinerante ainda no havia sido conquistada no
Estado de So Paulo at o momento da entrevista (2001). O que os
acampados de Ipanema conseguiram, por intermdio da equipe de
educao do acampamento e do SE/SP, junto Secretaria de Estado da
Educao foi a ampliao de uma Escola Agrupada, que funcionava em
Bacaetava, bairro rural existe nos limites da Fazenda Ipanema. Porm,
aps a ampliao desta escola, a equipe de educao no conseguiu
influenciar as atividades pedaggicas realizadas pela escola, sendo
chamada apenas para concordar com decises j tomadas de antemo
pela escola ou para contribuir financeiramente para com ela.
A distncia entre as regionais e o custo financeiro foram
fatores que dificultaram o trabalho de construo de equipes de educao

165

em

todos

os

acampamentos/assentamentos

do

Estado

e,

conseqentemente, prejudicou a organizao de coletivos regionais de


educao.

As coisas eram feitas na garra e sem liberao. Havia um certo


reconhecimento, mas era difcil a questo financeira. Uma vez,
estvamos em Itapeva e tnhamos que chegar em Iper. Pegamos
uma carona com um desconhecido at Botucatu e, de l, at Iper
(...) Andvamos muito de carona e se apoiando financeiramente
na famlia. Pedia para a famlia estar bancando muito de nosso
trabalho (Entrevistada BN/Itapeva).

BN menciona aqui as dificuldades, sobretudo financeiras,


que tive para contornar a situao, arcando com os custos de muitas de
suas atividades. As questes financeiras e a distncia entre as regionais
dificultaram a construo de uma estrutura orgnica, impossibilitando
tambm a visita a cada acampamento/assentamento para acompanhar os
trabalhos das equipes de educao. Contudo, as dificuldades parecem
no ter impedido a construo do Setor de Educao no Estado de so
Paulo.
Em 1992, comeou a ser levado a srio o SE. Os assentados
comearam a ver a educao como atividade que deveria estar
organizada em um setor no interior da estrutura do Movimento
Sem Terra. At ali, a educao era coisa a ser tratada e resolvida
dentro de casa, e no pelo movimento (Entrevistada
BN/Itapeva).

Aqui, mais uma vez, a entrevistada mostrou que foi uma


constante o trabalho de convencimento dos assentados e suas lideranas
sobre a importncia de educar segundo os princpios da Proposta
Pedaggica do MST.
Na continuidade, BN enfatiza: At ali, a educao era coisa
a ser tratada e resolvida dentro de casa, e no pelo movimento. Temos
aqui um caso tpico acerca da importncia atribuda educao pelas
famlias que moram no meio rural, o que confirma uma perspectiva de

166

estudos educacionais levantada em nossa pesquisa bibliogrfica, tais


como os estudos de (WHITAKER, 1997; DEMARTINE, 1984).
Em seguida, a entrevistada anuncia que esta importncia foi
assumida pelo movimento, mais especificamente por suas lideranas.
Quase em tom de desabafo, BN parece destacar a organizao do Setor
de Educao/SP como a realizao de um trabalho que estava por ser
feito desde a mudana na estrutura organizativa do MST (1988), quando
o SE j havia sido reconhecido como um setor de atividade do
movimento. Porm, no Estado de So Paulo, at aquele momento, o SE
no estava sendo levado a srio.
Podemos avaliar a existncia de algumas conquista do
perodo. Os Sem Terra paulistas que participaram do Magistrio de Frias
foram fundamentais na coordenao do trabalho coletivo de educao em
suas regionais, dando impulso discusso orgnica da questo
pedaggica no Setor de Educao do Estado. O funcionamento dos
coletivos e as atividades desenvolvidas no eram idnticos, mas havia
algumas pessoas que serviam de referncia para encaminhar e dialogar
sobre a Proposta Pedaggica do MST junto a grande parte dos
acampados e assentados.
At aqui, realizamos um levantamento de como transcorreu
a construo do Setor de Educao no Estado de so Paulo, o que no
significa que houve a implantao da Proposta Pedaggica do MST.
Vamos, agora, nos deter sobre o ensino oferecido nas escolas pblicas
formais dos assentamentos do MST/SP e sobre as tentativas dos Sem
Terra nela implantar a sua proposta pedaggica.

5.2 A difcil espacialidade da Proposta Pedaggica do


MST no Estado de So Paulo
Entrevistas realizadas com ex-membros do SE do MST/SP e
com atuais membros revelaram que, mesmo com a formao do Setor de

167

Educao SE/SP no incio de 1990, no ocorre a implantao da


Proposta Pedaggica do MST em escolas pblicas oficiais das reas de
assentamento do Estado de So Paulo.
A entrevista com JA, atual membro da educao da regional
de Itapeva,57 confirmou esta no implantao. Quando perguntamos: o
que levou a se integrar no coletivo de educao?, o entrevistado realiza
uma apreciao crtica da atual educao pblica oferecida aos Sem
Terras paulistas.

Eu via que os alunos, por exemplo, que estudavam no Eng. Maya


[Escola Estadual que fica no distrito de Eng. Maya] iam escola
por ir, no aprendiam nada, desinteressavam-se pelas matrias.
Os professores pareciam que no sabiam conduzir, passavam a
matria e largava l. Percebi que os alunos no estavam
aprendendo nada. E eu acho que ruim o aluno ir escola para
ficar perdendo tempo, s vezes trabalha o dia inteiro ir escola e
no aprender nada ruim. As pessoas vo indo e v que no tero
futuro (Entrevistado JA/Itapeva).
Antes de concluir o Ensino Mdio, JA trabalhava de dia e
freqentava a escola no perodo noturno, por isto fala como trabalhador
que estuda. O entrevistado destaca o no aprender nada, mencionado
em trs momentos deste pequeno trecho, relacionando o no aprender e
o desinteresse pela matria com a maneira de ensinar do professor,
apoiando-se, implicitamente, na Proposta Pedaggica do MST, que
acredita relacionar melhor mtodo e contedo. Entendemos que JA
parece acreditar que o aprendizado acontece quando se relaciona
contedo com maneira de ensinar, funo do professor. Quando diz que
os alunos vo e no aprende nada, ele est centrado na questo do
contedo; j quando diz que os professores parecem no saber conduzir
57

JA filho de assentado na rea I da fazenda Pirituba, regional Itapeva - MST/SP. A


entrevista com JA foi realizada juntamente com sua irm BL (mais velha que JA e
participante do Setor de Formao do MST/SP), em janeiro de 2001, quando o
entrevistado tinha sido recentemente escolhido para ser um dos representantes desta
regional junto ao Setor de Educao do MST/SP.

168

ou passar a matria, faz referncia ao mtodo de ensino. Contedo e


mtodo, segundo nossa interpretao, seriam causas da falta de
interesse dos alunos, revelando conscientizao do entrevistado na
importncia do efetivo aprendizado e a conseqncia disso em seu futuro.
A eu comecei a ler um pouco a pedagogia de Paulo Freire, fui
vendo que na [escola] Engenheiro Maya os tipos de aula que
estavam ocorrendo no estava levando ns a lugar nenhum.
Estava vendo que (as aulas) estavam levando os alunos
...(pausa)... estavam alienando os alunos. Porque fugia da
realidade, no tinha nada a ver com a realidade. As matrias ali
so muito distantes (Entrevistado JA/Itapeva).

Em seguida, o entrevistado atribuiu sua viso crtica da


educao pblica paulista sua participao no coletivo de educao
(desde o incio de 2001) e leitura de Paulo Freire. a meno a Freire
aparece, neste trecho da entrevista, como algo natural, por seu
envolvimento com a educao no MST: comecei a ler Paulo Freire. Da
mesma forma, o entrevistado recorre a Freire para justificar o
distanciamento da escola em relao realidade dos assentados, que
so a quase totalidade dos seus alunos, os demais so filhos e filhas de
pequenos proprietrios.
A reformulao da escola pblica, realizada pelo Governo do
Estado de So Paulo, na 1 gesto do governador Mrio Covas (1995
1998) tambm surge como parte de um descaso frente aos alunos:

...das quatro aulas de Histria que havia por semana, duas foram
cortadas, Geografia tambm ficou com apenas duas. Quer dizer,
as matrias que so mais crticas, que deixam os alunos mais
crticos, o governo diminuiu (Entrevistado JA/Itapeva).

O entrevistado v a reduo das disciplinas de Cincias


Humanas como parte de um processo que aliena os alunos, pois foram
reduzidas justamente as matrias que, segundo ele, so mais crticas. De
fato, estas disciplinas so complementares por envolverem a dimenso

169

espao/tempo e, quando trabalhadas a partir da realidade, oferecem a


possibilidade de formao da conscincia crtica dos educandos, pois
espao/tempo fundamentam a cultura dos grupos e a identidade de seus
membros.
O entrevistado d pistas de como esta escola que aliena:
Volta e meia conversamos com alguns professores que so mais
abertos, principalmente os professores de Histria, e chegamos a
concluso que cada vez mais a educao pblica, a educao do
pobre, est ruim (Entrevistado JA/Itapeva).

No movimento dialtico da realidade, a escola pblica que


aliena abriga pessoas mais abertas, que pensam as dificuldades
enfrentadas. Em outro momento, quando perguntado sobre a abertura
dos professores com relao Proposta Pedaggica do MST, o
entrevistado volta a mencionar a disciplina de Histria e, desta vez, no
fala em professores de Histria, como na citao anterior, mas de uma
professora em particular, da qual no menciona o nome: Tem uma
professora de Histria que est mais aberta nesta parte, est mais atenta
para as aes do governo, mais aberta para essas coisas. Agora, as
demais professoras ainda esto muito mal informadas. Em seguida, o
entrevistado afirma:

O ano passado foi realizado aquela campanha de plebiscito, por


exemplo, as demais professoras nem sabia o que era plebiscito,
estavam sem saber do assunto, completamente sem informao
sobre o assunto. Nem sabiam da existncia do plebiscito sobre a
dvida interna e a dvida externa, sobre o FMI. Isto muito ruim,
pois se elas que esto formando cidados e esto desinformadas
sobre isso, imagine que tipos de cidado estaro formando, se
que esto formando (Entrevistado JA/Itapeva).

Aps falar sobre a sensibilidade da professora de Histria e


sobre as aes do governo na reformulao do ensino, o entrevistado
relaciona a falta de informao sobre o plebiscito (que envolveu o MST, o

170

PT e CNBB) aceitao da Proposta Pedaggica do MST por parte das


demais professoras.

Ns temos o pessoal da educao (Setor Educao) e estamos


conversando com os professores, indo na escola. Os professores
esto com pouco conhecimento sobre a proposta de escola para a
reforma agrria, mas no temos ido muito a eles para conversar,
para abri a cabea deles. Porque eles esto mais interessados em
receber o salrio e passar o que o governo m anda. Ningum vem
para conversar, para tentar deixar um ponto de interrogao na
cabea deles e ver se eles esto fazendo certo ou no
(Entrevistado JA/Itapeva).

JA ressalta novamente a conversa com os professores como


maneira de trabalhar a implementao da Proposta Pedaggica do MST.
Nesse trecho da entrevista, o entrevistado demonstra certa insegurana
quando quis atribuir a algum a responsabilidade pela no implantao da
Proposta Pedaggica do MST. Primeiramente atribui a outros a
responsabilidade por realizar o trabalho de conversar com os professores:
temos o pessoal da educao. Logo aps, ele tambm se incluiu na
responsabilidade: estamos conversando com os professores.
Na

continuidade,

novamente

atribui

outros

responsabilidade, quando afirma que o no conhecimento da proposta por


parte dos professores e, portanto, a pouca abertura dos professores das
outras reas que no as humanas, resulta da ausncia de algum para
dialogar com a escola: Ningum vem para conversar, para tentar deixar
um ponto de interrogao na cabea deles.
JA tambm afirma que necessrio algum abrir a cabea
dos professores. Aqui, novamente, acreditamos que estaria faltando, do
ponto de vista do entrevistado, a participao de algum competente a
ponto de realizar uma interveno inflexvel, quase cirrgica, na cabea
do professor, de maneira que sua cabea estivesse receptiva uma
proposta (educacional) voltada para a realidade da Reforma Agrria.

171

O entrevistado faz uma crtica contundente ao sistema de


ensino, representado no trabalho dos professores que, segundo ele,
estariam mais interessados em receber o salrio e passar o que o
governo manda. Nessa intrigante fala, o entrevistado parece avaliar
tambm a relao institucional do governo com os professores, deixando
transparecer uma sensao de abandono dos professores prpria sorte:
ningum ...vem ver se eles (professores) esto fazendo certo ou no.
No

h,

assim

acompanhamento

das

atividades

pedaggicas dos professores e da escola, como sugere a Proposta


pedaggica do MST. A expectativa do entrevistado de algum
acompanhe o trabalho realizado pelo professor da escola pblica, funes
requeridas dos membros da equipe de educao, do coletivo de
educao e do Setor de Educao. Na continuidade, o entrevistado toma
para si este trabalho e acompanhamento.

A inteno nossa aproveitar a abertura para esse tipo de


pedagogia da atual diretora. Vamos comear com ela. Numa
conversa que tivemos, ela disse ser essa pedagogia muito boa.
Uma pedagogia que no foge da realidade e forma cidados
crticos e no cidados com um tapa,58 visando o mercado
(Entrevistado JA/Itapeva).

H aqui um destaque para a intencionalidade coletiva de


aproximao com a Escola Estadual eng. Maya e sua diretora. A
avaliao positiva da diretora vista como possibilidade de estreitar as
relaes para a implantao da Proposta Pedaggica do MST, j que a
mesma avalia esta pedagogia como muito boa, e teria dito, segundo o
entrevistado, que a proposta no foge da realidade e forma cidados
crticos, e no visando o mercado.
JA tambm compara a formao que no crtica com a
formao de pessoas que no possui alternativas e, portanto, deve ter
58

Tapa um acessrio utilizado em animais de carga (cavalo, gua, burro) quando


atados a carroas ou charretes, fazendo com que os mesmos olhem em frente,
dificultando que olhem para os lados, durante o tempo que esto no arreio.

172

olhos s para o que lhe oferecido, impedindo-a de ver a totalidade, de


ser cidado.

Porque nossa educao (da escola pblica atual) assim. No


oferece condies para prestar um vestibular, entrar numa
faculdade. A viso que os professores passam que temos que
estudar porque hoje o mundo est competitivo, voc tem que ser
isto e aquilo para poder entrar no mercado. A educao que eles
passam para ns no uma educao que incentive a ficar na
terra, que ajude a cultivar a terra, que contribua para preservar a
terra. uma educao que est muito longe do que a gente
espera (Entrevistado JA/Itapeva).

A escola pblica recebe, aqui, consideraes a respeito do


tipo de formao que deve propiciar. Segundo JA, a escola no oferece
uma oportunidade de futuro de nenhuma forma, nem para prestar o
vestibular e nem para a vida na terra. A condio para prestar vestibular
aparece aqui como sinnimo de formao ampla. J a educao que
incentive a ficar na terra, que ajude a cultivar a terra adquire o equivalente
de educao voltada para a realidade.
Neste aspecto, BL, irm de JA, intervm e apresenta o papel
dos pais no processo de transformao da escola. Segundo ela:

Os pais querem que os filhos continuem na terra, ento eles


teriam que exigir que dentro da escola se trabalhassem a
valorizao da terra. Falta um pouco disto, os pais no sabem
como lidar com esses valores de forma pedaggica, isto , exigir
que na educao de seus filhos tais valores podem e devem ser
trabalhados na escola. Esta tarefa de esclarecimento dever ser
trabalhada mais firmemente pelo nosso coletivo. Na verdade,
muitos pais, por valorizar a educao de seus filhos e no terem
estudado bastante, acham que o fato dos filhos irem para a escola
j est muito bom, mas no se importam muito com os contedos
das disciplinas (Entrevistada BL/Itapeva).

Neste trecho, a militante atribui ao assentado o papel do ru,


quando na verdade ele uma vtima. Paulo Freire j alertara em
Pedagogia do Oprimido que o oprimido hospeda o opressor. BL, ao
atribuir ao prprio grupo a responsabilidade pelo fato da escola no

173

valorizar o trabalho e a permanncia na terra, est isentando o sistema de


ensino que oprime, ao valorizar por anos e anos o urbano, em detrimento
do rural.
Na verdade, a no valorizao do rural e do trabalho na terra
pela escola uma questo histrica. Como vimos rapidamente no captulo
2, a construo do Estado Nacional foi um divisor de guas entre os
valores urbanos e os valores rurais, com a vitria poltica dos grupos
ligados industrializao. Este fato influenciou no s a educao como
toda a sociedade, visto que disseminou os valores urbanos como
sinnimo de moderno, enquanto que o rural foi representado como atraso.
Se a educao for entendida como um saber especializado
no interior do sistema escolar, bem possvel que os pais no saibam
como lidar, de forma pedaggica, com os valores que estimulam a
permanncia na terra. O trabalho pedaggico caracterstico de um
executor especializado desde que a educao se submeteu
pedagogia/teoria da educao. Como aponta Brando (1995b), a ao
educacional no ocidente adquiriu o sentido de escolarizao e est
submetida pedagogia e a executores especializados: o professor.
Isto no quer dizer que os pais no devam intervir ou opinar
sobre a educao oferecida nas escolas. Esta participao no s
possvel, como recomendvel, sendo essa mais produtiva se houver um
ambiente dialgico. Como advertira Paulo Freire, valorizar o dilogo de
igual para igual condio de uma postura libertadora, pois da mesma
forma que ningum educa ningum, ningum pode levar a conscincia
para o outro, pois a conscincia social e, portanto, necessita do
intercmbio entre pessoas iguais na humanidade.
BL tambm destacou a resistncia dos poderes pblicos ao
projeto educacional do MST na seguinte trecho:
So duas pessoas formadas em magistrio, mas para trabalhar
nos assentamentos difcil porque se voc chegar l e entrar em
contato dizendo que formada em assentamento tem uma grande

174

resistncia. difcil e ns no conseguimos trabalhar isto aqui,


principalmente com o governo estadual e municipal que
dificilmente contrata algum do assentamento para trabalhar,
mesmo tendo a formao exigida (Entrevistada BL/Itapeva).

A entrevistada afirma que a formao no curso de Magistrio


de frias no suficiente para conseguir um posto de professora nas
escolas de assentamentos, seja estadual ou municipal. Segundo ela, os
poderes constitudos colocam resistncia e at se opem ao projeto
pedaggico do MST. Alm do que, os cargos de professores da rede
oficial de ensino (municipal e estadual) dependem da realizao de
concursos pblicos e no de contato, talvez por isso BL afirma que
difcil algum do assentamento ser contratado.
JA e BL abordaram, respectivamente, o contedo/mtodo de
ensino e o papel dos pais/papel do poder constitudo. O discurso desses
entrevistados convergiu com a de KL59, analisada adiante, ao avaliar que
o Setor de Educao do MST/SP ainda no ocupou a escola pblica de
ensino formal, pois o SE caminhou mais por uma via no institucional.
Aqui no Estado de So Paulo a gente nunca conseguiu trabalhar
muito com a Frente de Ensino Fundamental e a Frente de Ensino
Mdio, que so a educao formal das escolas de assentamentos.
A gente j ensaiou vrias vezes fazer o acompanhamento das
escolas, mas o que eu noto que na hora do embate com o
diretor da escola, com o professor, com a Secretaria de Educao
o pessoal fica um pouco tmido, no acha espao, no cava
espao tambm. Fica uma relao meio assim: bom, isso
governo, estado e tal, muito ruim mas com eles l
(Entrevistada - KL/Ribeiro Preto).

Essa entrevistada confirma que o SE do MST/SP nunca


trabalhou o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio nas escolas pblicas
de assentamento, porque isto esbarra na questo institucional. A
entrevistada reconhece no faltaram tentativas de implantao da
59

Esta entrevistada liderana do MST que iniciou sua atuao no Setor de Educao,
mas que atualmente atua em vrias atividades do movimento, principalmente na regio
de Ribeiro Preto, regional Nordeste.

175

Proposta Pedaggica do MST nas escolas pblicas dos assentamentos


do Estado, mas estas no surtiram os efeitos esperados. Na discusso
com os representantes do poder institudo (diretor, prefeito, governo) o SE
no cava espao ou no consegue convenc-los da importncia da
implantao da Proposta Pedaggica do MST nas escolas pblicas de
assentamentos.
KL chega a atribuir esta falta de espao timidez ou falta de
ousadia dos membros do SE frente aos representantes do poder
constitudo, tais como o diretor da escola, o professor, a Secretaria
Municipal de Educao e a Secretaria Estadual de Educao, mesmo
sabendo que o ensino oferecido pela escola pblica ruim. Assim, a
entrevistada demonstra ter conscincia da necessidade e da dificuldade
de atrelar o que chamamos ethos poltico ao educacional, mas alega que
o SE necessita ir atrs de cavar espao para que isto acontea, ou seja,
sem o SE se impor dificilmente haver a implantao da Proposta
Pedaggica do MST nas escolas pblicas de assentamentos.
No Estado de So Paulo a gente no ocupou ainda as escolas de
ensino fundamental e mdio. H vrios exemplos: no Pontal tem a
escola P de Galinha e em Itapeva a escola Engenheiro Maya.
Escolas que funcionam dentro dos assentamentos, os alunos so
dos assentamentos e as linhas pedaggicas so dadas pelo
Estado, professores e diretores. Ento, no h respeito
realidade do campo: as metodologias no esto voltadas para
isso, as datas importantes para o movimento no so lembradas
na escola, a bandeira do MST no tem nenhum significado l
dentro, no est l dentro (Entrevistada KL/Ribeiro Preto).

Nesta fala, a entrevistada destaca a no ocupao da escola


pblica de assentamento pelo Setor de Educao e apresenta alguns
significados que devem ter uma possvel implantao da Proposta
Pedaggica do MST: linhas pedaggicas e metodolgicas voltadas
realidade co campo, comemorao das datas importantes para o
movimento e o cultivo de valores e smbolos significativos para o MST,

176

tais como a sua bandeira e personalidades como Che Guevara, Paulo


Freire, Simon Bolvar, Mariguela.
Os embates com os poderes constitudos existem, ainda que
de forma tpica, como afirma BN:
At um tempo atrs a escola da rea 2 tina sido fechada e a
tivemos algumas reunies. Acho at bom colocar isto. o
seguinte: o conselho Tutelar, por exemplo, pode estar intervindo
em escolas porque os governos esto alegando a necessidade de
um nmero x de alunos e no tendo tal quantia eles querem
fechar a escola. Atravs do conselho que o pessoal conseguiu
reativar a escola da rea 2 (Entrevistada BN/Itapeva).

A reao dos assentados de Itapeva contra o fechamento


da escola tornou possvel perceber que os embates existem, apesar de
terem sido considerados tmidos por KL. Neste caso, o Conselho tutelar
serviu de instrumento da reao dos assentados contra o fechamento da
escola.
Outra linha de atuao do SE de educao do MST/SP so
as aes com os Sem Terrinhas. Sem Terrinhas o nome dado s
crianas e aos adolescentes filhos e filhas de assentados. Vejamos o que
diz KL sobre um Encontro dos Sem Terrinha ocorrido em So Paulo no
ano de 1996:
O ltimo dia foi marcado por esse carter mais reivindicatrio, as
crianas foram para a Secretaria Estadual de Educao (So
Paulo) e levaram uma, pauta previamente discutida nas regionais,
abordando a educao nos acampamentos e assentamentos, a
infraestrutura, o material didtico e, sobretudo, o absurdo do
transporte escolar existente nas reas rurais do Estado
(Entrevistada KL/Ribeiro Preto).

O carter mais reivindicatrio, portanto poltico, aparece


novamente como uma ao dos Sem Terra do Estado. interessante
destacar a formao das crianas pela sua participao em negociaes
com a Secretaria Estadual de educao/SP.

177

Vemos tambm, neste trecho da fala da entrevistada, um


resultado da malograda poltica de Agrupamento das Escolas Paulistas
que, acrescida, na atualidade, pela desastrosa poltica de fechamento de
escola, tem ocasionado o transporte de crianas e jovens das reas rurais
e de assentamentos para estudarem em escola da cidade. O transporte
em nibus sem condies de segurana, sem freio como relataram as
entrevistadas KL e BN, coloca em risco a vida das crianas. Se no
bastasse isto, as longas distncias e o tempo que as crianas so
obrigadas a percorrer dentro dos nibus abalam suas condies fsicas e
psicolgicas para o bom aproveitamento dos estudos.

5.3 - A direo tomada pela Proposta Pedaggica do


MST no Estado de So Paulo
Em sua entrevista, KL fala sobre a no ocupao da escola
pblica de assentamentos paulistas. No entanto, considerou que uma
possvel ocupao da escola pblica deve redundar na implantao da
Proposta Pedaggica do MST, esta tarefa vista como um horizonte
dos envolvidos com a educao no Estado:
A Proposta Pedaggica do MST um grande guarda-chuva e
importante que ela avance. A nvel nacional, h toda uma
discusso terica que aqui no estado (So Paulo) no est
concretizada, mas importante porque a gente tem um norte, um
horizonte e pra l que a gente quer caminhar (Entrevistada
KL/Ribeiro Preto).

Comparar a Proposta Pedaggica do MST com um grande


guarda-chuva conduz a algumas consideraes. O guarda chuva um
acessrio que protege seu usurio da chuva ou do sol, o que permite
estabelecer o seguinte paralelo: a proposta pedaggica permite proteger
os acampados e os assentados de eventuais chuvas de preconceitos ou
proteger de tentativas de impor escola do assentamento de raios de
sol que s iluminam os interesses urbanos.

178

Um outro paralelo. O guarda-chuva possui uma haste ou


cabo que sustenta uma armao de varetas mveis presas a um pano. O
projeto sociocultural ou modo de vida Sem Terra a haste que sustenta
seus objetivos educacionais, as varetas so as vrias vivncias
educacionais/formativas, as teorias ou matrizes pedaggicas que o
movimento adota para sustentar a Proposta Pedaggica do MST.
A entrevistada d nfase ao qualificativo grande. Este
qualificativo nos remete a idia de intensidade acima do normal, ou ainda,
a a idia de ao poderosa. Assim, podemos entender que KL percebe
vrios espaos/momentos educacionais em que a Proposta Pedaggica
do MST pode ser aplicada.
Por isto, apesar de a Proposta Pedaggica do MST ainda
no ter sido implantada no Estado de So Paulo, h outros horizontes,
outras frentes de atuao educacional nas quais a educao est sendo
trabalhada. A Frente de Educao Infantil (Sem Terrinha), a Frente de
Educao de Jovens e Adultos (EJA) e a Frente de formao de
formadores so exemplos de atuao do SE no Estado de So Paulo.60
Atualmente, so elas que aglutinam o conjunto do movimento no Estado.
Vejamos o que diz a entrevista de KL sobre os Sem Terrinha:
O encontro dos Sem Terrinha de 1996 tambm foi um evento
muito importante para que a educao no movimento se abrisse
para a sociedade aqui no Estado e mesmo para que o conjunto do
MST entendesse a importncia dessa questo e pegasse a
educao como prioridade. Foi um encontro muito importante,
porque envolveu todos do MST, houve mobilizao nas regionais
para convidar as crianas, encontros preparatrios e, sobretudo
tinha um carter reivindicatrio. Ento, as coisas no MST so
muito assim, quando existe o carter da luta, da reivindicao,
abraado pelo conjunto do movimento, isto caracterstico do
movimento social mesmo (Entrevistada KL/Ribeiro Preto).

As atividades com as crianas Sem Terra tm, entre outros


objetivos, o de trabalhar a educao, a identidade e a formao poltica
60

Esta informao foi obtida em reunio, no incio de 2002 com membros do Setor de
Educao e dos nove coletivos regionais de educao do Estado de So Paulo.

179

com as crianas. No por acaso, os encontros de Sem Terrinha,


realizados nos Estados desde 1996, tm sua importncia demarcada pelo
envolvimento e mobilizao dos membros do MST/SP. O carter
reivindicatrio demonstra ainda a predominncia do ethos poltico, que
mais fcil de se conseguir.
As aes com os sem Terrinhas tambm so destacadas
por BL:

Com educao tambm a gente trabalhou muito com sem


terrinha, com as crianas daqui. A gente fazia muitas brincadeiras,
fazia encontros regionais, e at hoje ainda faz. Mas eu no estou
exercendo esta atividade, mas j fiz isto. Reunir a crianada, fazer
brincadeira. Fazer os encontros com carter mais poltico, trazer
um pouco da realidade do movimento para as crianas, e na sua
linguagem, trabalhando a importncia do coletivo, da unio entre
as crianas. A gente no trabalha s a poltica com as crianas,
mas fundamental que elas entendam o porqu de ser Sem
Terra, do Movimento Sem Terra e o porqu de trabalhar o
coletivo. A gente sempre trabalha com as crianas Sem Terrinha
nesse sentido, nesta linha (Entrevistada BL/Itapeva).

Na fala dessa entrevistada, aparece a preocupao em


formar um ethos polticos com as crianas. Formao considerada
fundamental para trazer um pouco da realidade do movimento para as
crianas. Com isto, diz a entrevistada, haver uma continuidade: a
tendncia aquele Sem Terrinha que participar internamente no
assentamento, se valorizado, vai participar sempre. BL ressalta a
necessidade de dar continuidade a essa atividade quando afirma:

Vai se frutificando. Ns hoje, na regional, trabalhamos o


assentamento e fazemos o Encontro Regional de Sem Terrinhas.
Neste encontro se trabalha a arte, a cultura e a formao poltica.
Por exemplo, na poca que havia os presos polticos em
Itapetininga eles (Sem Terrinhas) escrevero uma carta e
assinaram com as mos pintadas. As pessoas que estavam
presas se recordam disso at hoje, foram mais de cem (100)
mozinhas pintadas simbolizando as assinaturas delas. Foi

180

assinada desta forma para que no houvesse discriminao entre


as crianas que sabiam escrever e aqueles que no sabiam.
Tambm plantaram rvores para os presos. Mostraram que tm
conscincia das coisas, participaram de forma diferente, mas
participaram da realidade (Entrevistada BL/Itapeva).

As atividades feitas com as crianas so avaliadas como


praticamente incorporadas pelas crianas, pois elas mesmas se renem
na casa de uma delas, para brincarem e comer.
Um trecho interessante desta entrevista quando BL fala
sobre os Sem Terra que foram presos aps participarem de uma
manifestao de protesto contra o preo abusivo dos pedgios das
estradas paulistas. Nesta manifestao os Sem Terra foram acusados
pelas autoridades de depredar uma praa de pedgio na Rodovia Castelo
Branco e presos em um presdio de Itapetininga/SP.
Estes membros do movimento foram considerados presos
polticos por seus pares. Em manifestao de apoio causa dos presos
polticos, as crianas dos assentamentos de Itapeva realizaram algumas
atividades. Uma delas foi escrever uma carta para os seus companheiros
manifestando solidariedade e como havia crianas que ainda no
assinavam seus nomes, a carta foi assinada com as mos pintadas: as
crianas colocaram suas mos na tinta guache e as imprimiram no papel.
O apoio das crianas a seus companheiros que se encontravam presos
no foi esquecido, de maneira que os mesmos se recordam at hoje das
mais de cem (100) mozinhas pintadas simbolizando as assinaturas
delas.
O plantio de mudas de rvores nas reas de preservao
dos assentamentos tambm foi uma atividade realizada com as crianas
para que elas manifestassem seu apoio aos companheiros.
A preocupao em estabelecer a igualdade entre as
crianas convm ser ressaltada. A arte, a ecologia e a poltica foram
escolhidas para que todas as crianas pudessem participar da realidade
de uma maneira diferente e pedaggica. Essas atividades ajudam formar

181

a conscincia poltica sem que haja a discriminao entre elas e, ao


mesmo tempo, servem para formar/mostrar a conscincia das crianas e
seu apoio aos companheiros, considerados presos polticos.
O encontro dos sem Terrinhas foram dois dias de discusso e de
oficinas pedaggicas e culturais, envolvendo vrios artistas da
cidade de So Paulo, dando a mobilizao um colorido
interessante (Entrevistada KL/Ribeiro Preto).

Desse trecho, pode-se depreender, a existncia da mstica,


utilizada freqentemente pelo MST em suas diversas atividades, que
simboliza e cultiva valores e sentimentos por meio de representaes e
gestos, palavras e prtica. KL considera que o crescimento do nmero de
mulheres e seus filhos e filhas presentes em encontros e congressos do
MST tambm incentiva a formao de pessoas para atuar na educao
infantil:
Na rea de Educao Infantil houve muitas oficinas pedaggicas
para estar trabalhando com educadores porque cresce cada vez
mais a presena de crianas de 0 a 6 anos nos encontros do
movimento: O que fazer com essas crianas? Reunio no o
melhor espao para crianas. Ento, sentiu-se a necessidade de
se criar as cirandas Infantis, que so os espaos pedaggicos e
ldicos para as crianas, isso foi se tornando uma realidade que
exigiu curso para formar pessoas que lidavam com as crianas
nesses espaos (Entrevistada KL/Ribeiro Preto).

As Cirandas Infantis acabaram ganhando espao no MST,


que passou a produzir CDs, cartilhas para utilizar nos espaos
pedaggicos e ldicos dos acampamentos/assentamentos, bem como
nas marchas, caminhadas, encontros, seminrios e congressos. Segundo
KL, a educao infantil tambm entra na pauta das reivindicaes do
Setor de Educao do MST/SP:
Outra coisa que est com fora a Educao Infantil. Eu noto
que, por meio da educao infantil o todo do movimento vai
retomando a educao como uma prioridade. Isto porque, em

182

novembro do ano passado (2000) houve uma mobilizao das


mulheres e cerca da 500 delas acamparam em frente ao
INCRA/SP por trs dias. Essa mobilizao resultou numa
negociao com a Secretaria da Justia e Cidadania para a
construo de 10 cirandas Infantis nas regionais do MST
(Entrevistada KL/Ribeiro Preto).

No Estado de So Paulo existem nove regionais: a Regional


Grande So Paulo; a Regional Leste, que engloba o Vale do Paraba; a
Regional Nordeste, formada por Ribeiro Preto, Araraquara, Barretos; a
Regional Andradina; A regional do Pontal; a Regional Sorocaba; a
Regional Itapeva; a Regional Promisso; a Regional Iaras.
Na negociao de Cirandas Infantis com a Secretaria
Estadual de Justia e Cidadania/SP, ficou definido uma para cada
regional (com exceo de Araraquara, Grande So Paulo e Iaras) e trs
para a Regional do Pontal. Fizeram parte da equipe de negociao
membros do Coletivo de Gnero, da Direo Estadual do MST e do Setor
de Educao.
A educao Infantil chamada de Ciranda Infantil no MST
como o objetivo de preservar o carter ldico juntamente com o
pedaggico. Na opinio de KL, com a Educao Infantil o todo do
movimento vai retomando a educao como uma prioridade, uma vez que
na negociao esto envolvidos os membros de vrios setores de
atividades do prprio movimento.
A atuao do MST em torno das cirandas Infantis expressa
tambm uma bandeira levantada pelo coletivo de Gnero do movimento,
o que tem estimulado cursos para formar pessoas que lidam com as
crianas em tais espaos. Outro aspecto importante dessa bandeira do
coletivo de Gnero a garantia de uma participao mais ativa das
mulheres no interior do movimento, uma vez que na realizao das
atividades, marchas e encontros, sempre tem pessoas aptas a
desenvolver atividades com as crianas enquanto suas mes participam.

183

Na Frente de formao de Formadores h um nmero


considervel de sem Terra do MST/SP realizando cursos de Magistrio
em Veranpolis/RS e Pedagogia em Cceres/MT:
No Estado, teremos para esse ano (incio de 2001) a reunio do
Coletivo Estadual de Educao, com a participao das pessoas
que so referncias nas vrias regionais do movimento e a
presena dos que esto fazendo os cursos formais de Pedagogia
e Magistrio: so 5 pessoas fazendo a Pedagogia da Terra em
Mato Grosso [Cceres/MT], 3 fazendo Magistrio na turma nova e
2 pessoas na turma que j estava em andamento
[Veranpolis/RS]. Esse pessoal so da linha de frente do
movimento no SE do MST/SP. Nessa reunio vamos estar
planejando as atividades para os prximos seis meses
(Entrevistada KL/Ribeiro Preto).

A frente de Formao de Formadores e a Frente de


educao Infantil esto empolgando o SE do MST no Estado de So
Paulo:
Eu diria que duas coisas esto com fora mstica do movimento, a
Educao Infantil e a Formao de Educadores. Por que? Porque
tem envolvimento. A Educao Infantil porque est o todo do
movimento, fruto da mobilizao das mulheres. E a Formao de
Educadores por conta do professor Bernardo Manano que est
estruturando aqui no Estado de So Paulo o curso de Pedagogia,
a ser realizado no Pontal, onde todos os professores do Estado
passariam, bem como os militantes que trabalham com formao
e educao formal e informal. Esse curso pode impulsionar a
formao/capacitao dos militantes para o trabalho de
estruturao dos coletivos de educao nas regionais, o
acompanhamento dos trabalhos nas escolas e o estudo sobre a
Proposta pedaggica do MST (Entrevistada KL/Ribeiro Preto).

Neste trecho, a entrevistada sinaliza para o que tem


envolvido o do MST/SP na atualidade. A Educao Infantil, por conta da
mobilizao das mulheres em torno da reivindicao para a construo
das Cirandas Infantis nos prprios assentamentos e devido sistemtica
de organizar grupos de pessoas para realizar trabalho com as crianas
durante os eventos realizados pelo MST. E a Formao de Formadores,

184

por conta da expectativa de haver curso de pedagogia coordenado pelo


MST no prprio Estado de So Paulo, fato que est sendo
operacionalizado pelo professor Bernardo Manano Fernandes, o que
traria o alvio para os Sem Terra que precisam ser formados para atuar na
educao, pois no mais seriam obrigados a viajar para outros locais com
o objetivo de ter cursos que seguem a proposta Pedaggica do MST. A
possibilidade de efetivar a existncia desse curso impulsionaria a reflexo
sobre a Proposta Pedaggica do MST junto aos Sem Terra do Estado de
So Paulo, uma vez que ampliaria, segundo a entrevistada, a
formao/capacitao dos militantes e contribuiriam com o trabalho dos
mesmos na estruturao dos coletivos de educao nas regionais e o
acompanhamento das escolas de assentamento:
De 1 a 6 de maio (2001) estaremos trabalhando a Semana Paulo
Freire. Uma semana para lembrar a figura humana que foi Freire.
Para trabalhar o Paulo Freire lutador como um todo, o lado do
envolvimento poltico, do posicionamento e do ideolgico. O lado
educador, para refletirmos como foi que se desenvolveu sua
contribuio para a educao no s brasileira (Entrevistada
KL/Ribeiro Preto).

O reconhecimento do trabalho do professor Paulo Freire


tambm uma ao que est sendo realizada pelo SE do MST, no s
no Estado de So Paulo. Uma atividade nesta direo foi realizada em
Araraquara,

envolvendo

SE

do

MST/SP,

os

assentados,

os

pesquisadores, os educadores e os alunos da FCL/UNESP local e as


Secretarias Municipais de Cultura e de Educao dessa cidade.
Um trabalho que vem sendo executado pelo SE do Estado, a
pedido da Secretaria Municipal de Educao de Araraquara, o
acompanhamento para a implantao da Escola do Campo, a ser
realizada em trs escolas recm municipalizadas e que atendem
primordialmente aos alunos de assentamentos de pequenos stios. A
municipalizao das escolas de assentamentos rurais de Araraquara foi
conseguida em funo de uma luta dos prprios assentados, junto

185

Conferncia Municipal de Educao, realizada naquela cidade no ano de


2001:
Em Araraquara tem o Assentamento Bela Vista que no do MST
mas existe uma escola de 1 a 4 sries dentro do assentamento
e h um grupo de pessoas que querem discutir a Proposta
Pedaggica do MST. Existe uma perspectiva boa de discusso
(Entrevistada KL/Ribeiro Preto).

Na discusso da Escola do Campo tem participado os


representantes dos assentados, as professoras que lecionam em tais
escolas, os representantes da Secretaria Municipal de Educao, os
membros do SE do MST e os simpatizantes do MST. No entanto, no incio
de 2002, a maioria das professoras que participaram da discusso da
Escola do Campo solicitou transferncia de escola, dificultando a
implantao da mesma. A transferncia de escola por parte de
professoras fato comum no sistema de ensino. No caso dessas escolas,
que localizadas em reas distantes e de difcil acesso. Com exceo de
uma escola que possuem acesso por asfalto, as duas restantes e mais
distantes, possui um longo caminho de estrada de terra. Tais fatores
contribuem para que as professoras solicitem a transferncia de escola
to logo apaream oportunidades ou quando se inicia um novo ano letivo.

186

A caminho da Concluso
Antes de tecermos algumas consideraes finais, faremos
uma sntese do que consideramos alguns passos dados pelos Sem Terra
na direo de formulaes educacionais/pedaggicas.
O MST tem elaborado reflexes terico-pedaggicas sobre a
educao dos Sem Terra em seu projeto sociocultural, resultando em um
conjunto de idias, valores, teorias e mtodos, que expressa seu modo de
focalizar a instituio escola e o papel que esta deve ter na
formao/educao

dos

Sem

Terra.

Tais

elaboraes

terico-

pedaggicas nasceram de experincias vividas por estes sujeitos e,


portanto, tm como eixo central de elaborao as prticas sociais e as
educacionais destes sujeitos, que transformadas em princpios filosficos
e princpios pedaggicos resultaram na Proposta Pedaggica do MST.
Tal proposta, mesmo que ainda no aplicada em todas as
escolas

pblicas

de

acampamentos/assentamentos,

apresenta

contribuies importantes para pensar a escola e suas prticas


pedaggicas. Contribuies essas que no se resumem prtica
pedaggica nas escolas de assentamentos de reforma agrria, mas
oferecem subsdios ao pensamento e prtica educacional brasileira,
sobretudo s escolas existentes no meio rural.

1 A crtica ao modelo urbano de escola aplicado ao meio


rural61
A primeira contribuio est relacionada com a crtica
efetuada pelo MST adoo, pelos poderes pblicos, de um modelo
urbano de escola para aplic-lo nas escolas do meio rural. Tal crtica no
61

As contribuies apontadas tm por referncia o Movimento Negro, o qual chamou


nossa ateno para as reflexes que realiza, cuja uma sntese se encontra no livro
organizado por P. B. G. e SILVA & L. BARBOSA (1997) O Pensamento Negro em
Educao no Brasil.

187

exclusiva do MST, existe uma srie de estudos que, historicamente,


mostram a inconvenincia deste tipo de ao por parte dos poderes
pblicos.
O educador Paulo Freire um dos protagonistas na critica
deste tipo. Podemos v-la quando o educador afirma em Pedagogia do
Oprimido que a escola bancria e distante da realidade dos alunos.
Temos conscincia de que crtica de Freire diz respeito escola de modo
geral. Uma crtica da escola do meio rural pode ser vista na tese, sobre os
trabalhadores rurais negros na Comunidade do Limoeiro/ RS, defendida
por Petronilha G. e Silva (1987, p. 5) na qual afirma que a escola rural
est organizada a partir de uma lgica que no a do homem do campo.
O MST retomou, a seu modo, antes de qualquer coisa, a
crtica instituio escolar que tende a inclinar-se para os valores
urbanos. O movimento questionou, entre outras coisas, a escola que
simplesmente transplanta os valores urbanos para as escolas localizadas
nos assentamentos, valores estes que se contrapem aos valores rurais
e, mais ainda, so contrrios histria de luta e s experincias das
famlias assentadas, como j tivemos oportunidade de mostrar.
As relaes sociais que so construdas no interior da
escola so to criticas quanto os contedos ministrados na mesma.
Ambos so currculos escolares que se modificam conforme a perspectiva
de educao que se adota. A educao que privilegia a dimenso formal
do

contedo,

no

questiona

produo

socializao

do

conhecimento, estando voltada para depositar contedos na cabea dos


alunos. Uma educao profundamente crtica necessita se perguntar a
respeito da produo e da socializao conhecimento e, sobretudo, se
ocupar das singularidades daqueles que tambm so sujeitos de
conhecimentos - os educandos (FREIRE, 1996).
A melhoria pedaggica buscada pelo MST reclama que a
escola deve valorizar a histria de luta destes trabalhadores e assumir a
realidade vivida por eles nas reas de acampamento/assentamento.

188

Senira Beledelli, ao falar sobre os processos de formao do professor no


curso Magistrio de Frias do DER, mostra uma dimenso desta questo:
...ela [a Proposta Pedaggica do MST aplicada no DER] implica
numa inverso da proposta de educao tradicional, porque
enquanto a educao tradicional est mais presa dimenso do
contedo que o aluno deve absorver para que possa assim ter
sabedoria, conhecimento, a nova proposta quer o diferente. O
centro no est no contedo, o centro est no preparar a pessoa
tambm no contedo, para que ela possa se inserir no mundo do
trabalho do assentamento e da organizao do assentamento,
ajudando a prpria caminhada do MST avanar (BELEDELLI,
1992, p. 22).

Neste

sentido,

ao

pedaggica

precisa

estar

fundamentada no compromisso social, no direito utopia, nas


experincias de aprendizagem e, principalmente, considerar as relaes
entre as dimenses dos processos vitais e as dimenses dos processos
cognitivos, e no apenas ser guiada pela dimenso do contedo que o
aluno deve absorver para que possa assim ter sabedoria, conhecimento.
Esta vinculao entre ao pedaggica e vida real foi
tambm ressaltada por JA, filho de assentado da Regional de Itapeva/SP
e entrevistado para a realizao desta dissertao, segundo o qual,
vincular a escola com a comunidade fundamental para desenvolver o
que ele chama de pedagogia da terra, ou seja, uma pedagogia mais
voltada para a proposta de reforma agrria.
Entendemos que esta aluso pedagogia mais voltada
para a proposta de reforma agrria seja uma crtica educao que
adota uma perspectiva tradicional, pois, com efeito, a escola tradicional,
ao privilegiar o contedo em detrimento do processo, faz da relao
professor-aluno uma base da relao de poder a partir da qual o
conhecimento se transforma em instrumento mais de competio do que
de cooperao.
A expresso Pedagogia da Terra expressa, ainda, o desejo
de transformao dos padres culturais vinculados pela escola, fazendo

189

com que tais padres estejam entrelaados pela cultura rural e,


principalmente, com a rearticulao cultural realizada pelas experincias
dos Sem Terra do MST.
Frente a situaes como estas, o MST acredita ser
necessrio mobilizar a comunidade do assentamento por meio de equipes
de educao, coletivos regionais de educao e setores de educao
para se posicionar contra a escola que desrespeita as populaes do
meio rural e, muitas vezes, produz e reproduz preconceitos e esteretipos
contras estas populaes.
Veja o que diz Caldart sobre a necessidade de entender a
relao entre a escola no meio rural e a luta dos Sem Terra pela reforma
agrria para compreender o porque os Sem Terra tiveram que se
preocupar e se ocupar da escola:
Assim como no possvel compreender o surgimento do MST
fora da situao agrria e agrcola brasileira, tambm preciso
considerar a realidade educacional do pas para entender por que
um movimento social de luta pela terra acaba tendo que se
preocupar com a escolarizao de seus integrantes (CALDART,
2000a, p. 147).

De fato, a realidade da educao brasileira mostra a


existncia de crianas fora da escola no campo ou na cidade, fato to
grave quanto fartamente documentado ou veiculado, o que dispensa
demonstrao. To grave quanto a inexistncia de escola para todos a
existncia de uma educao que no cumpre seu devido papel. Se,
conforme entendemos, educar formar dentro de um grupo social e
cultural, o simples fato de a escola ignorar as peculiaridades scioculturais

da

populao

que

freqenta

merece

realmente

ser

questionado.
O estudo de Petronilha Beatriz Gonalves e Silva sobre a
escola rural da comunidade de trabalhadores negros do Limoeiro tambm
mostra o distanciamento da escola do local em que funciona, pois a

190

escola rural est organizada a partir de uma lgica que no a do homem


do campo: Pareceu-me que a escola e o seu currculo (curriculum) s
poderiam ser adequados, no sentido de prprio, peculiar, original de um
grupo, quando compreendessem a opo de ser fundamental da
comunidade onde est a escola, isto , compreendessem a maneira
prpria, no caso do meio rural, de os trabalhadores rurais vivenciarem o
mundo, a vida, o trabalho, as outras pessoas (GONALVES E SILVA,
1987, p. 10).
O MST Tambm questiona a falta de brio dos governantes e
dos poderes constitudos, que procuram justificar sua imobilidade diante
do direito constitucional de todos educao. As crianas acampadas
geralmente no so amparadas em seu direito educao, fato este que
se tenta justificar, por exemplo, com o pseudo-argumento de que os
acampamentos de Sem Terra constituem-se numa situao legalmente
indefinida a ocupao e o acampamento so considerados atos que
ferem a legislao. Ora, tal alegao no justifica o desrespeito ao direito
constitucional educao.
Muitas vezes, a denncia de excluso ocorre devido
posicionamento de professores/as contrrios/as luta pela terra.
Posicionamento este que pode acontecer tanto por parte de profissionais
que vieram de fora para dar aulas em escolas de acampamento ou
assentamento, quanto de profissionais que lecionam em escolas que
recebem crianas de acampamentos e assentamentos.
A professora Margerete Santin, quando realizou a discusso
da proposta pedaggica do MST em assentamentos de Santa Catarina,
constatou a seguinte manifestao contra os assentados: Olha, se o seu
pai for para a ocupao, isso crime; se o cara l tem terra porque ele
trabalhou, ele dono (apud CALDART, 2000a, p. 157).
O estudo de Rosane Aparecida Arajo sobre a proposta de
agrupamento das escolas rurais paulistas, realizado na regio central do
Estado de So Paulo, tambm identificou sentimentos de pena e

191

preconceitos contra as crianas assentadas que estudam em escolas


prximas ao assentamento. Vejamos o depoimento de uma das
professoras:
Os de stio e de Bueno, os pais eram mais informados, tiveram um
nvel cultural melhor, estudaram um pouco e os dos
assentamentos no! Eram muitos os pais analfabetos (...) Agora
os do assentamento no! Eu tinha aluno que morava em casa de
plstico... (apud ARAJO, 1996).

Diante de situaes como as aqui exemplificadas, os Sem


Terra aprenderam que, assim como se organizaram para ocupar a terra,
precisavam se organizar para conquistar a escola e, posteriormente, se
preparar para denunciar a existncia de prticas discriminatrias na
escola. O processo de denncia do preconceito e dos esteretipos levou
os Sem Terra a questionarem: O que queremos com as escolas de
assentamento?

Como

fazer

escola

que

queremos?

Tais

questionamentos resultaram na defesa de uma escola ligada a seus


valores e interesses e na elaborao da Proposta Pedaggica do MST,
construo esta que trataremos a seguir.

2 Os Sem Terra como centro da ao pedaggica


A segunda contribuio do MST consistiu na formulao da
Proposta Pedaggica do MST, que estruturou os princpios de ao
pedaggica com ponto de partida nas prticas sociais dos Sem Terra e de
seu assentamento, local da escola. Com esta proposta, a escola
chamada a participar. Colaborar com seu papel para a construo da
dimenso sociocultural dos alunos e da comunidade. Desta forma, a ao
pedaggica no pode estar alheia luta dos acampados/assentados, mas
integrada a ela.

192

As respostas aos questionamentos vieram por meio da


reflexo coletiva sobre o pensamento educacional, principalmente aquele
que adota a perspectiva da educao como instrumento de mudana
social. A contribuio de Paulo Freire um exemplo que merece ser
novamente lembrado sua concepo de educao voltada para a
realidade, com base na participao e no dilogo serviu de impulso
construo da proposta e ofereceu elementos tericos para conduzir a
citada reflexo coletiva:
Quando os professores conseguem montar na escola um grupo
onde participam pais, professores e alunos, os resultados prticos
so visveis, porque assumem junto a nova proposta do partir da
realidade, onde o desafio montar uma escola organizada onde
as crianas trabalham, estudam e participam de uma direo
coletiva, desde pequenas aprendem a tomar decises e muitas
vezes assumindo o processo organizativo (BELEDELLI, 1992, p
23).

Beledelli retrata a formao de professores no curso de


Magistrio de Frias do DER, mas, como dissemos, este curso tambm
serviu para lapidar a Proposta Pedaggica do MST. Em sua fala
possvel perceber a contribuio dos ideais de Paulo Freire em termos
como: partir da realidade, participao organizada, coletiva.
Quando

educao

nas

escolas

de

acampamento/assentamento aborda a realidade dos Sem Terra, o ensino


realizado por meio de temas geradores,62 outro elemento que aproxima
a Proposta Pedaggica do MST das concepes de Paulo Freire.
A organizao do processo educativo por meio de temas
geradores, por sua vez, facilitou a aproximao das prticas pedaggicas

62

O tema gerador delimita o campo e deve ser suficientemente amplo para permitir
chegar aos nveis de teorizao a que o grupo se prope, e, ao mesmo tempo,
suficientemente concreto para que se possa identificar a realidade do grupo com o qual
se trabalha. Atrelado ao tema gerador, o eixo temtico ajuda a alcanar um segundo
objetivo: a relao especfica do particular do grupo com o aspecto mais conjuntural do
tema escolhido; o encontro entre o geral e o particular, entre o abstrato e o concreto,
entre a vida cotidiana e o projeto histrico.

193

realizadas na escola com as prticas sociais do MST e do assentamento,


o que tambm pode facilitar uma relao mais democrtica e
horizontalizada de socializao do saber que contribui na construo da
dimenso sociocultural dos alunos no todo de sua comunidade:
O papel da cultura codificar o mundo, ou melhor dito, a cultura
contm a trama de signos com que as pessoas significam os
objetos, os acontecimentos, as situaes, as outras pessoas que
as rodeiam. Cada indivduo, de posse do cdigo, se movimenta
facilmente no universo de sua cultura, age na certeza de ter seu
comportamento confirmado pelo grupo (GONALVES E SILVA,
1987, p. 74).

Nestes termos, condio primordial de uma educao, que


parte da realidade, conhecer e respeitar os aspectos socioculturais do
grupo.
A escola diferente, nascida no entremeio das lutas e da
reflexo terica, tambm mostrou seu esprito combativo desde o incio de
sua elaborao. Questionamentos como O que queremos com as
Escolas de Assentamento? e Como fazer a Escola que queremos?
mostram que a reflexo se encaminha na construo de uma proposta
que identifica o que se espera e como fazer o que se quer.
E, certamente, os sujeitos desta realizao j esto dados
os prprios Sem Terra e seus coletivos de educao. Veja-se que os Sem
Terra aprenderam e aplicaram mais este legado de Paulo Freire: a
libertao autntica realizada pelos prprios interessados na libertao,
ela (...) prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o
mundo para transform-lo (FREIRE, 1996, p. 67).
Compreender

proposta

pedaggica,

realizada

coletivamente pelos Sem Terra, como a maior parte das aes do MST,
foi construda para assumir um compromisso com os Sem Terra: libertar
os Sem Terrinha da opresso que a escola urbanocentrada tenta impor.
Por isto, escola foi atribudo o papel de compreender a ...experincia
mais ampla de formao humana deste novo sujeito social (...) para

194

entender por que e como esto propondo uma escola que, simplesmente,
possa constituir-se como parte desta experincia (CALDART, 2000, p.
23).
o papel da escola como parte do processo de formao
humana dos trabalhadores recolocar essa instituio nos trilhos de um
de seus objetivos pedaggicos fundamentais preocupar-se com e
ocupar-se da formao humana num contexto social e cultural. Neste
sentido, cumprindo esse papel a escola no se reduz ao domnio de
habilidades, saberes, competncias pontuais. Seu papel ampliado de
modo a constituir-se em parte das prticas desses sujeitos sociais,
contribuindo com a construo de seu projeto, ou seja, de um conjunto
articulado de significados que se relacionam com a formao do sem-terra
brasileiro.
Vrias

pedagogias

vrios

elementos

de

teorias

pedaggicas foram dinamizados pelo MST em sua Proposta Pedaggica,


por exemplo: a escola que abordasse o sentido educativo de um
movimento social ou de uma prtica social; a educao como um
processo social que acontecesse por meio das prprias relaes
constituintes do ser humano e a humanizao; a escola vinculada com
processos sociais concretos. Isto :
A teoria pedaggica se desconstitui quando se descola dos
sujeitos sociais concretos em torno dos quais acontece a
educao. Neste sentido, a discusso que vincula hoje educao
e movimentos sociais, alm de recuperar uma matriz pedaggica
originalmente constitutiva da prpria pedagogia, traz novas
dimenses a ela, transformando-a. A prpria idia da prtica
social como princpio educativo, medida que interpretada
desde a realidade de um movimento social concreto, se enriquece
de novos sentidos e formula novas questes pedagogia
(CALDART, 2000, p. 56).

A construo da Proposta Pedaggica do MST significou o


incio da escrita de mais um captulo da histria de uma educao popular
no meio rural. Tal proposta reconhece a participao da comunidade no

195

encaminhamento das questes educacionais e coloca como dever da


escola a participao nos assuntos que envolvem a comunidade. Carlos
Rodrigues Brando apresenta uma definio de educao popular que
permite este entendimento quando afirma que esta educao:
um meio de produo de poder da sociedade civil e, atravs
dele, um caminho de conquista da participao ativa e consciente,
tanto na totalidade da vida comunitria quanto em todas as
esferas da vida social (BRANDO, 1995b, p. 26).

Assim,

educao

popular

uma

prtica

poltica

pedaggica a servio das classes populares. Esta educao combate a


legitimao dos interesses da elite. Neste sentido, as experincias de
educao popular dos anos 60 ocorreram atreladas aos movimentos de
cultura popular e na dcada de oitenta foram realizadas em nome dos
movimentos populares (BRANDO, 1985, p. 30-2), ambas realizadas fora
das instituies escolares formais. A contribuio que o MST ofereceu
educao popular, ao formular sua Proposta Pedaggica e tentar aplicla, justamente tentar fazer com que a educao popular adentre a
escola oficial e passe a ocup-la tambm.
Um outro captulo de histria da educao popular no meio
rural comeou a ser escrito com incio da formao institucionalizada do
professor por meio do iderio da educao popular, o que veremos a
seguir.

3 A formao do professor para implantar a Proposta


Pedaggica do MST
A terceira contribuio do MST correspondeu formao do
professor como parte de um processo coletivo de implantao da
proposta pedaggica, j que o professor foi pensado com um militante,
como aquele que deve ajudar a levar adiante, inclusive e principalmente
na escola, o jeito, o saber e os interesses dos assentados.

196

O MST compreendeu que a superao da excluso


praticada contra os filhos dos moradores do meio rural passa pela
necessidade de aperfeioar o prprio professor como um educador de
sujeitos da transformao social. Para isso, o movimento creditou ao seu
processo de formao o que segue: - o sentido educativo de um
movimento social ou de uma prtica social; - a educao como um
processo de formao humana; - a escola como um dos tempos e
espaos de formao que deve ser compreendida dentro de seus
vnculos com processos sociais concretos (CALDART, 2000a, p. 54-61).
A conscincia do carter excludente da escola freqentada
pelos filhos dos Sem Terra ajudou a iluminar o caminho, mas foi
insuficiente para construir uma escola como lugar de formao dos
sujeitos da transformao social. Os Sem Terra tiveram que ir mais
fundo. Alm da compreenso do processo educacional, tiveram que
compreender o processo de formao do professor.
O professor foi pensado, ento, como um agente capaz de
operar mudanas no modo tradicional de conceber contedos, mtodos e
a organizao do espao escolar. O papel do professor passou a ser,
tambm, o de transformar a imagem e a semelhana que a escola do
campo possui com a escola da cidade numa escola com o jeito, com os
saberes e com os interesses dos trabalhadores do campo.
A formao deste professor comeou a ser satisfeita com a
abertura de cursos formais de magistrio de pedagogia, visando atingir os
objetivos propostos, tal como vimos anteriormente.
Dentro do processo de mudana da escola, alm do
engajamento do professor, tambm tem que haver a participao da
comunidade, que, como vimos, se faz por meio das equipes ou coletivos
de educao. A participao da comunidade constitui a quarta
contribuio e ser tratada em seguida.

197

4 A ao pedaggica como uma ao coletiva


A quarta contribuio do MST foi reconhecer o trabalho
pedaggico como um trabalho coletivo, no qual a comunidade deve ter
um papel decisivo. A organizao das famlias e do movimento para
denunciar a escola excludente permitiu aos Sem Terra postularem uma
escola diferente, investirem na formao de professores e exigirem a
participao da comunidade na gesto da escola e do processo
pedaggico.
Mesmo que em alguns assentamentos ou Estados a
Proposta Pedaggica esteja colocada como um horizonte, como o caso
de So Paulo, o trip proposta pedaggica, formao de professores,
participao da comunidade permitiu ao movimento aprofundar sua
reflexo educacional e perceber que trabalhar de forma unilateral no
contribui para o processo de mudana educacional.
A participao da comunidade tem sido um dilema para a
educao que pretende atingir a perspectiva dos prprios interessados.
De um lado, essa participao tem sido vista como uma interferncia da
comunidade em trabalhos que exigem um preparo especfico e, de outro
lado, a conscientizao do professor no tem sido suficiente para realizar
um trabalho educativo avaliado positivamente pelas comunidades
interessadas.
A incluso da comunidade no trabalho educativo e a
formao do professor especfico expressam conflitos desta natureza
envolvendo os Sem Terra. Da parte do MST, considerou-se que, de um
lado, a pura e simples participao da comunidade sem o envolvimento
dos professores resultaria em uma espcie de democratismo ou
basismo, o que no resolveria a questo educacional dos assentados e,
de outro, somente a formao dos professores sem a presena de um
coletivo de reflexo e encaminhamento pedaggico poderia levar a um
tipo de pedagogismo, uma educao que no executaria a contento a

198

proposta de ensino e de escola que atendesse aos interesses e aos


objetivos dos Sem Terra.
Segundo Luiz Bezerra Neto (1999, p. 88), o MST inova no
conceito de escola pblica quando defende a gesto participativa da
escola. Nestes termos, a gesto deve ser efetivada pelos interessados,
mas a manuteno dos prdios e os salrios dos funcionrios devem ser
pagos pelo Estado.
conveniente ressaltar, com base no estudo que fizemos,
que a participao da comunidade na escola e no processo pedaggico
no tem sido algo fcil de se conquistar. Contudo, vlido ressaltar,
tambm, que o tipo de participao que o MST prope difere da noo de
participao comumente realizada, o que permite coloc-la sob a rubrica
de contribuio do MST.

5 A Transformao do tempo e do espao da escola


A quinta contribuio foi ter percebido a necessidade
imprescindvel de transformar o tempo e o espao para que a escola se
integre dinmica da comunidade e aos seus interesses. Os Sem Terra
que lutaram para conquistar um territrio para a construo de sua utopia,
comearam a lutar tambm para que a escola, juntamente com a
comunidade, fosse o espao e o tempo que orientassem as novas
geraes.
Ciente disto, os Sem Terra propuseram a reconstruo da
escola para garantir, tanto o direito de acesso das crianas educao
como o de sua permanncia, por meio da organizao da escola segundo
os ideais de seu grupo social.
Pensar a educao brasileira do ponto de vista dos Sem
Terra foi, portanto, propor modificaes na estrutura da escola, permitindo
a

participao

coletiva.

base

deste

entendimento

esteve

na

compreenso de que o processo de excluso social no acontecia

199

apenas no nvel ideolgico, mas tambm no nvel operacional, pois a


escola tambm uma estrutura que, quando excludente, nega a
identidade social dos que a freqentam.

6 A centralidade da ao pedaggica na
identidade dos Sem Terra
A sexta contribuio do MST foi ter centrado a ao
pedaggica na identidade histrica dos trabalhadores do campo, cujas
razes se encontravam na luta, na cultura, na identidade e na experincia
de ser Sem Terra. Isto , o MST considerou como contedos no s os
chamados conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade,
como tambm os saberes acumulados na identidade da luta.
Esta contribuio trouxe discusso a necessidade de se
pensar modos de trabalhar a cultura dos grupos sem desprezar o
currculo oficial, inclusive apontando a necessidade de reler o currculo na
perspectiva dos grupos sociais.
Ao se deter sobre o processo educativo e, ao mesmo tempo,
sobre a experincia de ser Sem Terra, o MST reafirmou a existncia de
diferentes identidades e o princpio de que os movimentos sociais
deveriam questionar o discurso e a prtica homogeneizadora presentes
nos contedos escolares.
Concordamos com Roseli S. Caldart ao dizer que a escola
constitui-se

como

tempo

espao

significativos

dos

processos

socioculturais de formao e de fortalecimento de sujeitos:


E se constitui assim muito mais pelas relaes sociais que constri
em seu interior, do que exatamente pelos contedos escolares que
veiculam, embora os contedos tambm participem destes
processos, especialmente do que se refere produo e
socializao do conhecimento (CALDART, 2000, p. 61).

200

Caldart nos chama a ateno neste trecho para a


importncia do currculo oculto das escolas. As relaes sociais que se
estabelecem no interior da escola so to fundamentais de serem
mudados quanto os contedos e s assim poderemos dizer que teremos
uma escola preocupada com a formao integral de seus educandos. As
preocupaes com os contedos tambm so vlidas, pois tambm
participam do processo, principalmente quando oferece uma educao
bancria, se preocupa apenas em depositar contedos na cabea dos
alunos (FREIRE, 1996).
Contra uma educao bancria, o movimento prope uma
educao popular, que no nega os sujeitos que dela participa. Mas os
faz mais sujeitos medida que a educao amplia sua participao nos
processos culturais de formao e de fortalecimento da identidade Sem
Terra. Uma identidade coletiva, construda com base em relaes, em
espaos sociais e em prticas socais, elaborada na medida que os Sem
Terra se fazem humanos humanizando o seu mundo:
Construindo o mundo, as pessoas nos grupos e com eles, bem
como com outros com que se relacionam, constroem sua
identidade (G. SILVA, 1987, p. 73).

O tempo e o espao do acampamento/assentamento e da


escola so dimenses em que a identidade Sem Terra se forma e se
manifesta. Portanto, o MST questiona justamente essa indisposio ou
desconhecimento da escola com relao identidade de seus membros.
A cultura do meio rural vista no centro do questionamento
das prticas homogeneizadoras presentes na escola teve a ver,
fundamentalmente, com o reconhecimento e o respeito da produo
cultural realizada pelos trabalhadores.
Segundo Hall (1997, p. 55), a identidade um modo de
construir sentidos que influencia e organiza tanto nossas aes quanto as
concepes que temos de ns mesmos. Assim, a dana, a msica, a

201

religio, as tradies, as festas dos trabalhadores garantem sua


identidade. A mstica o momento de celebrao e encenao da vida,
no qual essa identidade reafirmada, momento em que so festejadas as
conquistas, (re)lembrados os lutadores pela libertao do povo e os
lutadores para sua prpria libertao.
Por fim, a sexta contribuio focalizou o processo educativo
nas prticas sociais e na identidade Sem Terra. Ela foi elaborada quando
o MST questionou sobre o perfil de homem desejado, que cidado
ajudaria a construir, que sentido de humanidade valorizaria e qual o
sentido que a terra passaria a ter para os membros do movimento. Isto ,
quando colocou para si (coletivo educacional) o questionamento sobre as
possibilidades da educao e da teoria pedaggica para o processo de
mudana.

7 O questionamento das matrizes pedaggicas


A stima contribuio do Setor de Educao do MST foi ler,
interpretar e aplicar as teorias pedaggicas focalizando os desafios do
movimento e a identidade Sem Terra e no, exclusivamente, as teorias de
ensino e de aprendizagem. O MST compreendeu a formao humana
como central no processo pedaggico de sua escola, ou seja, as teorias
educacionais e pedaggicas deveriam ser interpretadas e mobilizadas
segundo os desafios da prpria comunidade e da identidade de Sem
Terra.
O enfoque educacional tem como centro o questionamento
sobre quais as matrizes pedaggicas seriam retomadas e quais outras
so criadas a partir de um fazer e de um pensar sobre a educao e a
escola vinculada organicamente ao MST.
Neste sentido, a Proposta Pedaggica do MST realizou sua
prpria

reflexo

sobre

as

teorias

pedaggicas,

deslocando

predominncia do pedagogismo e colocando os sujeitos do processo

202

educacional (Sem Terra) como centro de suas prticas pedaggicas. A


proposta pedaggica desarticulou a importncia desmedida que certos
tipos de contedos possuram em muitas aes pedaggicas. Entendeu
que os princpios estruturadores do processo de organizao do
conhecimento escolar, muitas vezes derivados to somente das teorias
sobre ensino-aprendizagem, no poderiam ser tomados como princpios
norteadores de todo o processo de educao/formao dos seres
humanos.

8 O MST como parte do processo educacional


A oitava contribuio foi a percepo do prprio MST como
parte do processo educacional. Os Sem Terra elaboraram reflexes de
seu processo histrico especfico, tornando esta histria um dos
contedos que necessita adentrar a escola.
O carter educativo dos movimentos j foi por ns apontado,
mas a novidade foi o movimento ter discutido a si mesmo como parte
integrante do processo educativo, inclusive no interior da escola. Uma
frase dita com freqncia pelos membros do MST e escrita em vrios
documentos diz o seguinte: O movimento educa a escola e a escola
educa o movimento do MST.
A compreenso do fazer-se coletivamente foi fundamental
para seus membros perceberem a dialtica que unia MST e Educao,
corporificando-se

num

jeito

coletivo

de

construir

socializar

conhecimentos e escolas.
A

apreenso

do

processo

de

desumanizao

das

populaes do campo permitiu ao MST compreender quais deveriam ser


suas aes para reverter tal processo. No caso da educao, a histria
farta em demonstrar o descaso das autoridades com relao educao
das populaes rurais. Quando houve uma preocupao com a educao
dessa populao, esta se revelou muito mais uma escola no campo, que

203

prega valores materiais do sistema capitalista e tanto podem estar no


urbano como no rural que uma escola do campo. Os homens do campo
no descartam e at precisam conhecer a cultura e os valores existente
no mundo urbano, sem o que a escola estaria formando sujeitos pela
metade, o que ela no pode ter o urbano como principal, pois quando
isto

ocorre

escola

est

participando

mais

do

processo

de

desumanizao do que de formao humana.


Nesse sentido, vemos que a oitava contribuio expressa
uma relao intricada, na qual tanto a escola cabe dentro do movimento,
como o movimento cabe dentro da escola de assentamentos de reforma
agrria. No processo de ocupao da escola pelo MST identificou-se uma
preocupao com a educao que, de um lado, uma preocupao com
a conquista de escolas para os assentados e, de outro lado, uma
preocupao de fazer com que as aes do movimento sejam utilizadas
com intencionalidade pedaggica para trabalhar os contedos, a
organizao e o jeito de ensinar da escola de assentamento, que deve
inter-relacionar dialeticamente a cultura do meio rural, a cultura da luta e a
cultura educacional.

204

Concluindo: Amarrando os fios do horizonte


Propusemo-nos a compreender a construo da Proposta
Pedaggica do MST e o tipo de espacialidade que ela adquiriu no Estado
de So Paulo. No percurso da pesquisa, usamos a experincia vivida pelo
pesquisador o uso da prpria memria para realizar a descrio da
ocupao, a interpretao dos sentimentos que acompanham as aes
organizadas e o (re)enraizamento da identidade ligada terra.
No percurso, compreendemos a dinmica de construo da
Proposta Pedaggica do MST, fruto de uma caminhada que vai da
pedagogia da luta pedagogia da escola propriamente dita. E, ao
compreender tal processo, destacamos a viso de mundo dos sem terra
sua ideologia orgnica. Captamos, sobretudo, a importncia que esta
atribui organizao dos contedos, dos espaos e dos tempos
escolares. Verificamos, ainda, que possvel na prtica uma educao
libertadora. Enquanto os tericos, acusando a escola de todas as
artimanhas contriburam para facilitar o desamparo ao qual ela escola
foi submetida, forjava-se na prtica uma educao e uma escola
libertadora em que a proposta pedaggica tem como componentes
centrais as prticas sociais vividas pelos assentados.
Essa relao dialtica entre educao e prticas sociais ou
entre realidade e contedos formais utilizada pelos integrantes dos
coletivos de educao como baliza para a reflexo das teorias
pedaggicas, principalmente as que permitem produzir e reproduzir um
enraizamento das tradies culturais e polticas de um projeto
sociocultural prprio. Por isto, a questo pedaggica um dos pilares do
projeto sociocultural do MST.
No interior deste projeto, a educao um espao no qual a
luta dos assentados deve estar presente, para transformar a escola em
locus da construo da identidade Sem Terra e de transformao da
prpria sociedade. Assim, a reflexo coletiva da escola e da educao

205

contribui para com a renovao pedaggica e cultural no meio rural, como


tambm da educao de alunos do meio rural realizada nos centros
urbanos.
Nossa anlise sobre a dinmica poltico educacional no
interior do MST/SP revelou a tentativa de introduzir uma educao
diferente nas escolas de acampamento e assentamento. Porm, as
dificuldades encontradas tm impedido que ela seja implementada,
ficando a implantao como um horizonte do SE/MST no Estado de So
Paulo.
Estaria faltando ao SE e aos coletivos educacionais precisar
melhor, fundamentar a proposta pedaggica junto aos assentados? Isto :
estaria o SE sem conseguir dizer a palavra dos assentados que
representa? Ou o SE deseja algo que no expressa a vontade da maioria
dos assentados que tem filhos (as) na escola? A questo da
representao no estaria desvirtuando o caminho para construir a
conscincia coletiva de uma outra escola?
Buscar respostas para estas questes exige um esforo
conjunto, pois se faz necessrio compreender: O que ?; Como
funciona? - no s a questo educacional no MST, como tambm a
prpria estrutura burocrtica do Estado. A partir da que se deve avaliar
as aes a serem priorizadas, em cada situao.
Se

entendermos

por

implementao

da

Proposta

Pedaggica do MST as mudanas na estrutura da escola e nos


contedos por ela desenvolvidos, que priorizem tambm os interesses
polticos, sociais e culturais dos Sem Terra, conseqentemente,
essencial que esta escola se abra para a participao dos Sem Terra, que
tambm devem deliberar sobre a forma de educar, os contedos a serem
ministrados e a maneira de avaliar.
Notamos que alguns passos foram dados, principalmente no
que se refere formao de uma tica de atuao poltica, mais fcil de
conseguir, enquanto a ao educacional exige alm da formao

206

especfica, uma discusso de base e o convencimento da mesma em prol


da Proposta Pedaggica do MST.
O empenho do MST para a construo e organizao de
equipes de educao nos acampamentos e assentamentos do MST do
Estado de So Paulo foi trabalhado a partir dos anos 90 do sculo XX. E
sabemos, conforme exposio feita nos captulos anteriores, que tal
construo representa a estrutura e, portanto, uma parte necessria
implantao, com sucesso, da Proposta Pedaggica do MST nas escolas
de assentamentos de reforma agrria. Porm, tal construo algo que
no se esgota e que precisa sempre ser trabalhada, acompanhando a
dinmica do movimento e a dinmica das pessoas no movimento.
Da mesma forma, argumentamos que a implementao da
Proposta Pedaggica do MST sofre influncia das condies espaciais,
polticas e sociais enfrentadas pelos assentados em cada regio de um
mesmo Estado ou no conjunto do Estado. Influncias estas que, por certo,
podem

contribuir

ou

dificultar

implementao

desta

iniciativa

educacional.
Uma dessas dificuldades relaciona-se com a formao de
professores de acordo com a perspectiva da Proposta Pedaggica do
MST.

Vimos

que

formao

destes

professores

contribuiu

fundamentalmente para o avano da Proposta Pedaggica do MST no


Rio Grande do Sul. Nesse aspecto, grande impulso foi dado com a
criao do curso de Magistrio de Frias, onde muitos Sem Terra
gachos foram titulados, primeiro na FUNDEP/DER e, posteriormente, no
ITERRA.
O aumento da quantidade de professores formados ampliou
o

nmero

de

pessoas

qualificadas

para

conduzir

discusso

especificamente pedaggica, segundo as diretrizes terico-pedaggicas


do MST. Da mesma maneira, a titulao propiciou a tais professores
disputar concursos para o cargo docente nas escolas de assentamento,

207

questo que no deve ser desprezada, uma vez que permitiu contornar
aspectos que so exigidos pela burocracia estatal.
Destaque-se, ainda, um outro aspecto ligado existncia do
curso Magistrio de Frias. Alm dos alunos do MST, o curso (no
DER/FUNDEP e, posteriormente, tambm no ITERRA) abrigava (e ainda
abriga) professores dos municpios circunvizinhos que no tinham
completado uma formao apropriada para o exerccio do magistrio. A
participao destes docentes relaciona-se com a presso dos muncipes
gachos para a melhoria do ensino rural, resultando no estreitamento
entre alguns professores Sem Terra e demais professores (que no
integram os Sem Terra) que do aulas nas escolas dos assentamentos ou
outras escolas rurais.
A participao de Sem Terra de So Paulo nos cursos de
Magistrio e Pedagogia permite avanar na formao do professor que
possa garantir a aplicao da Proposta Pedaggica do MST nas escolas
de acampamentos/assentamentos do Estado. A criao de um curso de
Pedagogia no Estado, como foi mencionado por KL, pode ampliar esta
formao e reduzir a evaso escolar, uma vez que os custos para
deslocamento e estada no prprio Estado menor.
Contudo, o fato de haver um professor esclarecido parece
no garantir a implementao da proposta pedaggica, porque, como
vimos, tal implementao tambm depende de uma ao coletiva. Assim,
acreditamos que a formao do professor uma condio fundamental,
mas no a nica condio.
Quanto formao de professores, dois aspectos precisam
ser considerados: primeiro, a formao para o magistrio exige o
conhecimento de aes especficas para a formao de qualquer ser
humano, em especial das crianas; segundo, a necessidade de
conhecimentos que so especficos da cultura e dos valores prprios das
populaes rurais, que h muito tempo, se no desde sempre, no pode
continuar a ser vista de maneira dicotmica, na forma conhecida rural

208

versus urbano. Pensando nisto, a Proposta Pedaggica do MST


considera que a melhor formao aquela que permite ver os
entrelaamentos

entre

rural

urbano,

bem

como

suas

especificidades, que so culturais e no pode ser vista como


hierarquizada.
Da mesma forma, a proposta pedaggica exige que ser
forme os Sem Terra como um sujeito de um mundo em processo de
transformao, em movimento, e no de um mundo estanque. Mesmo
porque, este entrelaamento entre o rural e o urbano foi efetuado pelo
capitalismo, e no a realizao da reforma agrria ou de uma educao
diferente que vai ameaar tal ligao, o que o MST espera que a
educao sirva para que os Sem Terra possam enfrentar os desafios que
deles so exigidos tanto no campo produo e venda dos produtos e
gerenciamento do lote de reforma agrria como na cidade negociao
com os compradores, fornecedores e agncias de crdito ou mesmo para
viver na cidade e trabalhar para si ou nos escritrios e nas associaes do
movimento com sede nos centros urbanos.
Este ltimo aspecto merece maior apreciao, sobretudo
porque a maioria dos professores parece desconhecer uma certa
tendncia, no processo educacional, de tornar hegemnicos os valores
urbanos, tendncia esta que, conforme mencionamos anteriormente,
caracteriza a escola no campo. Se reconhecem a tendncia, tais
professores parecem no possuir elementos histricos e sociolgicos que
possam auxiliar na tentativa de sanar a deficincia do sistema de ensino,
que sob o signo da unificao, restringe a possibilidade de um ensino
voltado para a realidade rural, especificamente a dos assentamentos de
reforma agrria.
Outras dificuldades podem estar relacionadas com caminhos
trilhados pelas polticas educacionais do Estado. Se compararmos o
Estado do Rio Grande do Sul e o Estado de So Paulo, sobre a poltica
de municipalizao do ensino, vamos observar que o primeiro realizou tal

209

processo no incio dos anos 80 e o Estado de So Paulo s realizou a


municipalizao, de forma mais intensa, do incio para o final dos anos 90
do sculo XX.
Sem avaliar o mrito da proposta em si, talvez a
municipalizao do Ensino Fundamental tenha contribudo na aplicao
da Proposta Pedaggica do MST no Rio Grande do Sul. A presso dos
assentados pode ser equivalente, l e c, mas no caso do Rio Grande do
Sul, j municipalizado, a presso coletiva e direta sobre os poderes
constitudos, aliada formao docente na perspectiva desejada, pode ter
facilitado a implantao da Proposta Pedaggica do MST. Assim, a
implantao da Proposta Pedaggica do MST na escola pblica exige um
posicionamento firme da comunidade. Interveno esta que primordial
para a transformao da escola. Neste caso, no demais repetir mais
uma vez, que fundamental continuar atrelando a atuao poltica
existente com um ethos educacional.
A entrevista realizada com KL chama a ateno para a
dificuldade de concretizar, no Estado de So Paulo, a discusso terica
existente no nvel nacional. Ela nos faz supor que os coletivos
educacionais no Estado de So Paulo ainda apresentam dificuldades de
atuao, tanto junto base (nos assentamentos), quanto junto aos
poderes constitudos. Esta discusso com a base precisa ser tomada
como prioridade para que haja empenhos dos Sem Terra, da base, na
luta pela escola diferente.
O

SE

deve

continuar,

ainda,

aproximando-se

dos

professores, dos diretores e das autoridades educacionais para que seja


possvel a mxima divulgao da proposta pedaggica nas escolas. Um
exemplo de divulgao foi realizado na cidade de Araraquara/SP, por
ocasio de o governo progressista ter interesse em implantar a Escola do
Campo. Aproximaes com diretores e professores tambm foi realizada
na regional Itapeva. Tais aes devem ter prosseguimento, permitindo

210

acumular foras e aliados para a implantao da Proposta Pedaggica do


MST nas escolas pblicas dos assentamentos.
Entendemos que as tentativas de ocupar a escola pblica
com seus interesses especficos trazem reflexes e subsdios
elaborao de propostas educacionais para outros grupos sociais. Isto ,
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