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1a edio
Direitos reservados desta edio:
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
M425
al.] Porto
SUMRIO
APRESENTAO ...................................................................................................7
CAPTULO 1
MDIAS DIGITAIS NA EDUCAO MATEMTICA ................................................11
Maria Alice Gravina e Marcus Vinicius de Azevedo Basso
CAPTULO 2
GEOMETRIA DINMICA NA ESCOLA ..................................................................37
Maria Alice Gravina, Marina Menna Barreto, Maringela Torre Dias
e Melissa Meier
CAPTULO 3
PARBOLAS, ELIPSES E HIPRBOLES TRAADAS
POR MECANISMOS ............................................................................................61
Daniela Stevanin Hoffmann, Elisabete Zardo Brigo, Marcio A. Rodriguez
de Rodrigues, Marina Menna Barreto e Sandra Denise Stroschein
CAPTULO 4
O VDEO NAS AULAS DE MATEMTICA .............................................................91
Mrcia Rodrigues Notare, Marina Menna Barreto, Sandra Denise Stroschein
e Vera Clotilde Vanzetto Garcia
CAPTULO 5
MODELAGEM MATEMTICA E EDUCAO A DISTNCIA:
DESAFIOS FORMAO DE PROFESSORES ....................................................123
Samuel Edmundo Lopez Bello, Marina Menna Barreto, Melissa Meier e
Thasa Jacintho Mller
CAPTULO 6
NOVAS ABORDAGENS E NOVOS CONTEDOS
NO ENSINO DA MATEMTICA ......................................................................... 145
Maria Cristina Varriale, Vilmar Trevisan, Aline Silva de Bona,
Juliana Fronza, Luciana Rossato Piovesan, Marina Menna Barreto
e Sandra Denise Stroschein
OS AUTORES....................................................................................................179
APRESENTAO
Este livro discute possibilidades de inovaes na matemtica escolar e
na formao continuada de professores, a partir da experincia desenvolvida
no Curso de Especializao Matemtica - Mdias Digitais Didtica: trip
para formao do professor de Matemtica 1, oferecido de 2009 a 2011, na
modalidade a distncia, pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em
parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Muitas so as possibilidades de concepo e organizao da formao
de professores, mesmo a distncia. Acreditamos que a experincia do Curso
merece ser compartilhada em livro. Como em todo o empreendimento que
busca inovar, envolveu muito esforo criativo, a partir de um conjunto de
objetivos e critrios estabelecidos desde o incio pela equipe. E, como em
toda a experincia que planejada e refletida, possibilitou aprendermos com
os acertos e com os tropeos.
O nome do Curso expressa bem seu principal objetivo: articular a
formao matemtica e a formao pedaggica dos professores com a
explorao de mdias digitais, tendo em vista o uso dessas ferramentas nas
salas de aula, de modo a favorecer a participao e a aprendizagem dos alunos
e possibilitar a introduo de novos contedos e novas abordagens.
A prtica de sala de aula esteve no centro das reflexes desenvolvidas
ao longo do Curso. A cada disciplina, os alunos-professores, em sua ampla
maioria atuando na escola pblica, foram convidados a desenvolver uma
experincia didtica em suas prprias escolas, buscando superar limites ou
lacunas identificadas em sua prpria prtica pedaggica, recorrendo ao
planejamento, ao uso de novos recursos, e avaliao reflexiva. Ao final do
Curso, as prticas pedaggicas, denominadas engenharias em referncia
engenharia didtica tal como concebida pela Didtica da Matemtica
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francesa, foram inseridas numa reflexo mais ampla que deu origem aos
Trabalhos de Concluso de Curso2.
Tratando-se de curso desenvolvido a distncia, buscou-se construir
ferramentas que propiciassem uma ampla participao dos alunos-professores
na discusso dos diversos temas e no desenvolvimento de tarefas, bem como
o acesso a um amplo conjunto de materiais. Para cada disciplina, foi
construdo um site onde foram disponibilizados textos que enunciavam
desafios, textos de subsdio, tarefas e um amplo leque de recursos digitais
que podem ser utilizados nas escolas. Esses sites tornaram-se pblicos desde
o incio de cada disciplina e seguem disponveis na rede (Figura 1), acessveis
a partir do endereo <http://www.ufrgs.br/espmat>.
Figura 1- Site do Curso com links para material didtico das disciplinas.
Esses trabalhos podem ser consultados na Biblioteca Virtual da UFRGS, no seu repositrio
Lume, em <http://www.lume.ufrgs.br>.
Apresentao
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Captulo 1
MDIAS DIGITAIS NA EDUCAO
MATEMTICA
MARIA ALICE GRAVINA
MARCUS VINICIUS DE AZEVEDO BASSO
Introduo
Se colocamos nossas rotinas de vida sob ateno, procurando situ-las
no contexto maior da vida em sociedade, torna-se interessante observar o
quanto elas se organizam em funo das facilidades tecnolgicas que temos
nossa disposio.
Nossos avs viram os filhos partirem para suas vidas e, muitas vezes,
viveram isolamentos que s se rompiam com as cartas que, atravs dos servios
de correio, percorriam grandes distncias ento dependentes de tempo.
Hoje, os telefones celulares nos colocam em contato instantneo, no
importando as distncias e locais em que se encontram os interlocutores. E
no conseguimos mais nos imaginar vivendo sem essa tecnologia que nos
propicia tamanha proximidade virtual isto faz parte de nossa rotina.
O desenvolvimento da internet estabeleceu uma fantstica conexo em
rede mundial e , sobretudo, atravs de um processo coletivo de participao
que a rede cresce de forma exponencial. Notcias circulam no momento de
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ajustar as peas que montam o barco sem fazer uso das transformaes
geomtricas.
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Concluso
Nesse captulo procuramos apresentar alguns objetos de aprendizagem
e alguns softwares, junto com possibilidades de uso no ensino e aprendizagem
da Matemtica, tanto em contedos que j esto presentes na escola quanto
em contedos que l poderiam estar.
Mas muitos so os recursos que temos disposio na Internet e, assim,
critrios de escolhas se fazem necessrios. Na apresentao feita, procuramos
realar nos diferentes softwares dois aspectos que julgamos relevantes
considerar no momento das escolhas: os contedos de matemtica que neles
esto envolvidos e os recursos disponveis para que os alunos possam fazer
muitos experimentos de pensamento. Isto porque consideramos que as
mdias digitais se tornam realmente interessantes quando elas nos ajudam a
mudar a dinmica da sala de aula na direo de valorizar o desenvolvimento
de habilidades cognitivas com a concomitante aprendizagem da Matemtica.
Julgamos que os softwares apresentados pertencem a esta categoria dos
interessantes. Nos prximos captulos outras possibilidades das mdias digitais
no ensino da matemtica sero apresentadas, junto com relatos das
apropriaes de uso feitas pelos professores-alunos do Curso de Especializao
Matemtica, Mdias Digitais e Didtica.
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Captulo 1
Referncias
BARRA, V. M. Da Pedra ao P: O Itinerrio da Lousa na Escola Paulista do Sculo XIX.
Dissertao (Mestrado em Histria e Filosofia da Educao) Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, So Paulo, 2001.
DUVAL, R. A Cognitive Analysis of Problems of Comprehension in a Learning of Mathematics.
Educational Studies in Mathematics, vol. 61, p. 103-131, 2006.
KERN, Newton. Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs de relaes funcionais.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino
de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/
15584>.
LEVY, P. Tecnologias da Inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. So Paulo:
Editora 34, 1993.
NOSS, R. For A Learnable Mathematics in The Digital Culture. Educational Studies in
Mathematics, vol. 48, n.1, p. 21-46, oct. 2001.
PAPERT, S. Logo - computadores e educao. So Paulo: Brasiliense, 1988.
RADFORD, L. The Anthropology of Meaning. Educational Studies in Mathematics, vol. 61, n. 12, p. 39-65, Feb. 2006.
SHAFFER, W. DAVID; CLINTON A. KATHERINE. Toolforthoughts: Reexamining Thinking
in the Digital Age. Mind, Culture and Activity, vol. 13, n. 4, California, 2006.
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Captulo 2
GEOMETRIA DINMICA NA ESCOLA
MARIA ALICE GRAVINA
MARINA MENNA BARRETO
MARINGELA TORRE DIAS
MELISSA MEIER
Introduo
Nosso propsito, neste captulo, detalhar uma das novas possibilidades
para o ensino da geometria que foi explorada no Curso a modelagem
geomtrica. Como veremos, a modelagem geomtrica pode ser uma
interessante porta de entrada para a aprendizagem da geometria no Ensino
Fundamental. O trabalho de modelagem faz uso de software de geometria
dinmica uma mdia digital que disponibiliza rgua e compasso virtuais,
que so os instrumentos clssicos com os quais so feitas as construes
geomtricas, s que agora em ambiente virtual.
Dentre os diferentes softwares de geometria dinmica que temos nossa
disposio, escolhemos o GeoGebra (disponvel em <www.geogebra.org>). Duas
so as justificativas para essa escolha: um software com consistente e
interessante menu para se trabalhar com a geometria euclidiana; software
livre, o que significa que tem desenvolvimento compartilhado na
comunidade de pessoas que tm interesse no assunto e, assim sendo, o seu
uso livre e no depende de aquisio de licena. Isso muito bom, porque
assim o software GeoGebra pode ser, de imediato, instalado em computadores
pessoais e nos computadores dos laboratrios das escolas.
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Captulo 2
saber que a coleo inicial de menus pode ser expandida com a incluso de
nova rotina de construo, identificada no GeoGebra como uma Nova
ferramenta. Por exemplo, pode-se ter como Nova ferramenta o procedimento
que constri o crculo que circunscreve um tringulo.
O GeoGebra, assim como outros softwares similares, tem o interessante
recurso de estabilidade sob ao de movimento. Explicamos o que isto
significa: feita uma construo, mediante movimento aplicado aos pontos
que do incio construo, a figura que est na tela do computador se
transforma quanto ao tamanho e posio, mas preserva as propriedades
geomtricas que foram impostas no processo de construo, bem como as
propriedades delas decorrentes. Ou seja, a figura em movimento guarda as
regularidades que so importantes sob o ponto de vista da geometria. So
figuras que no se deformam, e estas que so as figuras da geometria
dinmica! Vamos ilustrar essa importante caracterstica com dois exemplos.
No primeiro exemplo temos uma tela do GeoGebra (figura 1) onde
vemos dois quadrilteros que identificamos como quadrados.
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Figura 7 Ventiladores
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A figura 19 traz uma amostra das produes. A modelagem do catavento usa os mesmos princpios geomtricos usados na modelagem do
ventilador, mas ao apresentar muitos cata-ventos (que lembram o parque
elico da cidade de Osrio, Rio Grande do Sul) ela integra construo o
movimento de translao. Na construo da roda-gigante tambm est
presente o movimento de translao construdo o primeiro banco, os demais
so obtidos aplicando-se o movimento de translao e desta forma que
todos os bancos se mantm na posio horizontal.
J para a construo da porta pantogrfica, o professor-aluno trabalhou
com o conceito de ponto mdio para criar o efeito de abrir/fechar a porta.
Para este efeito, inicia-se com a construo de um segmento e a marcao de
seu ponto mdio, e depois feita a marcao dos pontos mdios dos
segmentos determinados por estes trs pontos, e sucessivamente segue-se
com a marcao de pontos mdios. Desta maneira, com o movimento do
ponto extremidade do segmento que se cria o efeito de recuo da porta,
Captulo 2
Feito isso, falta apenas construir a grade da porta pantogrfica. Essa grade
gerada a partir de dois segmentos: inicia-se esta etapa construindo o primeiro
X da grade, conforme figura 21.
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Captulo 2
Finalizando
O software GeoGebra, com suas infinitas possibilidades, permite ao
professor discorrer sobre temas importantes da geometria, cujo aprendizado
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Referncias
BORTOLOSSI, H. J. Tutorial do GeoGebra. Disponvel em <www.professores.uff.br/hjbortol/
geogebra/>.
FISCHBEIN, E. The theory of figural concepts. Educational Studies in Mathematics, vol. 24, n. 2,
p. 139-162, Feb. 1993.
GRAVINA, M. A. Os ambientes de geometria dinmica e o pensamento hipottico dedutivo. Tese
(Doutorado em Informtica na Educao) Programa de Ps-Graduao em Informtica na
Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2001. Disponvel em <http://
www.lume.ufrgs.br/handle/10183/2545>.
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Captulo 3
PARBOLAS, ELIPSES E HIPRBOLES
TRAADAS POR MECANISMOS
DANIELA STEVANIN HOFFMANN
ELISABETE ZARDO BRIGO
MARCIO A. RODRIGUEZ DE RODRIGUES
MARINA MENNA BARRETO
SANDRA DENISE STROSCHEIN
Introduo
As chamadas sees cnicas raramente so estudadas no Ensino Mdio,
embora sejam, de algum modo, familiares aos estudantes: a parbola aparece,
em geral, associada ao grfico da funo quadrtica e a elipse, trajetria
dos planetas do Sistema Solar. No Curso de Especializao Matemtica
Mdias Digitais Didtica, essas curvas foram objeto de estudo no Mdulo IV
da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas,
buscando-se propiciar, aos professores em formao continuada, maior
desenvoltura no seu manejo, na compreenso de suas propriedades e de
suas aplicaes em situaes diversas, favorecendo a abordagem do tema
em sala de aula do Ensino Mdio.
O recurso s mdias digitais permitiu introduzir, nesse estudo, uma
inovao interessante: a construo de mecanismos digitais, com software
de matemtica, que simulam mecanismos reais (construtveis com hastes de
madeira, parafusos e lapiseiras) e que traam parbolas, elipses e hiprboles.
Foram examinadas as condies de construo desses mecanismos que
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Captulo 3
A descrio dessa soluo pode ser encontrada em Eves (2004, p. 149-150) ou Boyer
(1994), assim como a deduo das equaes das curvas em termos do que hoje
denominamos coordenadas.
Pode-se demonstrar que as definies das cnicas a partir de suas propriedades focais
(nos casos da elipse e da hiprbole) ou a partir da propriedade foco-diretriz (no caso da
parbola) so equivalentes s definies anteriormente apresentadas das curvas como
seccionamentos do cone. Essa demonstrao fica abreviada mostrando-se as equivalncias
entre as equaes correspondentes s curvas, num e noutro caso. No site da disciplina
Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas (Mdulo IV Contedos) as
equaes das cnicas em coordenadas retangulares so deduzidas a partir das definies
geomtricas aqui apresentadas. Para a deduo das equaes a partir dos cortes do cone,
indicamos, conforme nota anterior, Eves (2004, p. 149-150) e Boyer (1994). Uma
interessante demonstrao geomtrica das equivalncias de definies dada no Teorema
de Dandelin, explicado atravs de animaes no endereo <http://www2.mat.ufrgs.br/
edumatec/atividades_diversas/ dandelin/index.html>.
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uma
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O material didtico produzido para a disciplina, Hoffman e Barreto (2009), pode ser
acessado atravs do endereo <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri>. O
problema aqui mencionado d incio ao Mdulo IV do material, acessvel atravs do
submenu problema IV.
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O mecanismo foi concebido de modo a observar a propriedade focodiretriz da parbola, garantindo que a lapiseira (ponto L na figura 7) estivesse
sempre equidistante do ponto fixo F e da reta diretriz (em azul na figura 7).
Isso foi garantido com os seguintes elementos de construo: FHMH
losango, sendo F fixo e M um ponto que desliza sobre a reta diretriz; L est
na interseco da reta m (que passa por H e H) com a reta j. Como a reta m
mediatriz da diagonal FM do losango, ento LF = LM. Portanto, qualquer
que seja a posio de L, a distncia de L ao foco igual distncia de L
diretriz, o que garante que a curva traada seja de fato uma parbola.
Observamos, na figura 6, que os mecanismos digitais no so idnticos
aos do Museo, pois obedecem a restries de construo diferentes.
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Captulo 3
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So objetos que no aparecem na tela, mas que foram utilizados como apoio na construo
dos elementos visveis do mecanismo segundo as restries do GeoGebra. Alguns dos
objetos escondidos no mecanismo digital so visveis no instrumento de madeira e
foram ocultos apenas para facilitar a visualizao dos instrumentos.
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a reta que passa por O e perpendicular outra ser o eixo das abscissas
(figura 12).
Denominamos x e y as coordenadas do ponto mvel L. Denominamos
x e y as coordenadas do ponto M. Isto , L = (x, y) e M = (x, y). Como a reta
c passa pela origem do sistema de eixos, sabemos que y= k.x para um valor
no nulo de k (sendo que, no mecanismo, o coeficiente angular k determina
a maior ou menor abertura da curva). Observamos que nos pontos L e M
temos y = y, pois a reta que passa por L e M paralela ao eixo das abscissas.
Ento podemos escrever
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Temos tambm por Pitgoras (vide tringulo azul na figura 14) que
. Diminuindo a segunda equao da primeira, temos que
x 2 x ' 2= a2 b2 .
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e onde a
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Consideraes finais
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Referncias
ANTON, Howard. Clculo.v. 2. Porto Alegre: Bookman, 2007.
BOLT, Brian. Matemquinas: o ponto de encontro da matemtica com a tecnologia. Lisboa:
Gradiva, 1994.
BOYER, Carl. Histria da matemtica. So Paulo: E. Blcher, 1994.
EVES, Howard. Introduo Histria da Matemtica. Campinas: Editora da Unicamp, 2004.
GRAVINA, Maria Alice. Geometria dinmica: uma nova abordagem para o aprendizado da
Geometria. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, VII, 1996,
Belo Horizonte. Anais. Belo Horizonte: 1996. p. 1-13.
_______. Os ambientes de geometria dinmica e o pensamento hipottico-dedutivo. 2001. 277 f. Tese
(Doutorado em Informtica na Educao) Programa de Ps-Graduao em Informtica na
Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001.
HEATH, Sir Thomas. A history of greek mathematics. New York: Dover, 1981.
HOFFMANN, D.; BARRETO, M. M. Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas. Material
Didtico. Curso de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao
Bsica. Porto Alegre, UAB/IM/UFRGS, 2009. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/
disciplinas/geotri/>.
PERGOLA, Marcello. La collezione di Macchine Matematiche del Museo Universitario. In:
BUSSI, M. G. B. et alii. Laboratorio di Matematica. Theatrum Machinarum. Modena: Museo
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Captulo 4
O VDEO NAS AULAS DE
MATEMTICA
MRCIA RODRIGUES NOTARE
MARINA MENNA BARRETO
SANDRA DENISE STROSCHEIN
VERA CLOTILDE VANZETTO GARCIA
Introduo
Moran (1995, 2002, 2009a, 2009b) incentiva o uso, na escola, de vdeos
e de outros meios de comunicao e informao atuais, como a televiso e a
internet. Essa opo didtica, certamente, no garante soluo para todos
os problemas de ensino e aprendizagem de Matemtica, mas tem um grande
potencial, pois combina a comunicao sensorial-cinestsica com a
audiovisual, a intuio com a lgica, a emoo com a razo.
Nessa perspectiva, foi organizada uma das disciplinas do Curso de
Especializao, Matemtica, Mdias Digitais e Didtica, intitulada Mdias
Digitais na Educao Matemtica II, composta por quatro mdulos de
ensino: cada um parte de um vdeo como sensibilizao, no sentido dado por
Moran (1995), para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade
e a motivao para novos temas.
O primeiro mdulo discutiu a questo dos vdeos na sala de aula; o
segundo iniciou com um vdeo produzido por um professor, com objetivos
relacionados com contedos e habilidades matemticas; o terceiro, com um
vdeo educativo produzido pela TV Escola, especfico para Matemtica; o
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Disponvel em http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/
modulo_II/anticoncepcionais/videoconcepcional.htm
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Passo 1
Escolha do anticoncepcional, elaborao do problema, elaborao de
perguntas a serem respondidas ao final da modelagem.
Passo 2
Identificao das variveis envolvidas no fenmeno da absoro e
eliminao do ACO.
Passo 3
Construo de uma tabela que resultar em um modelo algbrico discreto,
para estabelecer relaes entre as variveis, no caso da ingesto de um
nico comprimido.
Passo 4
Construo de um grfico de pontos que representa a relao entre as
variveis envolvidas. Vdeo explicativo para uso do Geogebra
Passo 5
Passagem do modelo discreto para o modelo contnuo; elaborao dos
modelos grfico e algbrico para o caso de ingesto de um nico
comprimido. Vdeo explicativo para uso do Geogebra
Passo 6
Construo de um grfico para representar o fenmeno, no caso da
ingesto de doses dirias de ACO, durante 21 dias.
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.
Para buscar o modelo para a ingesto diria de comprimidos, preciso
analisar o fenmeno conjunto da absoro e da eliminao. Decorrido um
dia, a quantidade de droga presente no organismo diminui, reduzindo-se a
um quarto do valor inicial naquele dia (j que a meia-vida igual a 12 horas);
no entanto, quando, ao fim de um dia, ingerido outro comprimido, a
quantidade volta a aumentar. Se a ingesto do anticoncepcional diria,
ocorre uma oscilao da quantidade da droga presente no organismo:
aumenta na ingesto, diminui durante o dia, e assim por diante. Pode-se
perguntar: ao fim de um nmero indeterminado e muito grande de caixas
de comprimidos, regularmente ingeridos, dia a dia (durante anos), a
quantidade de droga presente no organismo crescer sem limite, podendo
tornar-se muito alta, talvez causando sequelas imprevisveis? Isto no ocorre.
O interessante que a peculiaridade do comportamento deste fenmeno
consiste na existncia de um limite superior para a quantidade de droga
presente no organismo, que no ultrapassado, seja qual for a quantidade
de comprimidos ingeridos, dia a dia, durante anos, por uma mulher. Esse
limite superior, calculado para um certo anticoncepcional, foi de 53,33 g e
visvel quando se constri a tabela para os valores da quantidade de droga,
presente no sangue, dia a dia, no grfico e no modelo algbrico. Existe tambm
um limite inferior, 13,33 g, indicando que, no uso dirio, por longos
perodos, a quantidade de droga nunca se aproxima de zero.
Neste mdulo da disciplina, foi desenvolvido apenas o modelo grfico
(o modelo algbrico foi desenvolvido em uma disciplina subsequente,
denominada Funes e Modelos Matemticos) para a absoro e eliminao
da droga (figura 5), a(t), no decorrer do tempo t, quando ocorre ingesto de
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,a
http://www.geogebra.org/cms/pt_BR
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E assim:
Finalmente, calculamos a razo entre os dois lados e ela nos mostra que
o retngulo construdo da figura 8 um retngulo de ouro:
Mdulo IV
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http://www.peda.com/grafeq/
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cria-se a funo
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Figura 20 Obra de
Kandinsky, classificado
como nvel intermedirio
Figura 21 Obra de
Kandinsky classificada como
nvel avanado
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Consideraes finais
Neste artigo, o objetivo principal foi incentivar o uso de vdeos na sala
de aula de Matemtica e na formao de professores, na modalidade educao
a distncia, detalhando trs propostas. Vdeos foram utilizados como
sensibilizao, para dar incio ao desenvolvimento de habilidades ou
contedos, como no caso da atividade de modelagem matemtica ou das
atividades de construes grficas. Mas tambm foram usados vdeos
produzidos como recursos didticos, pelos professores e tutores do Curso,
com contedos e instrues para as diversas atividades.
Com esse objetivo, foi disponibilizado um Banco de Vdeos, que se
constituiu como fonte de possibilidades novas para a sala de aula, como foi
visto nas prticas pedaggicas, posteriormente desenvolvidas pelos alunosprofessores e como relata a aluna/professora Deise Guder 9:
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Todos os alunos-professores citados neste texto autorizaram que seus nomes e textos
fossem mencionados.
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Referncias
ARTIGUE, M. Engenharia Didtica. In: BRUN, J. Didctica das Matemticas. Lisboa: Instituto
Piaget, 1996. p. 193-217.
BARRETO, M. M. Matemtica e Educao Sexual: modelagem do fenmeno da absoro /eliminao de
anticoncepcionais orais dirios. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa
de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em
<http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/12669>.
MORAN, J. M. O vdeo na sala de aula? Comunicao & Educao, So Paulo, ECA-Ed. Moderna,
n. 2, p. 27-35, 1995. Disponvel em <http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm>. Acesso
em: 29 dez. 2010.
______ . Desafios da televiso e do vdeo escola. Texto de apoio ao programa Salto para o Futuro
da TV Escola no mdulo TV na Escola e os Desafios de Hoje, 2002. Disponvel em <http://
www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm>. Acesso em: 29 dez. 2010.
______ . Vdeos so instrumentos de comunicao e produo. Entrevista publicada no Portal do Professor
do MEC em 6 mar. 2009, 2009a. Disponvel em <http://www.eca.usp.br/prof/moran/
textos.htm>. Acesso em: 10 dez. 2010.
______ . Como utilizar as tecnologias na escola. In: MORAN, J.M (Org.). A educao que desejamos:
novos desafios e como chegar l. 4 ed. So Paulo: Papirus, 2009b. p. 101-111. Disponvel em
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm>. Acesso em: 10 dez. 2010.
NOTARE, M. R.; GARCIA, V. C.; BARRETO, M. M. Mdias Digitais II. Material Didtico. Curso
de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para Educao Bsica. Porto Alegre,
UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/
midias_digitais_II/>.
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Captulo 5
MODELAGEM MATEMTICA
E EDUCAO A DISTNCIA:
DESAFIOS FORMAO
DE PROFESSORES
SAMUEL EDMUNDO LOPEZ BELLO
MARINA MENNA BARRETO
MELISSA MEIER
THASA JACINTHO MLLER
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A partir daqui, sempre que for mencionado no corpo do texto o termo Modelagem,
estaremos nos referindo Modelagem Matemtica. Essa terminologia ser usada a fim
de evitarmos repeties desnecessrias.
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Figura 2 Menu Recursos do Mdulo II com os vdeos que explicam como traar uma
curva polinomial e como restringir o domnio em um grfico no GeoGebra.
Para fazer uma horta retangular aproveitando uma parte do muro da chcara utilizam-se
120 metros de tela. Movimente o ponto Mova e observe o que acontece com os lados do
retngulo que representam a cerca. Com o boto direito do mouse habilite o rastro no
ponto K. Observe a curva traada! a) Qual a funo que melhor representa a rea da
horta em funo do lado? b) Quais devem ser as dimenses dos lados da horta para que a
rea cercada seja mxima?
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Para construir uma caixa a partir de uma chapa de papelo de 60 cm por 40 cm, deve-se
cortar, em cada um dos quatro cantos, um quadrado de x cm de lado. a) Se o corte for
grande, como ser a forma da caixa resultante? O seu volume ser grande ou pequeno?; b)
Se o corte for pequeno, como ser a forma da caixa resultante? O seu volume ser grande
ou pequeno?; c) Nosso problema consiste em determinar o valor de x a ser cortado, para
obtermos uma caixa de volume mximo. Elabore uma tabela que contenha o valor do
volume para vrios valores de x. Para isso observe quais so os valores mnimo e mximo
que x pode assumir!; d) A partir das informaes obtidas de sua tabela, qual deve ser a
medida do corte para que o volume seja mximo?; e) Escreva uma sentena matemtica
que expresse o volume da caixa em funo do tamanho x do corte efetuado.
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Consideraes finais
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Referncias
BARBOSA, Jonei Cerqueira. O que pensam os professores sobre a modelagem matemtica?
Zetetike, Campinas, v. 7, n. 11, p. 67- 86, jan/jun. 1999.
_______. Modelagem matemtica e os professores: a questo da formao. Bolema, Rio Claro,
n. 15, p. 5-23, 2001.
BARBOSA, Jonei Cerqueira; SANTOS, Marluce Alves dos. Modelagem matemtica,
perspectivas e discusses. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 9,
Belo Horizonte. Anais... Recife: SBEM, 2007. Disponvel em: <http://www.uefs.br/nupemm/
cc86136755572.pdf >.
BEAN, Dale. O que modelagem matemtica? Educao Matemtica em Revista, SBEM, Ano 8,
n. 9-10, p. 49-57, abr. 2001.
BELLO, Samuel Edmundo L. Pedagogia de Projetos e a Prtica pedaggica em matemtica:
alguns outros referenciais. In: BITENCOURT, Karliza F. Educao Matemtica por projetos na
escola: prtica pedaggica e formao de professores. Curitiba: Certa Editorial, 2010. p. 51-68.
BELLO, Samuel E. L.; BARRETO, Marina M. Funes e Modelos Matemticos. Material Didtico.
Curso de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto
Alegre, UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/
funcoes_modelagem/>.
SANTANA, Marilaine de Fraga. Modelagem de experimento e ensino de clculo. In:
BARBOSA, J.; CALDEIRA, A.; ARAUJO, J. (orgs). Modelagem matemtica na educao matemtica
brasileira: pesquisas e prticas educacionais. Recife: SBEM, 2007. p. 149-160.
SANTOS, Suelen A. Experincias narradas no ciberespao: um olhar para as formas de se pensar e
ser professora que ensina matemtica. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. 123 f.
SCHEFFER, Nilce; CAMPAGNOLLO, Adriano J. Modelagem Matemtica uma alternativa
para o ensino-aprendizagem da matemtica no meio rural. Zetetike, Campinas, v. 6, n. 10, p.3556, jul/dez. 1998.
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Captulo 6
NOVAS ABORDAGENS E NOVOS
CONTEDOS NO ENSINO
DA MATEMTICA
MARIA CRISTINA VARRIALE
VILMAR TREVISAN
ALINE SILVA DE BONA
JULIANA FRONZA
LUCIANA ROSSATO PIOVESAN
MARINA MENNA BARRETO
SANDRA DENISE STROSCHEIN
Introduo
A proposta deste captulo apresentar uma breve sntese da nossa prtica
docente nas disciplinas Matemtica na Escola: novas abordagens e
Matemtica na Escola: novos contedos. Esperamos que, aps ler este
captulo, o leitor se sinta motivado para tambm adotar as mdias digitais em
sua sala de aula.
As duas disciplinas juntas incluram no seu planejamento a divulgao,
junto aos alunos-docentes, de seis dissertaes que foram apresentadas no
Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica da UFRGS. A clientela
deste mestrado constituda por docentes em exerccio, no Ensino Mdio
e/ou Fundamental, e as suas dissertaes resultam, em geral, em uma
sequncia didtica, que busca superar inquietudes/frustraes prvias desses
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Ver em <http://carrosseldaaprendizagem.blogspot.com/2009/04/jogo-da-senha.html>.
No exemplo que iremos relatar, aps combinar que a senha deveria ser
construda sem repetir nenhuma cor, as regras estabelecidas foram as
seguintes:
a) O desafiante pinta os crculos do seu tabuleiro na ordem estabelecida
pela seta, isto , da esquerda para a direita; por exemplo, a senha azul-laranjavermelho-amarelo como ilustrado na figura 3.
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Disponvel em <http://mdmat.mat.ufrgs.br/grafeq_guia/>.
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O processo de aprendizagem
dos alunos-docentes
Nosso objetivo, nas duas disciplinas do Curso, era o de sensibilizar nossos
alunos-docentes, de modo que eles se motivassem a adequar, sua prtica
docente, a experincia da prtica docente realizada pelo autor da dissertao
associada a cada mdulo.
A seleo que apresentaremos a seguir abrange material coletado pelos
tutores, a partir do que foi produzido pelos alunos-docentes, em resposta s
atividades desenvolvidas, e visa a ilustrar os resultados que estas disciplinas,
do Curso de Especializao, proporcionaram.
Matemtica na Escola: novas abordagens
Mdulo I
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expresso algbrica (4a + 5)2 diferente de (4a)2 + 52, no apenas pelo clculo
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algbrico das operaes envolvidas, mas tambm por meio das tabelas e dos
grficos correspondentes.
Figura 10 Atividade desenvolvida pelo aluno-docente A, utilizando o recurso rvores
Algbricas, para ratificar que (4a + 5)2 diferente de (4a)2 + 52.
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Acessvel em <http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/atividades_diversas/maquina/
equacoesbalanca.htm>.
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Mdulo II
No Mdulo II da disciplina sobre novas abordagens, foram utilizados
jogos para introduzir problemas de contagem.
Ao estudar a dissertao associada a este mdulo, grande parte dos
alunos-docentes tomou conhecimento pela primeira vez dos jogos utilizados
pelo autor. Por isso, uma das tarefas destinou-se experimentao desses
jogos pelos alunos-docentes:
Tarefa: Suponha que dois principiantes, em um jogo de senha, tenham
decidido jogar com apenas quatro cores e que acordaram que a senha
no teria cor repetida. Apresente uma sequncia de tentativas para
um desafiado descobrir a senha formada por um desafiante. Lembre
que aps cada tentativa o desafiante informa com uma bolinha preta
cada cor que estiver na posio correta. Apresente tambm a senha
formada pelo desafiante.
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Questo: O que voc olharia, para decidir se um jogo pode ser til
ou no, como auxiliar didtico em seu planejamento de ensino de
problemas de contagem e de anlise combinatria?
Resposta: Acredito que atravs do uso de jogos os educandos expem suas
potencialidades (...)
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Mdulo I
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De um modo geral, pode-se dizer que o assunto Grafos foi muito bem
trabalhado e desenvolvido pelos alunos-docentes, embora um pequeno grupo
tenha apresentado algumas dificuldades, possivelmente por nunca terem tido,
anteriormente, contato com este contedo. Note-se que chats e mensagens
possibilitaram que esclarecessem as suas dvidas junto aos tutores da disciplina.
Uma das atividades do mdulo, que tem muitas aplicaes em logstica
de distribuio, foi sobre caminho hamiltoniano um caminho que passa
por todos os vrtices sem repeti-los. Uma aplicao prtica desse problema
determinar um caminho que percorra um certo nmero de cidades passando
uma nica vez por cada uma delas. No problema proposto aos alunos, tal
situao aparece e est representada no grafo da figura 16, no qual os vrtices
representam as cidades e as arestas representam os caminhos entre as cidades.
Na mesma figura temos o caminho hamiltoniano contrudo com o
GeoGebra.10
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Mdulo II
Neste mdulo, cuja inovao consistia em aprender a representar
transformaes geomtricas sob forma matricial, as dificuldades dos alunos
mostraram-se no apenas com relao ao Shapari, o software utilizado, mas
tambm com relao s transformaes propriamente ditas. Isso, porque
efeitos de transformao sobre as figuras devem ser expressos atravs de
matrizes 2 x 2 de nmeros reais. Se quisermos, por exemplo, o efeito de
achatamento vertical de uma figura pelo fator 0.5 11, devemos transformar
o ponto ( x , y ) no ponto ( x , y ) da seguinte forma:
11
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Mdulo III
O mdulo comeou com os conceitos de vetor geomtrico e vetor
algbrico. Na figura 19, temos uma das atividades resolvida por um aluno.
Essa atividade teve como propsito tornar claro o significado das setas que
representam vetores e, assim, diferentes setas foram utilizadas para fazer a
translao de um tringulo cinza.
sendo:
a) A = (3, 3) e B=(5, 4)
b) A=(1, 3) e B=(4, -1)
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(item b) e
Figura 20 Solues apresentadas por um dos alunos-docentes para a tarefa acima citada.
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Como os vetores
e
so mltiplos um do outro, as retas so
paralelas. Assim, no existe nenhum ponto (x, y) que pertena s duas retas
e, portanto, o sistema no admite soluo.
Foi com esse conhecimento que foram resolvidos, qualitativamente,
diferentes sistemas. Abaixo temos as transcries de duas resolues; a
primeira delas trata de sistema indeterminado e a segunda de sistema
determinado:
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As retas de equao
ortogonais a elas,
equaes
tem uma nica soluo.
O ensino de sistemas de equaes sob um ponto de vista geomtrico,
alm de esclarecer o vocabulrio que sempre aparece nos livros, no tpico
que trata de matrizes e sistemas (sistema possvel e determinado, sistema
possvel e indeterminado, e sistema impossvel), torna vetores e operaes
um contedo que pode e deve ser contemplado nas aulas de matemtica.
Dessa forma, na escola, os alunos tambm passam a entender que vetores
so entes abstratos importantes, tanto na Fsica quanto na Matemtica.
Reflexes
Como j expusemos no incio deste captulo, um dos pontos positivos
mais marcantes em ambas as disciplinas consistiu no efeito alcanado quanto
difuso dos produtos que constituem as dissertaes do Mestrado
Profissionalizante em Ensino de Matemtica da nossa universidade. Essas
dissertaes 12, por sua vez, j resultaram de alguma expectativa de superao
de inquietudes ou frustraes de outros alunos-docentes (do Mestrado
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Captulo 6
Referncias
CARNEIRO, Pedro Sica. Geometria vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino
de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2007. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/
13337>.
CARVALHO, Gustavo Quevedo. O uso de jogos na resoluo de problemas de contagem: um estudo de
caso em uma turma do 8 ano do Colgio Militar de Porto Alegre. Dissertao (Mestrado em Ensino de
Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre,
2009. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/17845>.
KERN, Newton. Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs de relaes funcionais.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino
de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/
15584>.
MALTA, Glucia Sarmento. Grafos no Ensino Mdio Uma Insero Possvel. Dissertao (Mestrado
em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS,
Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/14829>.
SANTOS, Ricardo de Souza. Tecnologias Digitais na Sala de Aula para Aprendizagem de Conceitos de
Geometria Analtica: Manipulaes no Software Grafeq. Dissertao (Mestrado em Ensino de
Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre,
2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/15880>.
STORMOWSKI, Vandoir. Estudando Matrizes a partir de Transformaes Geomtricas. Dissertao
(Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica,
UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/14965>.
TREVISAN, V; BARRETO, M. Matemtica na Escola: novos contedos. Material Didtico. Curso
de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto Alegre,
UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/
novos_conteudos>
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VARRIALE, M. C.; BARRETO, M.. Matemtica na Escola: novas abordagens. Material Didtico.
Curso de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica.
Porto Alegre, UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/
disciplinas/novas_abordagens/>
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OS AUTORES
Aline Silva de Bona foi tutora a distncia do Curso de Especializao
Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Ensino de Matemtica.
E-mail: vivaexatas@yahoo.com.br .
Daniela Stevanin Hoffmann foi professora responsvel pela disciplina
Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas Curso de
Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutora em
Informtica na Educao. E-mail: daniela.hoffman@ufrgs.br .
Elisabete Zardo Brigo foi membro da equipe coordenadora do Curso de
Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutora em Educao.
E-mail: elisabete.burigo@ufrgs.br .
Juliana Fronza foi tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica,
Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Matemtica Aplicada. E-mail:
duda_mat@yahoo.com.br .
Luciana Rossato Piovesan foi tutora a distncia do Curso de Especializao
Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Matemtica Aplicada.
E-mail: lurpiovesan@gmail.com.
Marcia Rodrigues Notare foi professora responsvel pela disciplina Mdias
Digitais na Educao Matemtica II do Curso de Especializao Matemtica,
Mdias Digitais e Didtica. Doutora em Informtica na Educao. E-mail:
marcianotare@gmail.com .
Marcio Alexandre Rodriguez de Rodrigues foi tutor a distncia do Curso de
Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Ensino de
Matemtica. E-mail: rdrgzma@yahoo.com.br .
Marcus Vinicius de Azevedo Basso foi membro da equipe coordenadora e
professor responsvel pela disciplina Alfabetizao na Educao a Distncia
do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutor
em Informtica na Educao. E-mail: mbasso@ufrgs.br .
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