CURSO DE PREPARACIN PARA EL EXAMEN EXCEPCIONAL

DE REUBICACIN EN LA TERCERA, CUARTA, QUINTA Y

SEXTA ESCALA MAGISTERIAL 2015
PLANIFICACIN CURRICULAR
Qu ha cambiado en el mundo desde las
ltimas dcadas del siglo XX?
A finales del siglo XX el mundo alcanza un
desarrollo social y tecnolgico nunca antes
visto, el cambio constante y la globalizacin son
sus principales caractersticas.
A decir del Dr. Sergio Tobn, esta
contemporaneidad se caracteriza por la
pluralidad y las interrelaciones continuas en lo
social, lo poltico, lo ambiental y lo econmico.
Asimismo, implica cambios como la flexibilidad
en los procesos laborales, la inestabilidad del
empleo, el comercio electrnico que supera al
tradicional, la desintegracin de la sociedad
nacional e industrial y la emergencia de las
identidades abiertas en contra de la identidad
monocultural tradicional, entre otros procesos.
As mismo, la globalizacin exige ir de la mano
con la construccin de la sociedad del
conocimiento, que no es lo mismo que la
sociedad de la informacin. La sociedad del
conocimiento plantea a la educacin la
formacin de ciudadanos que sepan procesar,
comprender, crear, innovar, aplicar y compartir
el conocimiento con anlisis crtico y bajo
principios democrticos, interculturales y de
solidaridad para contribuir a resolver los
problemas actuales y futuros de nuestra
sociedad peruana, latinoamericana y mundial.
En este contexto, las personas requieren
desarrollar otro tipo de aprendizajes, que les
permitan afrontar los nuevos retos que el
mundo actual les presenta. Es decir, el
ciudadano de hoy necesita ser capaz de
procesar, con la mente abierta, la informacin a
la que tiene acceso, discutirla, compararla,
producir nueva informacin y, lo ms
importante, aprender a utilizarla para entender y
resolver diversas situaciones en distintos
mbitos de su vida, buscando el mejoramiento

continuo de las condiciones y calidad de vida,

as como la convivencia y la bsqueda del
equilibrio y sustentabilidad ambiental.
De esta manera, desenvolverse implica poseer
aprendizajes complejos y no rutinarios1 los
cuales dan origen a las llamadas competencias,
las mismas que se sustentan en el desarrollo de
una serie de aprendizajes fundamentales y
especficos de diversa naturaleza.
Qu significa ser competente?
Saber actuar sobre la realidad y modificarla, sea
para resolver un problema o para lograr un
propsito, haciendo uso de saberes diversos
con pertinencia a contextos especficos.
El enfoque por competencias en el currculo
escolar del Per
En la dcada de los 90 a nivel mundial se llevan
a cabo una serie de congresos y reuniones para
revisar y analizar la situacin de la educacin
en el mundo y, a partir de ah, replantear los
sentidos que debe tener la educacin para las
nuevas generaciones del siglo XXI. En ese
marco, en el ao 1995 el Per inicia una
reforma curricular que introduce el enfoque por
competencias el cual se implement a travs
del programa de articulacin inicial y primaria.
Sin embargo, el enfoque por competencias
aparece en el currculo nacional peruano, de
manera fragmentada en sus componentes, es
decir, los conocimientos, capacidades, actitudes
se abordan de manera separada. Adems, se
planteaba logro de competencias por ciclos y,
en algunos casos, la secuenciacin entre una
competencia de un ciclo y la de otro ciclo no
mantenan la progresin adecuada. Frente a
esta situacin, a partir de la construccin del
actual sistema curricular nacional se pretende
resituar el sentido cabal de la competencia en

tanto ste significa fundamentalmente un saber

actuar integrado a travs de la combinacin de
aprendizajes de diversa ndole, alrededor de
una situacin de la vida real que demanda un
desempeo complejo, integral y sistmico
(Garca Fraile y Tobn, 2008).
Por otra parte, el trnsito de un currculo por
contenidos hacia un currculo por competencias
no es fcil, pues provenimos de una cultura
escolar en la cual los contenidos disciplinares
tienen mucha importancia como objetivos de la
educacin y como propsito didctico del
docente. Cambiar esta situacin conlleva a
reformar el modo de pensar la prctica
educativa y asumir que el paradigma de la
"educacin centrada en las competencias"
promueve una lgica contraria: Ahora es
esencial que los estudiantes (y no nosotros los
docentes) puedan enfrentarse a una tarea
relevante (situada) que generar aprendizaje
por la "puesta en marcha" de todas las
capacidades necesarias para su resolucin
(Pimienta y Enrquez, 2009).
Entonces, lo que se trata es hacer de la
educacin una herramienta que capacite a los y
las estudiantes con competencias para resolver
problemas y alcanzar sus propsitos, utilizando
los conocimientos de manera pertinente y eficaz
en situaciones de aprendizaje que los inviten a
movilizar sus recursos y as desarrollar
competencias fundamentales y especficas para
ser mejor personas, mejores ciudadanos y
mejores trabajadores.
En
definitiva,
en
un
enfoque por
competencias lo ms importante es formar
personas
que
sepan
emplear
el
conocimiento en la resolucin de problemas
de su contexto familiar, comunitario, social y
escolar, en lugar de tener una gran cantidad
de contenidos poco significativos para la
mente del nio. Desarrollar competencias
implica aprender a elegir y combinar los
aprendizajes
adquiridos
en
cada
circunstancia, para afrontar toda clase de
retos a lo largo de la vida.
El enfoque por competencias y sus
implicaciones en la prctica docente
a) Para que los estudiantes puedan adquirir y
desarrollar competencias, debemos generar
situaciones, problemas y retos de aprendizaje
que respondan al contexto personal, social,
cultural, ambiental-ecolgico y escolar de los
estudiantes y que, a partir de ello, puedan
aprender
y
movilizar
conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes de manera
articulada, dentro y fuera de la escuela.
b) Los procesos de enseanza y aprendizaje en
un enfoque por competencias conlleva a asumir

que la mediacin docente debe la mediacin

docente debe generar espacios y oportunidades
para que los estudiantes se enfrenten y
resuelvan problemas pertinentes y significativos
del contexto poniendo en accin los
conocimientos
adquiridos,
as
podrn
comprender y valorar la utilidad y funcionalidad
de los saberes como herramientas para hacer
frente a los problemas de la vida cotidiana.
c) En un enfoque por competencias los
contenidos son necesarios y se encuentran en
diversas fuentes, como libros, docentes, padres
y personas de la comunidad, constituyen
recursos o medios que los estudiantes
adquieren o movilizan para abordar las
situaciones de aprendizaje en un determinado
contexto. Ya no son un fin en s mismos. Lo
pertinente es plantearlos alrededor de
actividades y problemas, para que los
estudiantes los perciban como tiles y
funcionales y se apropien significativamente de
dichos contenidos. Es bueno considerar que,
los conocimientos, las actitudes y las
habilidades estn al servicio de la competencia
en la resolucin de problemas.
d) Para que los estudiantes desarrollen y
dominen las competencias se requiere la
mediacin docente de forma sostenida a lo
largo de la Educacin Bsica Regular (EBR),
pues no es posible observar resultados de un
da para otro, es un proceso gradual y complejo
que exige una diversidad de situaciones de
aprendizaje integradoras para que adquieran,
desarrollen y consoliden los aprendizajes
necesarios para el desarrollo y dominio de la
competencia, en la intencionalidad de formar
personas idneas, competentes. En conclusin,
llegar a desarrollar y dominar una competencia
requiere habitualmente mucho tiempo, apoyo
cognitivo y emocional, y un compromiso
sostenido con la tarea.
e) Para alcanzar el desarrollo y dominio de las
competencias demandas al estudiante se
requiere ejercitar la capacidad de reflexionar
sobre sus propio desempeo y actuaciones,
para lo cual el necesario facilitarle el ejercicio
de la metacognicin a travs de preguntas
movilizadoras que provoquen autoevaluarse y
autorregularse, de manera que cada vez sea
ms consciente e idneo en sus actuaciones,
en el marco del mejoramiento continuo de su
desempeo.
f) La adquisicin y desarrollo de las
competencias en los estudiantes implica una
mediacin docente que reconozca y favorezca

la dimensin tica de la persona, para que

acte con base en valores, asumiendo ciertos
criterios esenciales de responsabilidad social y
sentido tico en sus actuaciones. Pues para
decir que un estudiante es competente es
imprescindible
que
acte
evidenciando
actitudes positivas hacia s mismo, a los otros y
a su entorno natural.
g) Para llegar a ser competente se requiere
dedicacin, concentracin y perseverancia
durante el involucramiento en las tareas que
conlleva la realizacin de las actividades de
aprendizaje de cara al desarrollo de la
competencia. En ese sentido la mediacin
docente debe favorecer la formacin de los
rasgos del carcter del estudiante, tales como:
la confianza en s mismo, el sentimiento de
dignidad y, al mismo tiempo, la modestia,
adems la exigencia para s mismo y la
valoracin crtica de sus propias cualidades.
h) En un enfoque por competencias no puede
haber un ya fue enseado y punto final,
puesto que la competencia se desarrolla y, en
este sentido, siempre seguir perfeccionndose
conforme el ambiente escolar y social brinde
diversas, variadas y ricas experiencias de
aprendizaje en complejidad y profundidad
durante su itinerario escolar. Todo ello, implica
que las actividades de aprendizaje se organicen
de manera flexible que permitan desarrollar los
conocimientos,
habilidades, destrezas y
actitudes en distintos momentos, en diferentes
niveles y empleando diversas formas de
presentacin,
retomndolos
con nuevas
relaciones y otros contenidos, tomando nuevas
aplicaciones, nuevos ejemplos, planteando
mayor nivel de progresin y complejidad.
i) La gestin del currculo (Rutas del
Aprendizaje),
desde
el
enfoque
por
competencias
no
es
seleccionar
las
competencias como si fueran objetivos;
tampoco es elegir contenidos sin saber cmo se
relacionarn con las competencias. De lo que
se trata es de disear, ejecutar y evaluar las
actividades en torno a la resolucin de
problemas del contexto, que permitan a los
estudiantes adquirir, desarrollar y movilizar
conocimientos,
habilidades,
destrezas
y
actitudes en forma de actuaciones integrales
con la intencionalidad de formar las
competencias.
Los estndares de aprendizaje en el Per
Hace poco el Ministerio de Educacin ha
presentado las Rutas del Aprendizaje para
educacin inicial, primaria y secundaria, junto a

este documento tambin se ha hecho referencia

al Marco Curricular y los estndares de
aprendizaje. Sobre este ltimo nos ocuparemos
en este breve artculo.
Un estndar es una expectativa, una meta que
queremos alcanzar. En el mbito del
aprendizaje es reciente su aplicacin y
responde a qu se espera que aprendan los
estudiantes. Diversos pases en el mundo
tienen estndares de aprendizaje y estos varan
de un pas a otro. En algunos de ellos los
estndares reemplazaron al currculo y en
otros, son complementarios a este. En el Per,
se adopt por este ltimo, bajo la forma de los
mapas de progreso.
Un mapa de progreso describe la naturaleza del
desarrollo de una competencia en un rea de
aprendizaje. Es decir, describe la trayectoria
que los estudiantes suelen seguir a medida que
aprenden durante la Educacin Bsica Regular
y va marcando de ciclo a ciclo el progreso de
los aprendizajes desde que ingresa a la
educacin primaria hasta que termina el quinto
grado de educacin secundaria.
En este sentido, los mapas de progreso son
marcos de referencia para la evaluacin y el
monitoreo del crecimiento de los estudiantes.
Son instrumentos que permiten observar cmo
va progresando el aprendizaje de los
estudiantes en las diferentes reas curriculares;
es decir, nos permite observar qu es lo que
saben y son capaces de hacer (desempeos),
qu fortalezas y debilidades tienen y
compararlo con el respectivo nivel descrito en el
mapa. Por ejemplo, para saber qu habilidades
lectoras estn desarrollando los estudiantes de
sexto grado y qu le falta por desarrollar, el
docente evaluar a los estudiantes, interpretar
sus trabajos de comprensin y los comparar
con el nivel que le corresponde en el mapa.
Ahora bien, para evaluar el docente puede
utilizar una diversidad de mtodos, lo ideal es
que estn orientados a recoger desempeos,
no solo conocimientos o datos. Ello, implica que
el docente no se limite a la evaluacin de lpiz y
papel o las ya conocidas y abusadas pruebas
con alternativa mltiple, sino utilice variados
instrumentos para recoger desempeos.
Asimismo, implica que el docente comprenda la
lgica del progreso no solo en la planificacin
de la evaluacin, sino tambin en la
interpretacin de los resultados, de tal forma
facilite el monitoreo de los aprendizajes.
El progreso se monitorea al igual que el
crecimiento fsico (talla y peso) de los nios,

sea en forma individual o grupal, a nivel de aula

o de sistema. A partir de sus desempeos se
realizan estimaciones de la ubicacin en un
nivel descrito en el mapa. En este sentido, es
til para los docentes porque les permitir saber
cmo estn progresando sus estudiantes y en
consecuencia tomarn decisiones para mejorar
o potencializar ciertas habilidades que permitan
lograr una competencia. Del mismo modo, los
directores de Institucin Educativa, de UGEL o
de las DRE pueden utilizar para monitorear el
progreso de los estudiantes y en funcin de
ello, reorientar su gestin para mejorar los
aprendizajes. Por otro lado, es til tambin para
los estudiantes porque sabrn qu deben lograr
en un ciclo determinado y qu habilidades
todava les falta desarrollar. Del mismo modo,
para los padres de familia, ya que conocern lo
que deben aprender sus hijos en la educacin
bsica.
Lo importantes es que todos los agentes
educativos conozcan los estndares, como
metas comunes a lograr de aquellos
aprendizajes fundamentales, indispensables y
necesarios que deben alcanzar mnimamente
los estudiantes de todo el pas al trmino de un
ciclo de la educacin bsica.
En esta perspectiva, los estndares de
aprendizaje ayudan a garantizar que ningn
nio se quede atrs, est donde est (en
cualquier lugar del pas) logre aprender
mnimamente lo descrito en el estndar,
independientemente de sus condiciones
sociales, culturales, lingsticas, geogrficas o
econmicas. En otras palabras, ayuda a
garantizar el derecho a una buena educacin.
Es conocida en nuestro pas las brechas entre
la educacin rural y urbana, entre la privada y
pblica, as lo han demostrados diversas
evaluaciones internacionales (PISA, LLECE) y
nacionales (ECE, EN), los estndares tambin
pueden ayudar a reducir estas brechas porque
proporcionan un lenguaje comn para describir
el logro de los estudiantes dentro y entre las
escuelas y es un referente marco para
establecer objetivos pedaggicos.
Los mapas de progreso, las Rutas de
aprendizaje y el Marco Curricular (este ltimo
en
elaboracin)
son
documentos
complementarios. El Marco Curricular o el
Diseo Curricular Nacional, como su nombre lo
indica, contiene el plan de estudios y los
contenidos
curriculares
diversos
y
diversificables, en ella tambin se incluyen los
Diseos Curriculares Regionales, es decir,
responde a qu se debe ensear y aprender;
mientras el cmo se debe aprender estos

contenidos y capacidades se desarrolla en las

Rutas de aprendizaje; es decir, la parte
metodolgica; por su parte, los estndares
responden, como ya indicamos, a qu deben
lograr los estudiantes. Las escuelas y los
maestros deben desarrollar aprendizajes de
acuerdo a sus caractersticas particulares,
sobre todo culturales, y las necesidades de sus
estudiantes para asegurar el logro de estos
resultados.
Sin duda, ahora que estamos por iniciar el
periodo
escolar
2013,
estos
nuevos
documentos elaborados por el Ministerio de
Educacin y el IPEBA requieren de reflexiones,
anlisis y compromisos, factores que a veces
no siempre estn presentes en la estructura
mental de los docentes. Sabemos que ningn
documento por s solo puede cambiar la
educacin, pero si se emplea de manera crtica
y creativa en el aula, podemos mejorar nuestra
educacin. Escribe: Adolfo Zrate Prez
Estndares de aprendizaje
Una herramienta para mejorar la calidad de
la educacin
El IPEBA, cuyo propsito es garantizar la
calidad y mejora permanente de las
instituciones educativas pblicas y privadas de
toda la Educacin Bsica, tiene como una de
sus acciones principales la elaboracin de
estndares de aprendizaje. Estos estndares
constituyen referentes que orientan la accin
educativa y la toma de decisiones en la escuela
y en las instancias de gestin de todo el
sistema, en pro de la mejora de la calidad.
Qu son los estndares de aprendizaje?
Son metas de aprendizaje claras y precisas que
se espera que logren todos los estudiantes de
un pas a lo largo de su escolaridad. Los
estndares son una apuesta por la calidad y la
equidad, ya que parten del supuesto de que el
sistema educativo debe asegurar que todos los
estudiantes
peruanos
logren
ciertos
aprendizajes
fundamentales,
independientemente
de
su
origen
socioeconmico, cultural o tnico.
Hay tres ideas importantes que debemos
recordar en relacin con los estndares:
Son comunes a todos:
Los
estndares
establecen
aquellos
aprendizajes que es necesario que logren todos
los estudiantes de nuestro sistema educativo.
Esto
les
permitir
desenvolverse
adecuadamente
tanto
personal
como
profesionalmente. Adems, podrn lograr otros

aprendizajes necesarios en los contextos

especficos en los que se desarrollan.
Son evaluables:
Los
aprendizajes
establecidos
en
los
estndares pueden ser evaluados. De no ser
as, los docentes no podran saber si sus
estudiantes estn alcanzando o no estos
aprendizajes. Sin embargo, debemos tener
presente que la evaluacin de dichos
aprendizajes no se limita a la aplicacin de
pruebas de lpiz y papel, sino que es mucho
ms amplia de lo que comnmente se cree. Por
ejemplo, tambin implica el uso de fichas de
observacin, guas de entrevistas, portafolios,
entre otros instrumentos.
Son alcanzables:
Los estndares de aprendizaje son metas que
los estudiantes s pueden alcanzar. Sin
embargo, para lograrlo, es necesario que todos
pongan de su parte: docentes; directores;
estudiantes; padres de familia; y autoridades
nacionales, regionales y locales
QU SON LOS MAPAS DE PROGRESO
DEL APRENDIZAJE?
Hablar sobre calidad educativa es un tema que
se vuelve comn en los meses de febrero y
marzo de cada ao, pero luego de ese periodo
el tema decae y queda en el olvido hasta que
se toman las pruebas de desempeo escolar y
nuevamente nos damos de cara con los
resultados. El Instituto Peruano de Evaluacin,
Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la
Educacin Bsica, IPEBA, en coordinacin con
el Ministerio de Educacin trabajan desde el
2010 en la elaboracin de Estndares
Nacionales de Aprendizaje, que marcan la
pauta sobre los aprendizajes indispensable que
los estudiantes deben lograr en los diversos
ciclos de su formacin.
Estos estndares se denominan Mapas de
Progreso del Aprendizaje y sealan las metas
de aprendizaje que deben lograr los estudiantes
de cualquier lugar del pas, sea que estudien en
un colegio particular o pblico, de zona
fronteriza, rural o bilinge.
MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
Los estndares de aprendizaje de nuestro pas
sern elaborados bajo la modalidad de MAPAS
DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE.
El MAPA DE PROGRESO es una herramienta
que describe los aprendizajes que se espera
que logren todos los estudiantes del pas en las
distintas reas curriculares, a lo largo de su
trayectoria escolar. Estos aprendizajes estn
agrupados en dominios. Por ejemplo, el rea de

Comunicacin tiene tres dominios: Lectura,

Escritura y Comunicacin oral.
Los mapas de progreso describen la secuencia
tpica en que progresan los aprendizajes que se
consideran fundamentales en las distintas reas
curriculares, a lo largo de la trayectoria escolar.
Por medio de esta descripcin, los mapas
definen lo que todos los estudiantes deben
haber aprendido en relacin a las diferentes
competencias de dichas reas.
Cul es la estructura del MAPA DE
PROGRESO
DEL
APRENDIZAJE?
El MAPA DE PROGRESO est dividido en
niveles. Cada nivel indica lo que un estudiante
debe haber aprendido al finalizar un
determinado ciclo de la Educacin Bsica
Regular.
Los
niveles
muestran
estos
aprendizajes de manera breve y empleando un
lenguaje sencillo, con el fin de que todos
puedan comprenderlos.
Adems, cada nivel del MAPA DE PROGRESO
cuenta con un conjunto de indicadores. Estos
nos permitirn identificar claramente si nuestros
estudiantes lograron lo que indica el nivel del
MAPA DE PROGRESO.
Adicionalmente, el MAPA DE PROGRESO
incluir ejemplos de respuestas de estudiantes
que han logrado lo sealado en cada nivel del
MAPA.
Las expectativas de aprendizaje son descritas
en el mapa en siete niveles de aprendizaje.
Cada nivel define una expectativa para cada
ciclo de la escolaridad, desde el ciclo III hasta el
ciclo VII (primaria y secundaria). As, el Nivel 2
seala los aprendizajes esperados al finalizar el
III ciclo; el Nivel 3 seala los aprendizajes
esperados al finalizar el IV ciclo; el Nivel 4
seala los aprendizajes esperados al finalizar el
V ciclo; y as sucesivamente. Adicionalmente, el
mapa cuenta con un nivel previo (Nivel 1), que
muestra los aprendizajes esperados al
comenzar el III ciclo (inicio de la primaria), y un
nivel sobresaliente (nivel 7), que describe el
aprendizaje que va ms all de la expectativa
que se espera para el fin de la secundaria, que
es el nivel 6. Dado que la evidencia muestra
que en un aula coexisten estudiantes con
diferentes niveles de aprendizaje, lo que se
busca es ayudar a determinar en qu nivel se
encuentra cada estudiante en su aprendizaje
respecto de lo que se espera logren y as
orientar las acciones pedaggicas hacia el
mejoramiento.

Desde la perspectiva de la educacin de

calidad como derecho, se espera que todos los
estudiantes peruanos alcancen lo sealado en
los
MAPAS
DE
PROGRESO
DEL
APRENDIZAJE independientemente de su
origen, cultura o procedencia. En ese sentido, el
Estado deber priorizar la atencin de las
escuelas ms vulnerables y de menores
recursos para garantizar que tengan las
condiciones necesarias para el logro sostenido
de los estndares de aprendizaje.
Fuente. MAPA DE PROGRESO
A quines les servirn los MAPAS DE
PROGRESO DEL APRENDIZAJE?
A los estudiantes, porque sabrn qu se
espera que logren a lo largo de la escolaridad.
A los docentes, porque tendrn claro el nivel
de logro que deben alcanzar sus estudiantes al
finalizar cada ciclo, identificarn los distintos
niveles de aprendizaje en los que se
encuentran sus estudiantes, tomarn acciones
para elevar los niveles de aprendizaje de sus
estudiantes y monitorearn el logro de los
aprendizajes esperados.
A los padres de familia, porque sabrn qu
deben aprender sus hijos en la escuela, con el
fin de que les proporcionen las condiciones
necesarias para lograrlo.
A los directores, porque sabiendo qu deben
logran
sus
estudiantes,
mejorarn
la
organizacin de su escuela, orientndola
principalmente al logro de aprendizajes por
parte de sus estudiantes.
A los responsables de las polticas
educativas (Ministerio de Educacin, gobiernos
regionales y locales, DRE, UGEL), porque les
permitir alinear y articular de manera
coherente sus estrategias e intervenciones.
Adems, les servir para monitorear el impacto
de sus decisiones y, si fuera necesario,
replantearlas, siempre con el fin de que en las
escuelas haya cada vez ms estudiantes que
logren los aprendizajes esperados.
Preguntas frecuentes sobre Estndares de
aprendizaje
A continuacin una serie de preguntas y
respuestas ms comunes sobre el proceso de
construccin de estndares de aprendizaje,
mapas de progreso y sobre su necesidad y
utilidad en el pas:
Es obligatorio que todos los estudiantes
alcancen lo sealado en los MAPAS DE
PROGRESO DEL APRENDIZAJE? Y si la
mayora de estudiantes no los alcanza o
logra?

Los
MAPAS
DE
PROGRESO
DEL
APRENDIZAJE limitarn o reducirn los
aprendizajes de los estudiantes?
Los
MAPAS
DE
PROGRESO
DEL
APRENDIZAJE no sealan lo nico que pueden
aprender los estudiantes. Su propsito, en
realidad, es indicar los aprendizajes comunes
que se espera que todos los estudiantes del
pas logren. Por supuesto, ellos podran
aprender ms cosas, pero sin renunciar a los
aprendizajes comunes e imprescindibles que
aparecen en los MAPAS.
Cmo se vienen elaborando los MAPAS DE
PROGRESO
DEL
APRENDIZAJE?
El IPEBA viene elaborando las versiones de
consulta de los MAPAS DE PROGRESO junto
con el Ministerio de Educacin. Adems,
contamos con Mesas de Expertos, conformadas
por docentes de escuela, catedrticos,
especialistas de ONG y de proyectos en
educacin, etc. En estas Mesas se recogen
aportes tcnicos con el fin de enriquecer los
MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE.
Por otro lado, el IPEBA viene realizando talleres
en provincias con especialistas de las DRE y
UGEL; con docentes de inicial, primaria y
secundaria; con catedrticos de las distintas
universidades locales; entre otros, con el fin de
recoger aportes que nos sirvan para que los
MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
realmente sea una herramienta til para los
docentes a nivel nacional.
Cundo se publicarn los MAPAS DE
PROGRESO
DEL
APRENDIZAJE?
El IPEBA y el Ministerio de Educacin se
encuentran
elaborando
MAPAS
DE
PROGRESO para las distintas competencias
que se deben desarrollar en Comunicacin,
Matemticas, Ciencias y Ciudadana. Este es
un proceso largo y arduo que supone mucho
rigor tcnico. Por ello, el IPEBA y el Ministerio
de Educacin elaborarn y publicarn los
MAPAS de manera paulatina.

Por lo pronto, en agosto del 2012, el IPEBA y el

Ministerio de Educacin han puesto a
disposicin de la comunidad educativa los
MAPAS
DE
PROGRESO
de
Lectura
(Comunicacin) y de Nmeros y operaciones
(Matemticas).
Cecilia
Zevallos
Atoche,
es
profesora
especializada en el rea de Matemtica y
Coordinadora del Programa de Estndares de
Aprendizajes del IPEBA, le realizaron una
entrevista para que explique qu son los
Mapas de Progreso del Aprendizaje.
Cecilia, Qu son los Mapas de
Progreso del Aprendizaje?
Los Mapas de Progreso son el instrumento que
presenta al pas las metas nacionales de
aprendizaje para cada ciclo de la educacin
primaria y secundaria. Son los aprendizajes
indispensables que todo estudiante debe lograr
en cada ciclo de su educacin.
Esta es la primera vez que se est
hablando de las metas de aprendizaje para
los estudiantes en nuestro pas?.
S. En nuestro pas se vienen construyendo los
Estndares Nacionales de Aprendizaje desde el
2011, en una tarea compartida con los colegas
del Ministerio de Educacin. Los primeros que
se elaboraron ese ao y que se han validado
todo el 2012, son los Mapas de Lectura para el
rea de Comunicaciones y de Nmeros y
Operaciones para el rea de Matemtica. Se
decidi elaborar los Estndares Nacionales de
Aprendizaje bajo la modalidad de Mapas de
Progreso con la finalidad de describir cmo se
complejiza el aprendizaje de una competencia a
lo largo de la primaria y secundaria, de modo
que el docente tuviera un referente claro para
monitorear el avance de los aprendizajes de
sus estudiantes.
En qu ha consistido la validacin?
Se han realizado varios talleres con docentes
de diferentes regiones del pas, para que
analicen los Mapas de Progreso de Lectura y
Nmeros y Operaciones, y expresen sus
comentarios sobre cun pertinentes son los
aprendizajes descritos para cada nivel del
Mapa. Tambin, se ha validado el lenguaje
utilizado, es decir, si los trminos usados
comunican
claramente
los
aprendizajes
esperados.
Estas metas de aprendizaje, De qu
manera favorecen al sistema educativo?

Para el pas es muy importante tener una meta

comn de aprendizaje porque esto contribuir a
reducir las brechas de inequidad que
actualmente existen. Hay estudios que nos
sealan que los profesores de zonas con
menos recursos de infraestructura, materiales,
econmicos y humanos, suelen bajar las
expectativas de aprendizaje de sus estudiantes,
justificndose en las carencias mencionadas.
Lo que buscan los Mapas de Progreso es que
todos
los
estudiantes
del
pas,
independientemente de si estudian en una zona
rural o urbana, en una escuela pblica o
privada, irrenunciablemente deben lograr los
estndares descritos, y promover que el Estado
y
otras
organizaciones
que
estn
comprometidas con el desarrollo de la
educacin en nuestro pas, puedan aportar en
aquellos lugares donde los recursos son
escasos.
Cmo ayudan los estndares de
aprendizaje a la gestin educativa?
Los estndares de aprendizaje tienen la
finalidad de contribuir con la gestin pedaggica
de las escuelas y alertar al Estado y dems
organismos del sector, dnde es necesario
enfatizar esfuerzos para promover que estas
poblaciones logren los estndares de
aprendizaje.
Entonces, Cmo el docente puede
usar esas metas de aprendizaje?
Los Mapas de Progreso definen las metas de
aprendizaje, no tienen la intencin de decirle al
profesor cmo lograr esas metas, esa finalidad
le corresponde a otro instrumento del sistema
curricular como son las Rutas de Aprendizaje,
elaboradas por el Ministerio de Educacin. Si
los docentes tienen definidas las metas de
aprendizaje que deben lograr sus estudiantes,
encaminarn todos sus esfuerzos a que cada
uno de ellos logre dichas metas, reorientando el
trabajo que realizan con los chicos y
brindndoles
una
retroalimentacin
personalizada.
LA RUTAS DE APRENDIZAJE
Las Rutas de Aprendizaje se basan en los
siguientes
principios
pedaggicos
y
metodolgicos:
La metodologa de proyectos.
La pedagoga Freinet.
El constructivismo como principio
fundamental del aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo.
La escuela como comunidad de
aprendizaje, en la que todos sus
componentes aprenden y ensean.

Qu son las Rutas del Aprendizaje?

Son un conjunto de herramientas que proponen
orientaciones pedaggicas y sugerencias
didcticas para la enseanza efectiva de los
aprendizajes fundamentales de nuestros
estudiantes.
Las rutas de aprendizaje no dan recetas a
seguir de manera ciega y rgida, por el contrario
ofrecen orientaciones que cada docente podr
adecuar a su realidad, haciendo uso de sus
saberes pedaggicos y su creatividad.
Las Rutas del Aprendizaje, Contienen: el
enfoque, las competencias, las capacidades y
sus indicadores, los estndares a alcanzar al
trmino de cada ciclo, as como orientaciones
pedaggicas y sugerencias didcticas.
Las Rutas de Aprendizaje:
Sealan: qu y cmo deben aprender
nuestros estudiantes en cada grado y
ciclo.
Indican: ejemplos de cmo evaluar si
estn aprendiendo.
Explican: el enfoque, las competencias,
las capacidades y los indicadores que
deben lograr en cada grado y nivel.
Proponen: orientaciones pedaggicas,
sugerencias didcticas y estrategias
metodolgicas.
Permiten: comprender la articulacin de
los aprendizajes entre grados y ciclos.
Pueden: adaptarse a las caractersticas
y necesidades de aprendizaje de los
estudiantes,
as
como
a
las
particularidades y demandas del entorno
social, cultural, lingstico, geogrfico,
econmico y productivo en el que ubican
las IIEE.
Cules son los elementos claves en la
organizacin de las rutas?
Son las competencias y capacidades
planteadas para toda la educacin bsica, es
decir, toda la trayectoria escolar. El avance y
desarrollo progresivo de las mismas se puede
observar a travs de indicadores para cada
grado y nivel. Al contar con indicadores por
grado se puede orientar mejor la labor
pedaggica, atendiendo las necesidades de
cada uno de los estudiantes.
Cmo estn organizadas las rutas de
aprendizaje?
Fascculos generales por cada aprendizaje
general. Dirigido a todos los docentes de
Educacin Bsica Regular (Inicial, primaria y
secundaria)

Responde a la pregunta: Qu, por qu y

desde que enfoque aprenden los estudiantes de
la EBR?
- Fascculo General 1: Convivir, participar y
deliberar para ejercer una ciudadana
democrtica e intercultural.
- Fascculo General 2: Hacer uso efectivo de
saberes matemticos para afrontar desafos
diversos.
- Fascculo General 3: Comunicarse oralmente
y por escrito con distintos interlocutores y en
distintos escenarios.
- Fascculo General 4: Hacer uso efectivo de
los saberes cientficos para afrontar desafos
diversos desde una perspectiva intercultural
Fascculos por cada ciclo y mbito de
aprendizaje.
Responde a la pregunta: Qu y cmo aprenden
nuestros nios, nias y adolescentes?
Desarrollan de manera especfica cada
aprendizaje segn lo que se espera en cada
ciclo de la EBR. Plantean las capacidades de
cada aprendizaje, as como sus indicadores de
avance y estrategias sugeridas.
Fascculo para la gestin de los aprendizajes en
las instituciones educativas. Orienta a los
directores de la Educacin Bsica Regular
cmo hacer de su Institucin Educativa un lugar
de aprendizajes.
Kit para evaluar los aprendizajes. Contiene
orientaciones e instrumentos para evaluar las
capacidades de los estudiantes de segundo
grado en comunicacin y matemtica.
Quines
recibirn
las
Rutas
de
Aprendizaje?
Todos los docentes de las Instituciones
Educativas pblicas de Educacin Inicial,
Primaria y Secundaria podrn contar con las
rutas impresas de manera gratuita. Los
profesores de instituciones educativas privadas
y pblico en general pueden descargarlas de la
pgina web www.cambiemoslaeducacion.pe
Las Rutas de Aprendizaje solo estn en
castellano?
No. Tambin hay Rutas del Aprendizaje en
Educacin Intercultural Bilinge en quechua
collao, quechua chanka y ashninka.
Cmo se articula el Diseo Curricular
Nacional (DCN), los Mapas de Progreso y
las Rutas de Aprendizaje?
Las Rutas de Aprendizaje se han construido
para orientar la enseanza que demanda el

Diseo Curricular Nacional (DCN) y los

estndares que especifican los Mapas de
Progreso para cada ciclo de la escolaridad.
Permiten comprender con mayor claridad las
competencias y capacidades que se deben
asegurar en los estudiantes a lo largo de su
educacin bsica.
Cules son las limitaciones del DCN que
las Rutas de Aprendizaje busca esclarecer?
En el Diseo Curricular Nacional una misma
competencia est expresada de distintas
maneras y con algunas variaciones para cada
ciclo de la educacin bsica. Adems, se hace
una diferencia forzada entre capacidades,
contenidos y actitudes por cada competencia,
presentando diferentes formas de expresar una
misma capacidad entre un grado y otro.
En las rutas de aprendizaje se han identificado
aquellas capacidades (recursos de diversa
PLANIFICACIN CURRICULAR
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA
PLANIFICACIN CURRICULAR
APORTES A LA LABOR DOCENTE DE
DISEAR Y GESTIONAR PROCESOS DE
APRENDIZAJE DE CALIDAD
(Fuente
MED)
I.- IDEAS CLAVE
1. Qu entendemos por competencia?
Decimos que una persona es competente
cuando puede resolver problemas o lograr
propsitos en contextos variados, cuyas
caractersticas le resultan desafiantes y
haciendo uso pertinente de saberes diversos.
En ese sentido, una competencia se
demuestra en la accin. Una competencia
es, entonces, un saber actuar complejo en la
medida que exige movilizar y combinar
capacidades humanas de distinta naturaleza
(conocimientos, habilidades cognitivas y
socioemocionales, disposiciones afectivas,
principios ticos, procedimientos concretos,
etc.) para construir una respuesta pertinente
y efectiva a un desafo determinado. Por ello,
para que una persona sea competente
necesita dominar ciertos conocimientos,
habilidades y una amplia variedad de
saberes o recursos, pero sobre todo necesita
saber transferirlos del contexto en que fueron
aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y
utilizarlos de manera combinada en funcin
de un determinado objetivo.

naturaleza:
conocimientos,
habilidades
cognitivas, actitudes, etc.)
consideradas
indispensables para lograr la competencia.
No se trata de una lista exhaustiva sino de una
seleccin de lo que es indispensable y de lo
que
cada
docente
debe
asumir
pedaggicamente. De lo contrario, la lista de
conocimientos, habilidades y actitudes se hara
prcticamente
interminable.
La identificacin de las capacidades necesarias
depende de la naturaleza de la competencia,
empleando como criterio aquello que aporta de
manera significativa en el logro de sta.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
- Fascculos de Rutas de Aprendizaje del
Ministerio de educacin.
- IPEBA
- pgina
web
www.cambiemoslaeducacion.pe
2.
Cmo
competencias?

se

adquieren

las

2.1. A partir de situaciones desafiantes.

Para que los estudiantes puedan aprender a
actuar de manera competente en diversos
mbitos, necesitan afrontar reiteradamente
situaciones retadoras, que les exijan
seleccionar,
movilizar
y
combinar
estratgicamente las capacidades que
consideren ms necesarias para poder
resolverlas. Ahora bien, cundo una
situacin significativa o problemtica puede
ser percibida como un desafo por los
estudiantes? En la medida que guarden
relacin con sus intereses, con contextos
personales, sociales, escolares, culturales,
ambientales o propios de cada saber
especfico, que se constituyan en retos
significativos. Puede tratarse de situaciones
reales o tambin simuladas, pero que
remitan a las actividades cotidianas de los
estudiantes.
2.2. De lo general a lo particular y
viceversa. El proceso pedaggico necesita
iniciarse, como ya se dijo, con una situacin
retadora que despierte en los estudiantes el
inters y, or lo tanto, la necesidad de poner a
prueba sus competencias para resolverla,
movilizando y combinando varias de sus
capacidades. Recordemos que estamos
denominando capacidades, en general, a
una
amplia
variedad
de
saberes:
conocimientos,
habilidades,
tcnicas,
disposiciones afectivas, etc. En las etapas
que siguen y a lo largo de todo el proceso, va
a hacerse necesario detenerse a desarrollar

todas o algunas de las capacidades que

involucra una competencia. Didcticamente
se puede enfatizar en una capacidad o
indicador -por ejemplo la construccin de un
concepto clave-, abordndolos una y otra vez
si as fuera necesario, con distintas
situaciones y en diferentes niveles de
complejidad, de tal manera que con-tribuyan
a desarrollar la competencia. Como en todo
proceso dinmico, ser necesario regresar
permanentemente al planteamiento de
situaciones retadoras que exijan a los
estudiantes poner a prueba las capacidades
aprendidas y la habilidad de combinarlas
para afrontar el desafo.
2.3. Construyendo
Significativamente el conocimiento. En el
caso particular de los conocimientos, lo que
se requiere es que el estudiante maneje la
informacin, los principios, las leyes, y los
conceptos que necesitar utilizar para
entender y afrontar los retos planteados de
manera competente, en combinacin con
otro tipo de saberes. En ese sentido, importa
que logre un dominio aceptable de estos
conocimientos, e importa sobre todo que
sepa transferirlos y aplicarlos de manera
pertinente en situaciones concretas. Esto no
significa de ninguna manera que los
conocimientos se aborden de forma
descontextualizada, sino en funcin de su
utilidad para el desarrollo de la competencia.
2.4. A largo plazo y progresivamente. La
competencia de una persona en un mbito
determinado; por ejemplo, la que se
relaciona con la comprensin crtica de
textos se desarrolla -es decir, madura y
evoluciona- de manera cada vez ms
compleja a lo largo del tiempo. Al tratarse de
la misma competencia para toda la
escolaridad, se requiere tener claro cules
son sus diferentes niveles de desarrollo a lo
largo de cada ciclo del itinerario escolar del
estudiante. Describir esos niveles es la
funcin de los mapas de progreso.
Documento de trabajo. Marzo 2014
Los indicadores de las matrices publicadas
en las rutas de aprendizaje tambin ayudan
a evidenciar la progresin.
3. Cmo se produce el aprendizaje?
3.1. Todo aprendizaje implica un cambio.
Es un cambio relativamente permanente en
el comportamiento, el pensamiento o los
afectos como resultado de la experiencia y
de la interaccin consciente de la persona

tanto con el entorno como con otras

personas. Se entiende como un proceso
interno en el cual el aprendiz construye
conocimientos a partir de su propia
estructura cognitiva, sus saberes previos y
su propia emocionalidad. Supone una
interaccin dinmica entre el objeto de
conocimiento y el sujeto que aprende. Los
cambios producto de factores innatos,
madurativos
o
de
alteraciones
circunstanciales
del
organismo
no
constituyen aprendizaje.
3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se
produce gracias a las interacciones
conscientes y de calidad con otros (pares,
docentes, otros adultos), con el entorno y
con materiales, y recursos significativos.
Estas interacciones se realizan en contextos
socioculturales especficos, as como en
espacios y tiempos determinados. Esto
quiere decir que el aprendizaje siempre est
mediado e influido por estos factores, as
como por la propia trayectoria de vida de la
persona, por sus afectos y sus aprendizajes
previos.
3.3. Aprendizajes que perduran. Los
cambios producto de la experiencia y las
interacciones son ms estables y arraigados
cuando logran integrarse a las formas de
percibir, valorar, interpretar o relacionarse
que la persona siente como propias. A su
vez, esta integracin solo es posible cuando
la naturaleza de tales experiencias e
interacciones es afn a las necesidades y
expectativas de la persona o la reta de tal
manera, que logra conectarse con ellas.
Ninguna experiencia hace conexin con la
persona si es que no le aporta sentido.
3.4. El compromiso de aprender. El
aprendizaje requiere de un clima emocional
favorable (de all la importancia del
compromiso 7 de las Normas y orientaciones
para el desarrollo del ao escolar) que ayuda
a generar una disposicin activa del sujeto.
Si los estudiantes tienen inters, necesidad,
motivacin o incentivo para aprender,
estarn ms dispuestos a realizar el
esfuerzo, compromiso y la perseverancia
necesarios para lograrlo. Mientras menos
sentido les aporte, menos involucramiento
lograrn de ellas y existir una menor
influencia en sus formas de pensar o de
actuar. Mientras ms relevantes sean para
sus necesidades e intereses, ms se exigirn
en su respuesta a ellas. La menor relevancia
provocar, ms bien, desinters y rechazo.

4. Cmo son los procesos pedaggicos

que promueven competencias?
Una condicin bsica de todo proceso
pedaggico -y que va a atravesar todas sus
fases- es la calidad del vnculo del docente
con sus estudiantes. En el modelo
pedaggico ms convencional, donde los
estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo,
el docente no se vincula con ellos, solo les
entrega informacin; adems de controlar su
comportamiento.
El
desarrollo
de
competencias, es decir, el logro de
aprendizajes que exigen actuar y pensar a la
vez requiere otro modelo pedaggico, donde
el vnculo personal del docente con cada uno
es una condicin indispensable. Estamos
hablando de un vnculo de confianza y de
comunicacin, basado en altas expectativas
respecto de las posibilidades que tengan sus
estudiantes para aprender todo lo que
necesiten, por encima de las limitaciones del
medio o de cualquier adversidad. Sobre esta
premisa, es posible resumir en seis los
principales componentes de los procesos
pedaggicos
que
promueven
las
competencias:
4.1. Problematizacin. Todos los procesos
que conducen al desarrollo de competencias
necesitan partir de una situacin retadora
que los estudiantes sientan relevante
(intereses, necesidades y expectativas) o
que los enfrenten a desafos, problemas o
dificultades a resolver; cuestionamientos que
los movilicen; situaciones capaces de
provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo
as las posibilidades de despertarles inters,
curiosidad y deseo sern mayores, pues se
sentirn desafiados a poner a prueba sus
competencias para poder resolverlas, a
cruzar el umbral de sus posibilidades
actuales y atreverse a llegar ms lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone
una disonancia entre lo que los estudiantes
saban hasta ese momento y lo nuevo que se
les presenta, constituyendo por eso el punto
de partida para una indagacin que ample
su comprensin de la situacin y le permita
elaborar una respuesta. El reto o desafo
supone, adems, complementariamente, una
provocacin para poner a prueba las propias
capacidades. En suma, se trata de una
situacin que nos coloca en el lmite de lo
que sabemos y podemos hacer.
Es posible que la situacin propuesta no
problematice a todos por igual, pudiendo
provocar ansiedad en unos y desinters en
otros. Es importante, entonces, que el
docente conozca bien las caractersticas de

sus estudiantes en sus contextos de vida y

sus diferencias en trminos de intereses,
posibilidades y dificultades, para poder elegir
mejor qu tipo de propuestas son las que
podran ser ms pertinentes a cada grupo en
particular.
4.2. Propsito y organizacin. Es
necesario comunicar a los estudiantes el
sentido del proceso que est por iniciarse.
Esto significa dar a cono-cer a los
estudiantes los propsitos de la unidad, del
proyecto, de la sesin de aprendizaje, etc.,
es decir, de los aprendizajes que se espera
que logren y, de ser pertinente, cmo estos
sern evaluados al final del camino, de modo
que se involucren en l con plena
consciencia de lo que tienen que conseguir
como producto de su esfuerzo. Esto supone
informarles tambin el tipo de tareas que se
espera puedan cumplir durante el proceso de
ejecucin.
Implica, asimismo, describir el tipo de
actividades a realizarse, a fin de poder
organizarse del modo ms conveniente y
anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto
tiene que ver, por ejemplo, con los textos,
materia-les y/o recursos educativos que
puedan requerirse, como videos, grabadoras,
monitores, laptop XO, etc., pero tambin con
los roles que se necesitar desempear, las
reglas de juego a seguir dentro y fuera del
aula, la forma de responder a situaciones
imprevistas o emergencias, la presencia de
eventuales
invitados,
expediciones,
solicitudes de permiso, entre otras mltiples
necesidades de organizacin y planificacin,
segn la naturaleza de la actividad.
4.3.
Motivacin/inters/incentivo.
Los
procesos pedaggicos necesitan despertar y
sostener el inters e identificacin con el
propsito de la actividad, con el tipo de
proceso que conducir a un resultado y con
la clase de interacciones que se necesitar
realizar con ese fin. La motivacin no
constituye un acto de relajacin o
entretenimiento gratuito que se realiza antes
de empezar la sesin, sino ms bien es el
inters que la unidad planteada en su
conjunto y sus respectivas sesiones logren
despertar en los estudiantes de principio a
fin. Un planteamiento motivador es el que
incita a los estudiantes a perseverar en la
resolucin del desafo con voluntad y
expectativa hasta el final del proceso. Si los
estudiantes tienen inters, necesidad,
motivacin o incentivo para aprender,
estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo
necesario para lograr-lo.

La motivacin para el aprendizaje requiere,

adems, de un clima emocional positivo. Hay
emociones que favorecen una actitud abierta
y una disposicin mental activa del sujeto y,
por el contra-rio, hay otras que las interfieren
o bloquean. Una sesin de aprendizaje con
un grado de dificultad muy alto genera
ansiedad, una clase con un grado de
dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo
el reto que se plantea en el lmite de las
posibilidades de los estudiantes -que no los
sobrepasa ni subestima- genera en ellos
inters, concentracin y compromiso.
Significa encontrar un motivo para
aprender. Los retos y hasta Algo que
contribuye a sostener la motivacin a lo largo
del proceso es la despenalizacin del error,
es decir, la decisin de no censurar ni
sancionar a nadie por una equivocacin.
Fomentar la autonoma de los estudiantes
para indagar y ensayar respuestas, supone
necesariamente ser tolerante con los errores
y convertirlas ms bien en oportunidades
para que ellos mismos puedan evaluar,
discernir e identificar sus fallas, cotejando
respuestas, y discutiendo abiertamente sus
avances y dificultades.
4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes
de cualquier condicin social, zona
geogrfica, cultura o trayectoria personal
tienen vivencias, conocimientos, habilidades,
creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y valorar el
mundo, as como de actuar en l. Recoger
estos saberes es indispensable, pues
constituyen el pun-to de partida de cualquier
aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe
construirse sobre esos saberes anteriores,
pues se trata de completar, complementar,
contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de
ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy
diversa, pero sea cual fuere la estrategia
empleada carece de sentido recuperar
saberes previos para despus ignorarlos y
aplicar una secuencia didctica previamente
elaborada sin considerar esta informacin.
Tampoco significa plantear preguntas sobre
fechas, personas, escenarios u otros datos
intrascendentes, sino de recuperar puntos de
vista, los procedimientos para hacer algo, las
experiencias vividas sobre el asunto, etc.
La funcin de la fase de identificacin de
saberes previos no es motivacional, sino
pedaggica. Esa informacin le es til al
docente para tomar decisiones sobre la
planificacin curricular, tanto en el plano de
los aprendizajes a enfatizar como en el de la
didctica ms conveniente.

4.5. Gestin y acompaamiento del

desarrollo
de
las
competencias.
Acompaar a los estudiantes en la
adquisicin y desarrollo de las competencias
implica generar secuencias didcticas
(actividades concatenadas y organizadas) y
estrategias adecuadas para los distintos
sabe-res: aprender tcnicas, procedimientos,
habilidades cognitivas; asumir actitudes;
desarrollar
disposiciones
afectivas
o
habilidades
socioemocionales;
construir
conceptos; reflexionar sobre el propio
aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las
actividades y experiencias previstas para la
secuencia
didctica
no
provocarn
aprendizajes de manera espontnea o
automtica, solo por el hecho de realizarse.
Es indispensable observar y acompaar a los
estudiantes en su proceso de ejecucin y
descubrimiento, suscitando reflexin crtica,
anlisis de los hechos y las opciones
disponibles para una decisin, dilogo y
discusin con sus pares, asociaciones
diversas de hechos, ideas, tcnicas y
estrategias. Una ejecucin mecnica,
apresurada e irreflexiva de las actividades o
muy dirigida por las continuas instrucciones
del docente, no sus-cita aprendizajes. Todo
lo anterior no supone que el docente deba
dejar de intervenir para esclarecer, modelar,
explicar, sistematizar o enrumbar actividades
mal encaminadas.
Todas las secuencias didcticas previstas
deberan posibilitar aprender los distintos
aspectos involucrados en una determinada
competencia,
tanto
sus
capacidades
principales, en todas sus implicancias, como
el arte de escogerlas y combinarlas para
actuar sobre una determinada situacin. En
ese proceso, el estudiante de manera
autnoma
y
colaborativa
participar
activamente en la gestin de sus propios
aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se
desentiende de las actividades que ejecutan
sus estudiantes, si no pone atencin en lo
que hacen ni toma en cuenta su
desenvolvimiento a lo largo del proceso, no
estar en condiciones de detectar ni
devolverles sus aciertos y errores ni
apoyarlos en su esfuerzo por discernir y
aprender. El desarrollo de las competencias
necesita ser gestionado, monitoreado y
retroalimentado permanentemente por el
docente, teniendo en cuenta las diferencias
de diversa naturaleza (de aptitud, de

personalidad, de estilo, de cultura, de

lengua) que existen en todo saln de clase;
especialmente en aulas Multigrado o aulas
multiedad.

4.6.
Evaluacin. Todo proceso de
aprendizaje debe estar atravesado por la
evaluacin de principio a fin; es decir, la
evaluacin es inherente al proceso. Es
necesario, sin embargo, distinguir la
evaluacin formativa de la sumativa o
certificadora. La primera es una evaluacin
para comprobar los avances del aprendizaje
y se da a lo largo de todo el proceso. Su
propsito es la reflexin sobre lo que se va
aprendiendo, la confrontacin entre el
aprendizaje esperado y lo que alcanza el
estudiante, la bsqueda de mecanismos y
estrategias
para
avanzar
hacia
los
aprendizajes esperados. Requiere prever
buenos mecanismos de devolucin al
estudiante, que le permitan reflexionar sobre
lo que est haciendo y buscar modos para
mejorarlo, por eso debe ser oportuna y
asertiva. Es decir, se requiere una
devolucin
descriptiva,
reflexiva
y
orientadora, que ayude a los estudiantes a
autoevaluarse, a discernir sus respuestas y
la calidad de sus producciones y
desempeos. Por ello se debe generar
situaciones en las cuales el estudiante se
autoevale y se coevala, en funcin de
criterios previamente establecidos.
La evaluacin sumativa o certificadora, en
cambio, es para dar fe del aprendizaje
finalmente logrado por el estudiante y valorar
el nivel de desempeo alcanzado por el
estudiante en las competencias. Su propsito es la constatacin del aprendizaje
alcanzado. Asimismo, requiere prever
buenos mecanismos de valoracin del
trabajo del estudiante, que posibiliten un
juicio vlido y confiable acerca de sus logros.
As, es necesario disear situaciones de
evaluacin a partir de tareas autnticas y
complejas, que le exijan la utilizacin y
combinacin de capacidades -es decir, usar
sus competencias- para resolver retos
planteados en contextos plausibles en la vida
real.
La observacin y el registro continuo del
desempeo de los estudiantes en el
transcurso del proceso son esenciales para
la evaluacin y requiere que el docente tenga
claro desde el principio qu es lo que espera
que ellos logren y demuestren, y cules son
las evidencias que le van a permitir
reconocer el desempeo esperado. Esto

exige una programacin que no sea

diseada en trminos de temas a tratar,
sino que genere procesos pedaggicos
orientados al desarrollo de las competencias
y capacidades que deben lograr los
estudiantes. Es preciso sea-lar que
conviene
II.- LA PLANIFICACIN O
PROGRAMACIN CURRICULAR
1. Qu entendemos por planificar?
1.1. Definicin. Es el acto de anticipar,
organizar y decidir cursos variados y flexibles
de accin que propicien determinados
aprendizajes en nuestros estudiantes,
teniendo en cuenta sus aptitudes, sus contextos y sus diferencias, la naturaleza de los
aprendizajes
funda-mentales
y
sus
competencias y capacidades a lograr, as
como las mltiples exigencias y posibilidades
que propone la pedagoga -estrategias
didcticas y enfoques- en cada caso. El buen
dominio por parte del docente de estos tres
aspectos -estudiantes, aprendizajes y
pedagoga- es esencial para que su
conjugacin d como resultado una
planificacin pertinente, bien sustentada y
cuyas probabilidades de ser efectiva en el
aula resulten bastante altas.
1.2.
Caractersticas.
Es
necesario
considerar que cualquier programacin es
una hiptesis de trabajo, en la medida que
no existen certezas de que lo planificado se
vaya a desarrollar tal como se ha pen-sado.
Sin embargo para que esta sea ms
pertinente o se ajuste ms a la realidad, es
necesario partir siempre de un diagnstico
de la situacin y deducir de este anlisis
previo las metas y procedimientos, que
despus debern cotejarse con la realidad.
Cuando hay seales de que lo planificado no
est produciendo los efectos esperados, los
planes pueden entrar en revisin y
modificacin, generalmente a partir de un
retorno al diagnstico de la situacin inicial.
El desfase puede ocurrir porque el
diagnstico no fue del todo acertado o
porque la realidad fue cambiando en el curso
de la accin y aparecieron elementos
inesperados, hecho perfectamente posible
tratndose de seres humanos diversos en
sus aptitudes, sus temperamentos, su
sensibilidad o su perspectiva de las cosas.
Entonces, se debe tener presente que toda
planificacin tiene situaciones imprevistas, lo
cual debe reconocerse como algo natural en
el proceso de enseanza aprendizaje. En

ese sentido toda planificacin debe ser

flexible, pues no debe implicar seguir con lo
planifica-do como una camisa de fuerza.

para acompaar y retroalimentar los

procesos pedaggicos en las aulas a lo largo
del ao.

Lo anterior exige del docente tener plena

consciencia de la complejidad del proceso de
aprendizaje, de la imposibilidad de prever
todas las reacciones y respuestas de los
estudiantes a las experiencias previstas ni
todas las situaciones inesperadas que se
puedan generar en el aula en el transcurso
de una actividad. Lo imprevisto puede abrir
nuevas y mejores posibilidades a la
enseanza o, en su defecto, po-dra ser la
seal de que el plan no est funcionando
como se espera-ba. En ese sentido, toda
planificacin debe estar abierta a revisar los
supuestos de los que parte y a modificarse,
en parte o en todo, cuan-do su aplicacin
aporta evidencias de esta necesidad.
Esta revisin y cambios pueden hacerse
sobre la marcha, cada vez que sea
necesario, y tambin como consecuencia de
la evaluacin que se realiza durante el
trascurso de las sesiones o de la unidad
didctica. Se trata de sacar conclusiones
acerca de la efectividad de las estrategias
empleadas y de lo que realmente estn
aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto,
desde la etapa de programacin el docente
debe saber que no hay certezas absolutas y
que debe prepararse para lo inesperado,
previendo algunas alternativas.
De todo lo anterior, se puede concluir que el
proceso de planificacin de los procesos
pedaggicos es un acto racional, flexible,
abierto y cclico; solo as puede cumplir una
funcin importante para una enseanza
efectiva. En ese sentido, planificar no
consiste en un simple acto administrativo,
reducido al llenado apresurado y mecnico
de un formato a ser entregado a la autoridad,
sino en un acto creativo, reflexivo y crtico,
que se pone por escrito despus de haber
pensado, analizado, discernido, elegido y
contextualizado, nunca antes.

1.4. Aspectos esenciales. Como se ha

sealado
anteriormente,
planificar
un
proceso pedaggico de corta o larga
duracin supone la conjugacin eficaz de
tres saberes distintos: el conocimiento de lo
que se tiene que aprender, el de las
personas que van a aprenderlo y el de la
pedagoga, en sus enfoques y en sus
posibilidades didcticas. Es-tos tres saberes
y su armonizacin atraviesan todas las
etapas de la planificacin:

1.3. Funciones que puede cumplir. La

planificacin, as concebida, es una
herramienta del docente que puede resultarle
adems muy til para propiciar el trabajo
conjunto
entre
colegas,
no
para
uniformizarlas sino, por el contrario, para
sostener con ellos un dilogo profesional que
permita buscar las mejores maneras de
imaginar procesos pertinentes a cada
situacin particular y, por lo tanto, sean ms
eficientes. La planificacin es tambin una
herramienta de ges-tin, pues es el referente
de los directivos de una institucin educativa

a. Los aprendizajes. Las competencias y

capacidades demandadas por el currculo
son la base de la programacin y responden
a la pregunta: qu es lo que se debe
aprender? Es necesario no solo identificar
sino sobre todo comprender el significado de
las competencias -su naturaleza-, y las
capacidades que se requiere dominar y
combinar para lograrlas; as como deben
seleccionarse los indicadores esenciales que
ayudaran a verificar que tales desempeos
estn o no siendo alcanzados. Es improbable
que una planificacin sea til a sus
propsitos si parte de una incomprensin y
distorsin profunda de lo que se necesita
aprender. Cada competencia, segn se
relacione con la comunicacin, la ciencia, el
desarrollo personal o cualquier otro mbito,
tiene caractersticas propias y su aprendizaje
supone exigencias que tienen aspectos
comunes con el aprendizaje de las dems
competencias, y otros rasgos que le son
propios. Esas distinciones necesitan ser
cabalmente entendidas por el docente. Es
ms el docente debe ser competente en
aquellas
competencias
que
busca
desarrollar, lo cual incluye tambin haber
incorporado los cono-cimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que
aprenden son el eje vertebrador de la
planificacin, pues todo debe articularse a
ellos y responder a sus diferencias. Esto
responde a la pregunta: quines son los
que aprenden? Es absolutamente necesario
tener sensibilidad y conocimiento sobre las
personas a las que vamos a ensear, desde
lo ms bsico y objetivo -cuntos son,
cuntas mujeres y varones, de qu edades,
qu lengua hablan, cuntos re-piten, en qu
se ocupan fuera de la escuela- hasta lo ms
cualitativo -qu intereses tienen, qu
habilidades han consolidado, qu dificultades
presentan, cul es su temperamento, su

estado habitual de nimo- y contextual -qu

hacen sus familias, qu actividades
caracterizan a la comunidad, qu suelen
celebrar, etc.
c. La pedagoga. La pedagoga aporta
enfoques y criterios para comprender la
situacin y los dilemas pedaggicos que
enfrenta al docente, tanto a la hora de
planificar como de ensear y evaluar, pero
tambin ofrece un conjunto muy variado de
estrategias,
metodologas
y
recursos
didcticos para responder a la pregunta:
cmo lograremos que se aprenda? En el
mbito de cada competencia, existen
didcticas especficas que el docente
necesita conocer. Precisamente, las Rutas
de Aprendizaje proporcionan orientaciones
pedaggicas y sugerencias didcticas para
las competencias de cada aprendizaje
fundamental. Las alternativas que seleccione
el docente tienen que ser coherentes con el
tipo de aprendizaje que se busca lograr y
sobre
todo
con
las
caractersticas
previamente identificadas de los estudiantes.
2. Qu se debe considerar al planificar?
2.1. Las preguntas que toda planificacin
debe responder. Existen una diversidad de
modelos o formatos para poner por escrito
todo el proceso reflexivo, analtico y creativo
previo de diseo de un proceso o episodio de
enseanza y aprendizaje en el aula. Sin
embargo, cualquiera sea el formato utilizado,
existe un conjunto de preguntas bsicas que
no deben dejar de responderse: qu van a
aprender
(competencias,
capacidades
indicadores)?, quines son los que van a
aprender?, cmo vamos a conseguir que
aprendan?, con qu recursos?, en cunto
tiempo?, dnde ocurrir (escenarios)?,
cmo verificaremos los progresos y
dificultades de los estudiantes as como sus
logros?,
cmo
atenderemos
las
diferencias?, qu haremos para que nadie
se quede atrs? Es importante tener en
cuenta que la programacin anual seala el
nmero y la calendarizacin de las unidades,
y que las unidades sealan el nmero de
sesiones, as como el tiempo que tomarn.
2.2. Los seis componentes a prever en la
planificacin. Como se menciona en la
definicin del concepto de planificacin,
deben hacerse las previsiones especficas y
las estimaciones de tiempo necesarias
respecto a los componentes recurrentes
caractersticos de todo proceso pedaggico
orientado al desarrollo de competencias y
que
pueden
concebirse
desde
la

programacin anual y la unidad didctica, y

se operativizan o evidencian en las sesiones:
a. Problematizacin. Hay que escoger
cuidadosamente la situacin que se
propondr como desafo inicial de todo el
proceso y/o de cada clase o unidad de
aprendizaje. La forma que adopte este
planteamiento depender en buena medida
de la estrategia elegida: taller, laboratorio,
proyecto, foro, juego de roles, estudio de
casos, ABP, etc.
b. Propsito y organizacin. Hay que
prever el momento para comunicar los
propsitos de la unidad y los aprendizajes
que se lograrn y organizar el tipo de
actividades y tareas requeridas para resolver
el reto. Esto exige conocer los recursos
disponibles: textos, cuadernos de trabajo, kit
de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop
XO, etc., o los que son propios de la escuela
y prever los que se usaran.
Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo
significa planificar las actividades para
generar la motivacin, el inters o algn
incentivo. Adems, supone redefinir el rol del
docente a lo largo de todo el proceso para
que el inters no decaiga y que ninguno se
desenganche de la actividad, desmotivado
por alguna dificultad. Mantener en alto la
motivacin o el inters por la tarea, le exige
al docente poner mucha atencin a los
aciertos y errores de los estudiantes, para
que su accin incentivadora tenga base en
las posibilidades de cada uno.
d. Saberes previos. Hay que prever el
momento y la estrategia ms adecuada tanto
para recuperar saberes previos como para
utilizar-los en el diseo o rediseo de la
clase. Para esto hay que prever asimismo un
medio de registro de las ideas, valoraciones
y experiencias previas de los alumnos, a fin
de poder hacer referencia a ellas a lo largo
del proceso.
e. Gestin y acompaamiento del
desarrollo de las competencias. Hay que
anticipar las estrategias a utilizar en el
proceso de enseanza aprendizaje; pero
sobre
todo
es
necesario
generar
interacciones de calidad que faciliten el
aprendizaje en todos los estudiantes y que
garanticen formas de apoyo a los estudiantes
con dificultades. De igual forma, e deben
anticipar las estrategias y los momentos de
retro-alimentacin al grupo, durante el
proceso y al final.

f. Evaluacin. El recojo frecuente de

informacin acerca del progreso de los
aprendizajes de los estudiantes es lo que
har que la programacin cumpla con sus
tres caractersticas bsicas (flexible, abierta,
cclica). Este recojo es considerado por
muchos un elemento clave para producir
mayores logros de aprendizaje. Por otro
lado, hay que prever las estrategias de
evaluacin formativa y certificadora o
sumativa para cada aprendizaje programado.
Esta ltima debe basarse en buenas
descripciones
de
los
desempeos
esperados, a fin de que las calificaciones
puedan estar sustentadas en evidencias
objetivas del progreso de los estudiantes,
recolectadas a lo largo del proceso. Hay que
tomar previsiones para hacer eso.
La Planificacin Curricular es el acto de
anticipar, organizar y decidir cursos variados
y flexibles de accin que propicien
determinados aprendizajes en nuestros
estudiantes, teniendo en cuenta sus
aptitudes, sus contextos y sus diferencias, la
naturaleza
de
los
aprendizajes
fundamentales y sus competencias y
capacidades a lograr, as como las mltiples
exigencias y posibilidades que propone la
pedagoga estrategias didcticas y enfoques
en cada caso. El buen dominio por parte del
docente de estos tres aspectos -estudiantes,
aprendizajes y pedagoga es esencial para
que su conjugacin d como resultado una
planificacin pertinente, bien sustentada y
cuyas probabilidades de ser efectiva en el
aula resulten bastante altas.
Funciones
que
puede
cumplir.
La
planificacin, as concebida, es una
herramienta del docente que puede resultarle
adems muy til para propiciar el trabajo
conjunto
entre
colegas,
no
para
uniformizarlas sino, por el contrario, para
sostener con ellos un dilogo profesional que
permita buscar las mejores maneras de
imaginar procesos pertinentes a cada
situacin particular y, por lo tanto, sean ms
eficientes. La planificacin es tambin una
herramienta de gestin, pues es el referente
de los directivos de una institucin educativa
para acompaar y retroalimentar los
procesos pedaggicos en las aulas a lo largo
del ao.
Los seis componentes a prever en la
planificacin. Como se menciona en la
definicin del concepto de planificacin,
deben hacerse las previsiones especficas y
las estimaciones de tiempo necesarias

respecto a los componentes recurrentes

caractersticos de todo proceso pedaggico
orientado al desarrollo de competencias y
que
pueden
concebirse
desde
la
programacin anual y la unidad didctica, y
se operativizan o evidencian en las sesiones:
1. Problematizacin. Hay que escoger
cuidadosamente la situacin que se
propondr como desafo inicial de todo
el proceso y/o de cada clase o unidad de
aprendizaje. La forma que adopte este
planteamiento depender en buena
medida de la estrategia elegida: taller,
laboratorio, proyecto, foro, juego de
roles, estudio de casos, ABP, etc.
2. Propsito y organizacin. Hay que
prever el momento para comunicar los
propsitos de la unidad y los
aprendizajes que se lograrn y organizar
el tipo de actividades y tareas requeridas
para resolver el reto. Esto exige conocer
los
recursos
disponibles:
textos,
cuadernos de trabajo, kit de ciencia,
biblioteca de aula, mapas, laptop XO,
etc., o los que son propios de la escuela
y prever los que se usaran. Documento
de trabajo. Marzo 2014

3. Motivacin/inters/incentivo. Esto no
solo significa planificar las actividades
para generar la motivacin, el inters o
algn incentivo. Adems, supone
redefinir el rol del docente a lo largo de
todo el proceso para que el inters no
decaiga y que ninguno se desenganche
de la actividad, desmotivado por alguna
dificultad. Mantener en alto la motivacin
o el inters por la tarea, le exige al
docente poner mucha atencin a los
aciertos y errores de los estudiantes,
para que su accin incentivadora tenga
base en las posibilidades de cada uno.
4. Saberes previos. Hay que prever el
momento y la estrategia ms adecuada
tanto para recuperar saberes previos
como para utilizar-los en el diseo o
rediseo de la clase. Para esto hay que
prever asimismo un medio de registro de
las ideas, valoraciones y experiencias
previas de los alumnos, a fin de poder
hacer referencia a ellas a lo largo del
proceso.
5. Gestin
y
acompaamiento
del
desarrollo de las competencias. Hay que
anticipar las estrategias a utilizar en el

proceso de enseanza aprendizaje; pero

sobre todo es necesario generar
interacciones de calidad que faciliten el
aprendizaje en todos los estudiantes y
que garanticen formas de apoyo a los
estudiantes con dificultades. De igual
forma, se deben anticipar las estrategias
y los momentos de retro-alimentacin al
grupo, durante el proceso y al final.
6. Evaluacin. El recojo frecuente de
informacin acerca del progreso de los
aprendizajes de los estudiantes es lo
que har que la programacin cumpla
con sus tres caractersticas bsicas
(flexible, abierta, cclica). Este recojo es
considerado por muchos un elemento
clave para producir mayores logros de
aprendizaje. Por otro lado, hay que
prever las estrategias de evaluacin
formativa y certificadora o sumativa para
cada aprendizaje programado. Esta
ltima debe basarse en buenas
descripciones de los desempeos
esperados, a fin de que las calificaciones
puedan estar sustentadas en evidencias
objetivas
del
progreso
de
los
estudiantes, recolectados a lo largo del
proceso. Hay que tomar previsiones
para hacer eso.

Programacin
anual
programacin anual)

(matriz

de

Consiste en organizar secuencial y

cronolgicamente las unidades didcticas
que se desarrollarn durante el ao escolar
para desarrollar las competencias y
capacidades previstas. Muestra de manera
general, lo que se har durante el ao y las
grandes metas que se espera alcanzar a
partir de las situaciones desafiantes que se
planteen. Sus elementos bsicos son los
siguientes:
a. Descripcin general. Especificar las metas
generales a alcanzar a lo largo del ao
teniendo en cuenta los aprendizajes
fundamentales y el desarrollo de las
competencias, a partir de las descripciones
del mapa de progreso correspondiente al
ciclo. De ser necesario se explicitarn los
grandes campos de conocimiento a ser
investigados y analizados durante el ao
para el desarrollo de las competencias.
b. Organizacin de las unidades didcticas.
Organizar las unidades a trabajar a lo largo
del grado, incluyendo:

La situacin significativa de la cual parte la

unidad (la que generar el reto y el inters)
El ttulo de la unidad (debe ser motivador y
sintetizar el resultado o producto de la
unidad)
La duracin en semanas
Competencias y capacidades. Seleccionar
las competencias y capacidades a trabajar
en la unidad. De acuerdo a la situacin
significativa, se pueden elegir competencias
de un aprendizaje fundamental, de dos o de
ms aprendizajes fundamentales, siempre y
cuando guarden coherencia interna.
Producto/s. Precisar el o los productos
(tangibles o intangibles) ms importantes de
la unidad y que responden a la situacin
problemtica o significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto
importante para todo el grado es una opcin
posible, que se utiliza sobre todo en
secundaria cuando se trabaja un gran
proyecto o un gran reto cuya solucin dura
varios meses. Por ejemplo, un proyecto
participativo vinculado al ejercicio ciudadano,
una monografa anual, los proyectos de
ciencia y tecnologa para la feria anual, etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los
textos, materiales y/o recursos educativos,
estructurados o no estructurados, que se
usarn a lo largo del ao.

Cules son los elementos bsicos para programar las unidades didcticas?
Elemento mencionado
Contexto
Competencias
Situacin de aprendizaje
Estrategias y actividades
Materiales educativos y
recursos
Evaluacin

Pauta de programacin
Cul es el contexto en el
que se realiza el proceso
de aprendizaje- enseanza
Qu van a aprender?
Cmo hacer para que
aprendan?
Cmo saber que estn
progresando
o
aprendiendo?

Proyecto de Aprendizaje.
I.

Planificacin:

Idea de proyecto
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Situacin del contexto
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pre Planificacin docente
Qu
aprendizajes
lograrn
mis Qu haremos?
estudiantes?
Identificar
las actividades
capacidades que el
docente
prev
desarrollar
en
los
estudiantes teniendo
en cuenta el contexto

Qu
necesitamos?
recursos

Sensibilizacin y planificacin del proyecto con los estudiantes.

Antes de la lectura

Preguntas sobre los juegos que realizan sus adres o sus abuelos u otros vecinos
de la comunidad, as como los juegos que observaron en la fiesta costumbrista.
Presentar una lectura sobre los juegos realizados por la comunidad
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Durante la lectura.Observamos fotos o evidencias
Despus de la lectura.Qu otros juegos de la comunidad conocen?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________
Pueden
jugar
los
nios
stos
juegos?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________
Qu significa para los adultos stos juegos?
_______________________________________________________________________________
____

Planificando el proyecto
Nombre del proyecto:_______________________________________________________
Grado
Duracin
Producto

:
:
:

Qu haremos?
Cmo lo vamos hacer?
(SITUACIONES
DE Actividades-tareas
APRENDIZAJE)
Investigamos sobre
los
juegos
tradicionales de la
localidad.

Elaboramos
un
calendario de juegos
tradicionales de la
localidad.
Elaboramos
un
lbum con los juegos
tradicionales de la
localidad.
Organizamos
una
campaa de difusin
de
los
juegos
tradicionales de la
localidad
y
su
importancia.

Qu
necesitaremos?

El maestro conjuntamente con sus estudiantes de manera consensuada

establecen el CRONOGRAMA DEL PROYECTO.
Lunes
31

Martes
1.

Mircoles Jueves
2.
3.

Viernes
4.

Sbado
5

Domingo
6

11

12

13

10

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

Seleccin de competencias capacidades e indicadores

Qu
haremos?
1.

2.

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES

3.

4.

5.

6.

7.

II.

Implementacin o desarrollo del proyecto:

Actividad 1
Indicadores

Elaboramos un afiche de difusin de los juegos.

Escribe afiches con temticas y estructura textual simple a partir
de sus conocimientos previos y en base a alguna fuente de
informacin.
Usa un vocabulario variado y apropiado a la situacin de
comunicacin.

Secuencia didctica
Planificacin
A
B
C
Teatralizacin.
A
B
C
Revisa, reescribe, publica.
A
B
C
Reflexiona
A

B
C

Actividad 2
Indicadores

Secuencia didctica

Actividad 3
Indicadores

Secuencia didctica

Actividad 4
Indicadores

Secuencia didctica

As sucesivamente se realiza diariamente la planificacin de las secuencias

didcticas

III.

comunicacin del proyecto:

Actividad 13
Indicadores

Secuencia didctica
Evaluamos el proyecto:
Actividad 14

Evaluamos el desarrollo del proyecto.

Indicadores

Secuencia didctica

UNIDAD DE APRENDIZAJE N -------I.

DATOS DE LA UNIDAD:
Nombre de la Unidad Didctica:
Situacin del contexto:
Tema transversal:
Grado:
Tiempo de duracin:

II.

SELECCIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES

SITUACIN
DE
APRENDIZA
JE

AREA/
FASCCUL
O

COMPETE
NCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES

INSTRUME
NTOS
DE
EVALUACI
N

Ciudadana
Personal
Social
Comunicac
in
Matemtica
Ciencias

III.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES SELECCIONADAS (En el parntesis se

coloca la fecha)
LUNES
( )

MARTES

MIERCOLES

JUEVES

VIERNES

( )

( )

( )

( )

IV. DESARROLLO DE ACTIVIDADES:

FECHA

FASES

ACTIVIDAD

ESTRATEGIA
S

RECURSOS Y INDICADORE
MATERIALE S
S

INICIO
Aprendiend
o a partir
del
contexto y
de lo que
sabemos

PROCESO
Construyen
do
el
aprendizaj
e

FINAL
Evaluando
lo
aprendido

V. BIBLIOGRAFA:
Docente:
------------------------------------------------------------------------------------Estudiante:

-------------------------------------------------------------------------------------

MDULO DE APRENDIZAJE N -------I.

DATOS GENERALES:

Nombre del mdulo:

Situacin del contexto:
Tema transversal:
Grado:
Tiempo de duracin:
II.

SELECCIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES

SITUACI
AREA/
N
DE FASCCU
APRENDIZ LO
AJE

III.

COMPETEN
CIA

CAPACIDA
DES

INDICADO
RES

INSTRUMEN
TOS
DE
EVALUACI
N

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES SELECCIONADAS (En el parntesis

se coloca la fecha)
LUNES

( )

MARTES

MIERCOLES

JUEVES

VIERNES

( )

( )

( )

( )

IV.DESARROLLO DE ACTIVIDADES:
FECHA

FASES
INICIO
Aprendiendo
a partir del
contexto
y
de lo
que

ESTRATEGIAS

RECURSOS
MATERIALES

Y INDICADORE
S

sabemos

PROCESO
Construyend
o
el
aprendizaje
FINAL
Evaluando lo
aprendido

V.

BIBLIOGRAFA:

Docente:

-------------------------------------------------------------------------------------

Estudiante:

-------------------------------------------------------------------------------------

OTRAS FORMAS DE PLANIFICAR:

Programacin de la unidad
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones de aprendizaje que
permitirn el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad.
Las unidades didcticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos
comunes como los siguientes:
Ttulo
Situacin significativa

Producto/s importante/s
Aprendizajes esperados
La secuencia didctica

La evaluacin

Los recursos

Debe ser motivador y sintetizar el resultado o

producto de la unidad.
Es la situacin significativa de la cual se parte y el
producto final que se espera. Ser el reto que
constituya el hilo conductor de todo el proceso y
el incentivo para la accin.
Tambin
es
posible,
especialmente
en
Secundaria, organizar unidades didcticas en
distintas reas curriculares o aprendizajes, a
partir de una misma situacin significativa.
Responde/n a la situacin significativa o
problemtica. Pueden ser tangibles o intangibles.
Supone
seleccionar
las
competencias,
capacidades e indicadores. Pueden referirse a
uno o ms aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden
informacin, conceptos, teoras, principios, etc.,
que contribuyen al desarrollo de la competencia.
Consiste en organizar en forma secuencial las
sesiones de aprendizaje para desarrollar las
competencias y capacidades previstas. En cada
una de ellas se especificar la situacin de
aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas lgicamente para facilitar el aprendizaje. Incluso varios
de los procesos pedaggicos pueden durar ms
de una sesin. Se recomienda que la primera
sesin se dedique a presentar la unidad,
particularmente el reto que da origen a la unidad.
Tambin se deberan presentar los aprendizajes
esperados. La ltima sesin debe dedicarse a la
evaluacin de resultados respecto a los
aprendizajes previstos, a partir de la situacin
problemtica inicialmente planteada.
Es la evaluacin que se realiza para verificar el
logro de los aprendizajes esperados previstos en
la unidad. Se debe indicar las situaciones de
evaluacin y los instrumentos que se utilizarn
para evaluar las competencias y capacidades.
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, pelculas, mapas, etc., que se prev
utilizar.

Programacin de sesin de aprendizaje

Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada se-sin de
aprendizaje que se realizarn para el logro de los aprendizajes esperados. Es
importante numerarlas en funcin del nmero total. Sus elementos son:

Ttulo de la sesin
Titulo de la sesion
Aprendizajes esperados

Secuencias didcticas

Inicio

Desarrollo

Snntetiza la situacin de aprendizaje.*

Competencia/s,
capacidad/es
e
indicadores a trabajarse explcitamente.
Durante una sesin, podra trabajarse
varias cuestiones a la vez, pero solo hay
que sealar las que se trabajarn
explcitamente.
Como
se
dijo
anteriormente, en un momento del
proceso pedaggico (en este caso de la
sesin) se puede trabajar con una
competencia o con varias, con una
capacidad o con varias, con un indicador o
con varios. Pero lo que no se debe olvidar
es que el tiempo que se requiere para
desarrollar desempeos es mayor que el
de trasmitir informacin. Incluso dos
sesiones seguidas pueden ser dedicadas a
la misma situacin de aprendizaje e
incluso a terminar la misma actividad.
Hay muchas formas de estructurar una
sesin; de manera general hay 3
momentos. Sin embargo, los momentos no
deben plantearse de manera aislada sino a
partir de una secuencia lgica.
Generalmente est dedicado a plantear los
propsitos de la sesin, proponer un reto o
conflicto cognitivo, despertar el inters del
grupo, dar a conocer los aprendizajes que
se espera poder lograr al final del proceso
y/o recoger los saberes previos.
Tambin puede ser el momento para
recordar que se est a medio camino de lo
trabajado en una sesin anterior (en el
caso de sesiones desdobladas).
Prev las actividades y estrategias ms
pertinentes a la naturaleza del aprendizaje
esperado. Esto debe incluir actividades
que lleven a la movilizacin de los
recursos adquiridos en funcin de la
competencia. Debe especificar qu se
espera que hagan tanto el docente como
los estudiantes. Las actividades deben
considerar la diversidad existente en el
aula, lo que supone diferenciar acciones o
metodologas e incluso prever grupos

diferentes trabajan-do en paralelo tareas

distintas. Es importante que el docente
reflexione sobre el tiempo que se
requerir para que los estudiantes
desarrollen los aprendizajes esperados.
Cierre

Sirve para propiciar que los estu-diantes

saquen conclusiones de la experiencia
vivida, puntualizar lo principal de la
sesin: alguna idea, una tcnica o
procedimiento, la solucin a una dificultad,
organizar algo en vistas a la siguiente
sesin etc., o la reflexin sobre cmo lo
aprendieron.

Tareas o trabajo en casa

Es opcional. Debe sealarse con claridad

lo que se espera que realicen en casa. No
puede ser un trabajo que exceda las
posibilidades y el tiempo de trabajo en
casa.

evaluacin

Hay que tomar previsiones sobre dos tipos

de evaluacin: una de proceso o formativa
y otra de resultados (sumativa).

Evaluacin formativa

Se puede realizar de distintos modos

segn el propsito de la sesin: realizar
seguimiento, revisar tareas, observar
mientras trabajan, etc. Para hacerlo no
debemos
olvidar
los
aprendizajes
esperados para la sesin. Sirve para
regular los procesos de enseanza
aprendizaje y apoyar a los estudiantes

Evaluacin sumativa
Cada vez que se cierra un proceso (y esto
sucede varias veces en una unidad) hay
que realizar una evaluacin de resultados,
con instrumentos variados, que nos
permita ver hasta dnde llegaron los
estudiantes, y cules fueron sus avances y
dificultades.

*Actividades previas: Es opcional sealar estas actividades. Se refiere a la/s

actividad/es que el docente necesite realizar para preparar la sesin, como recoger
un mapa de biblioteca, separar el patio para hacer una actividad al aire libre, etc.
Los compromisos de toda institucin educativa buscan aprovechar al mximo el ao
escolar para mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes y lograr que nadie se
quede atrs. La planificacin se dirige a eso, a crear oportunidades para todos y
lograr que todos desarrollen las competencias esperadas.

Los procesos pedaggicos en la sesin de aprendizaje

La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea, organiza con
secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didctica,
la sesin de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:

SESIN DE APRENDIZAJE

Del Docente: Estrategias de enseanza o procesos pedaggicos

Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores.

Estrategias de
Aprendizaje

Estrategias de
Enseanza
Se define a los Procesos Pedaggicos como actividades que desarrolla el docente de manera intencional
con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante estas prcticas docentes son un conjunto de
acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la
finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en comn.
Cabe sealar que los procesos pedaggicos no son momentos, son recurrentes y se acuden a ellos en
cualquier momento que sea necesario.

INICIO DEL APRENDIZAJE

Estos procesos pedaggicos son:

1. MOTIVACIN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente
crea las condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por su
aprendizaje.

2. RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS: Los saberes previos

son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se
activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de
organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser errneos o parciales,
pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.

METACOGNICIN
Y EVALUACIN

APLICACIN O
TRANSFERENCI
A DEL
APRENDIZAJE

CONSTRUCCIN
DEL APRENDIZAJE

3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales,

se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede
comprender o explicar con sus propios saberes.

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central del

desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u
operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada
Elaboracin Salida.

5. APLICACIN: Es la ejecucin de la capacidad en situaciones nuevas

para el estudiante, donde pone en prctica la teora y conceptuacin
adquirida.

6. REFLEXIN: Es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante sobre

lo que aprendi, los pasos que realiz y cmo puede mejorar su aprendizaje.

7. EVALUACIN: Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores

para mejorar el aprendizaje.

Fuente: Elaboracin por el investigador, adaptado y recuperado de Per Educa:

PROCESO PEDAGGICO
Es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen en el proceso de enseanza
aprendizaje, dentro o fuera del aula.

CULES SON ESTOS PROCESOS PEDAGGICOS QUE DEBEN TOMARSE EN CUENTA EN EL DESARROLLO
DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE?

RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS

O
T

CONFLICTO COGNITIVO

I
V

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

A
APLICACIN DE LO APRENDIDO /

Son
procesos
recurrentes y
no tiene
categora de

TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS

momentos

fijos.

I
REFLEXIN SOBRE EL APRENDIZAJE

U
A
C
I

Fuente: Elaboracin por el investigador, adaptado y recuperado de Per Educa:

Lo anterior significa que sea cual fuera el esquema que se utiliza en una sesin, deben disearse
estrategias que comprendan los procesos pedaggicos sealados, que viene a ser lo ms importante de
una sesin.

ELEMENTOS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE

1. Qu van aprender?

Aprendizajes esperados:
Capacidades
Actitudes
Conocimientos
Secuencia Didctica

2. Cmo van aprender?

Estrategias de aprendizaje
Actividades de
aprendizaje.

Recursos educativos
3. Con qu se va a
aprender?

4. Cmo y con qu
compruebo que estn
aprendiendo?

Medios
Materiales Educativos

Criterios e indicadores

Tcnicas
Instrumentos de evaluacin

Fuente: Elaboracin por el investigador, adaptado y recuperado de Per Educa:

Aspectos a tener en cuenta:

1. Los Aprendizajes Fundamentales se desagregan en competencias, las cuales a su
vez se desagregan en capacidades.
2. El DCN ser remplazado en su totalidad por el nuevo Sistema Nacional de
Desarrollo Curricular.
3. Para la planificacin primero se comienza con los mapas de progreso identificando
el nivel de aprendizaje que deben tener los estudiantes de acuerdo al ciclo y grado,
luego y en base al nivel de aprendizaje correspondiente y las competencias y
capacidades a desarrollar deber seleccionar los indicadores respectivos. Finalmente
disear su escenario y actividades de aprendizaje de acuerdo a su contexto y
realidad considerando el tiempo disponible. Recuerde que siempre debe tener como
norte los Aprendizajes Fundamentales.
4. Los indicadores ya vienen elaborados y especificados para cada ciclo y grado de la
educacin bsica. Usted solo deber seleccionar los correspondientes.
5. En el esquema de sesin de clase si bien es cierto hay una columna donde siempre
se incluyen todas las capacidades eso no significa que se deban trabajar todas por
igual en una sola clase. Sern los indicadores los que sealarn en cul de todas ellas
est el nfasis de acuerdo a las necesidades de los alumnos, es decir el maestro
disea la actividad de aprendizaje de tal modo que a travs de los indicadores
seleccionados apuntar a enfatizar una de las capacidades. Sin embargo ser
inevitable que el estudiante al construir su aprendizaje desarrolle ms de una o todas
las capacidades ya que esta no se excluyen entre s. Lo importante es la
direccionalidad que el maestro le da al diseo de la clase a travs de los indicadores
con respecto a la o las capacidades a enfatizar.
6. Con el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular las capacidades no se
diversifican, tampoco los indicadores. Lo que se puede hacer es precisar los
indicadores cuando sea necesario.

Compilado por
Lic. El Juan Crdenas Valverde
Juan31tor@gmail.com
fono rpm # 943051331
www.aprendeperu-sedelima.com/aulavirtual

Material elaborado para el curso de preparacin del examen excepcional de reubicacin

a la 3ra, 4ta, 5ta y 6ta escala magisterial 2015
Pje Campos 140 El Tambo Hyo.
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