El docente y su relacin con el saber que imparte*

Jacqueline Bochar
I- Introduccin
Hace algn tiempo que desde mi segunda profesin, la de docente, ocupan mi
pensamiento temas relacionados con el proceso del aprendizaje.
Desde mis pocas de estudiante de secundaria el tema del vnculo educadoreducando, el cmo del proceso de transmisin, ha sido un punto de
permanente reflexin.
En realidad al entrar en la carrera de Psicologa, tambin quera ser profesora.
Poder hoy ser docente Universitaria es una buena forma de conjugar mis dos
anhelos profesionales.
Dentro de la Licenciatura de Psicologa, eleg la transmisin del Psicoanlisis.
Lugar difcil. Desde all me fueron surgiendo algunos interrogantes: es posible
hacer docencia en Psicoanlisis? Para Freud, psicoanalizar, educar y gobernar
eran de las profesiones imposibles. Sin embargo habra que contextualizar este
pensamiento para poder comprender que en aquel 1900 educar no era
transmitir, ni generar pensamiento crtico y autnomo; estaba ms cerca del
adoctrinamiento. Pensndolo desde la docencia Universitaria, educar no creo
que sea nuestra tarea, aunque muchas de las acciones que transmitimos son
educativas. A pesar de esto todo aquello que est relacionado con lo
pedaggico, con lo didctico, produce malestar en el psicoanlisis. Hay una
dificultad de discriminacin, a mi entender, entre lo que es el mtodo para
psicoanalizar y lo que es o puede ser el mtodo o los mtodos para ensear
psicoanlisis. Este ha sido uno de los ncleos de problematicidad que me ha
trado a este curso.
Tambin este tema me ha interesado desde mi trabajo en el Movimiento de
Educadores por la Paz, ya que all trabajo con maestros que en diferentes
ocasiones plantean la preocupacin por cuestiones relacionadas con esto del
cmo se transmite. Sus preocupaciones tienen que ver con la dificultad de
algunos maestros en tomar conciencia de que es a travs de las propias
acciones y actitudes que tambin se transmite.
Poder pensar junto a compaeros docentes de otras disciplinas; poder
observar prcticas docentes en otras Facultades ha sido en s mismo una gran
experiencia de aprendizaje.
Este trabajo versar sobre la importancia de la relacin del docente con el
saber que imparte, la relacin con su propio saber. Considero que uno de los
elementos a trabajar en este anlisis es el de la transferencia del docente con
ese saber y la contratransferencia con relacin al educando.
Voy a abordar el tema haciendo referencia a situaciones puntuales de las
prcticas observadas y a la ma propia.

II- Acerca de mi implicancia

En la eleccin del tema ya est en juego mi contratransferencia. Es en la
prctica donde me siento ms cmoda en la docencia. No es casual que una
de mis tareas como docente se desarrolle en una policlnica barrial, la Clnica
Psicoanaltica de la Unin, pasanta de quinto ciclo. Y la otra sea una prctica
Combinada de Psicoanlisis con Psicopatologa que transcurre en el Hospital
Vilardeb. Cada da estoy ms convencida de que es sobre todo en la prctica
donde se aprende. Es all donde se aprende entre otras cosas lo que no se
sabe, como tambin es donde se sabe de uno mismo, de las dificultades
emocionales con relacin a la tarea, de las propias habilidades y de los propios
obstculos.
Desde mi funcin docente he podido comprobar cmo aquello que se aprende
desde lo emocional es lo que ms perdura. Y cmo tambin aquello que marca
traumticamente la experiencia del aprendizaje puede transformarse en un
escollo o en un aprendizaje significativo.
La importancia del preguntarse cosas tales como: desde qu lugar he
aprendido, con qu modelos, cules fueron las experiencias que ms me
marcaron por lo positivo o lo negativo, porqu elig la docencia; radica en que
son interrogantes que hacen al autoconocimiento y tienen directa relacin con
la transferencia.
Entindase por transferencia al fenmeno inconsciente de actualizacin de
afectos infantiles. Freud mismo nos dice que la transferencia no es slo un
fenmeno que se d en el vnculo con el mdico, sino que se puede observar
en cualquier vnculo. Esta palabra bertragung, en el idioma alemn es del
acervo comn. Entre otras acepciones, una de ellas es transmisin.
La transferencia como fenmeno est ntimamente ligada al amor, Freud nos
dice que tiene un componente altamente ertico. Nuestra relacin con el saber
tambin puede llegar a estar ms o menos cerca del amor y del odio. Cito a
propsito las palabras de la Prof. Alicia Kachinovsky: " El otro nos frustra o nos
satisface, nos provoca amor o incita nuestro odio, nos reconoce y autoriza
como docentes o nos elimina con su rechazo o con su indiferencia. Se somete
o se rebela, acata o transgrede, devora o enriquece (....)El docente sufre la
accin del otro, pero acomete con lo suyo: seduce o aburre con su saber,
alimenta o hambrea con sus conocimientos, dosifica o empacha, pacta y se
somete desde su masoquismo o domina sdicamente a su vctima. En fin, ama
y odia con todo el poder de su funcin". (1)
En la relacin del docente con el saber que imparte se actualizan en
transferencia formas aprendidas anteriormente.
III- Acerca del otro, tan mentado y a la vez tan olvidado.

No puede existir proceso de aprendizaje que no implique a un otro. Otro que

quiere aprender, otro que se supone que sabe, otro acerca del que se quiere
saber, otro que nos transmite un saber.
La relacin en el proceso de aprendizaje al decir de Paulo Freire es de mutua
afectacin, es decir hay por lo menos dos personas que se relacionan y se
afectan. Qu quiere decir esto?. Podramos pensarlo por el lado de que luego
de ese relacionamiento ya ninguno ser el mismo. La relacin de un saber
subjetivo con otro en si mismo es afectante. Cambia la subjetividad. A la vez
que afectar quiere decir emocionarse en una de sus acepciones, y en otra de
ellas poner cuidado.
El proceso de enseanza-aprendizaje pone en juego las emociones de los
involucrados. Produce alegras pero tambin tristezas. Perdidas y ganancias
que se viven intensamente y que producen conflicto y dolor.
No es habitual que los docentes, sea de cual sea su disciplina presten atencin
a las emociones y el sufrimiento que est en juego en el aprendizaje.
Cuntas veces los docentes escuchamos por los pasillos o en las reuniones de
profesores: Estos muchachos no saben nada, no s para qu vienen ac... No
estudian nada...No entienden nada.
Yo me pregunto quin es que no entiende nada cuando se dicen este tipo de
cosas. Realmente no creo que los muchachos no entiendan nada, ni estudien
nada. S creo que en toda institucin de enseanza se sufre, el docente sufre
cuando se siente impotente y no sabe cmo transmitir sus conocimientos. El
estudiante sufre cuando no logra adquirir los conocimientos que se le exigen o
los que desea comprender.
Respecto de la segunda acepcin poner cuidado, creo que es elocuente por s
misma. En esta tarea hay que ser cuidadoso tanto con el otro como consigo
mismo, hete aqu la gran importancia de la formacin docente.
En la docencia en Psicologa, se cruzan adems los vectores educacin y
salud, dos grandes instituciones complejas. En mi caso adems la institucin
del Psicoanlisis con su historia conflictiva de escisiones, de diferentes
posiciones tericas y con diferentes posiciones tambin respecto de lo que es
transmisin del Psicoanlisis. Adems de esto hacer Psicoanlisis en la
Universidad, otro polmico asunto. En cada uno de estos cruces tambin se
cruzan las transferencias con relacin a cada uno de esos saberes.
Asi como elegir la docencia es hacer una opcin poltica (adhiriendo al planteo
de P. Freire) considero que tambin lo es hacer psicoanlisis en la Universidad.
No es mi objetivo en este trabajo analizar mi transferencia en estas relaciones
sino solo explicitarlas.
IV- El grupo como instrumento.
Hace un par de aos unos estudiantes me preguntaban por qu ser que ac
en la carrera de psicologa no se toma el anlisis de la contratransferencia del

docente con el alumno como variable en el proceso de transmisin. Interesante

pregunta le dije al alumno, hac un trabajo sobre eso. Dos estudiantes (2) el
mismo ao, de diferentes seminarios, hicieron trabajos sobre el tema. Ambos
fueron conectados por m y tuvieron la posibilidad de intercambiar ideas entre
ellos antes de la entrega de los trabajos finales. Es interesante recoger las
opiniones que los estudiantes entrevistados y algunos docentes contestaban al
preguntrseles qu pensaban de los fenmenos transferenciales en las aulas
de Facultad. La gran mayora contestaba: depende de qu clase, depende del
docente, depende de los dos, de la materia. Los estudiantes tendan a
asociarla con el clima de la clase: hay buena o mala onda en tal o cual clase.
Una estudiante contestaba: de ella dependen las ganas que le pones a la
materia.
Y cuando se preguntaba con qu frecuencia pensaban en este tema
contestaban que cuando pasa algo especial con algn profesor.
Algunos docentes contestaban que no era tan importante ya que lo importante
eran los contenidos que se transmitan, otros que en todo vnculo humano
existe ese inconveniente, otros que para producir y crear en un grupo debe
despejarse el campo transferencial, si hay un buen clima en el grupo, si hay
buena transferencia, se pueden lograr buenos resultados en el aprendizaje.
Desde mi corta experiencia docente (desde el ao 95) he podido comprobar
que esto ltimo es tal cual. Una buena transferencia entre el grupo y con el
docente y viceversa permite producir ms y mejor al grupo. El estudiante se
compromete ms, cuanto ms se implica el docente con el saber que imparte.
Esto es, cuanto ms se toman en cuenta las emociones en el proceso de
aprendizaje. Siempre que se manejen conscientemente, es decir tomando
conciencia de cules son las emociones que estn presentes en ese encuentro
con el otro (tmese en cuenta a lo que me refiero al enunciar el otro pp.3).
Tomar conciencia de las emociones que se despiertan al ponerse en contacto
con determinados postulados tericos, autores, conceptos, es tambin un
elemento a tener en cuenta desde la lectura contratransferencial con el
saber.Qu me pasa cuando leo Freud, cuando leo Lacan, cuando leo sobre el
Complejo de Edipo, sobre las diferencias entre el hombre y la mujer, etc. De lo
contrario, la transferencia puede convertirse en obstculo para el aprendizaje.
Lo mismo del lado del docente. Tener consciencia por parte del docente de que
estamos en un lugar de poder, de que se nos inviste con cierto saber pero
tambin con cierto amor u odio que remite tanto al estudiante como a nosotros
a situaciones infantiles y actuales de nuestra vida amorosa despeja el campo
de trabajo en tanto baja la ansiedad. El docente tambin transfiere en el grupo;
sus expectativas de que sean un grupo que aprenda o que sean un grupo que
nunca va a saber nada. El reconocimiento de la transferencia en el docente
permite al decir de la colega Iris Pea cuestionar el poder que implica el saber
que se supone en manos del docente. Es de alguna forma el docente el que
habilita al estudiante en su propio saber.(3)
Por lo tanto es sumamente importante hacer conciencia de estas cuestiones.

En el Curso de profundizacin Didctica este ha sido uno de los puntos que

estuvimos abordando todo el tiempo, quiz este sea el momento de poder
pensarlo tericamente.
En cada una de las observaciones de campo que pudimos analizar hicimos en
algn momento conciencia de alguna actitud o repeticin del docente que
estando totalmente introyectada se actuaba sin ser pensada. Recuerdo ahora
una de esas situaciones, la prctica de una compaera en la docencia de
enfermera. Se desarrollaba en una policlnica barrial. Llamaba la atencin que
esta prctica docente no tuviese asignado ningn lugar estable para su
funcionamiento. Cada da el lugar fsico cambiaba segn las necesidades de
los espacios en la institucin. El da de la observacin pedaggica, la prctica
se realizaba en una sala dividida por una cortina. De un lado una camilla para
el paciente, del otro un pequeisimo recinto donde los estudiantes y la
enfermera tenan que trabajar. El espacio destinado para la enfermera estaba
pensado para una o dos personas pero no para un grupo. La situacin de
hacinamiento en la que se desarrollaba esta prctica, que por haberse
naturalizado se transmita de una generacin a otra, se actuaba en la
transmisin, actualizndose de alguna forma el sacrificio de las enfermeras:
nos arreglamos con lo poquito que tenemos, en cualquier lugarcito. Deca la
compaera: siempre fue asi, cuando yo estudiaba tambin. En el momento que
ella comienza a pensar esto con el grupo empieza a historizar- historizarse
como docente. El orgen de la carrera, cmo ella se inscribe en esa historia,
recuerda cuando era estudiante, lo que le haban transmitido a ella y lo que
realmente ella ahora como docente estaba transmitiendo inconcientemente y
sin quererlo. O sea no por eleccin sino por repeticin. Es as como en la
reunin siguiente plantea la importancia que tuvo para ella la observacin del
grupo. Al decir de Gatti E. y Kachinovsky A. Pensar la fomacin como tarea de
deconstruccin implica descentrar al docente de su versin oficial respecto al
hecho educativo para confrontarlo con otras versiones-verdades y,
fundamentalmente, con la verdad histrico-vivencial. Supone entonces un
proceso marcado por la facultad de historizacin (4).
Poder ver verse de afuera. Visitada por otros, adems colegas en tanto
tambin docentes y re-visitada por s misma. Recalco lo de "colegas docentes"
porque en el mbito de la enseanza primaria y secundaria sabemos que
existen las llamadas instancias de inspeccin, que me gustara diferenciar
sustancialmente de este dispositivo ya que en este caso creo que fue la
horizontalidad del vnculo lo que favoreci esto de verse a s mismo. Las
instancias de inspeccin no dejan de ser instancias controladoras que poco
tienen que ver con el anlisis de la transferencia. Estn pensadas con ese
objetivo.
Otro factor importante es la instancia grupal. El grupo acta como sostn y a la
vez como otro pensante reflexivo. Reivindico por lo tanto esta forma de trabajo
como instancia formadora y habilitadora. Ha sido una de las pocas instancias

de aprendizaje en la formacin docente donde se ha trabajado con relacin a

los afectos y las emociones puestas en juego en el saber. Como psiclogos,
trabajamos con los afectos, sin embargo parece que a la hora de la docencia
nos olvidamos muchas veces de tener en cuenta esa variable. El ensear en si
est sometido a fuertes tensiones y exige un autoconocimiento profundo de la
propia trayectoria de formacin, de la propia relacin con el saber que se
ensea y del modo en que perduran en uno mismo las vicisitudes de la propia
infancia y adolescencia.(5)
En las situaciones de prctica con los estudiantes, este punto es muy
importante. Es en ellas donde se observa mayormente cun cierto es esto
ltimo. En la docencia de la Psicologa solemos escuchar que para ser
psiclogos hay que someterse a la propia psicoterapia, entre otras cosas
porque el autoconocimiento favorece nuestro abordaje y comprensin del
paciente. Pero no es habitual pensar que en la relacin con el estudiante
tambin se pone en juego la propia historia. En el grupo de enseanzaaprendizaje se generan transferencias cruzadas, con el saber, con el docente,
entre los estudiantes, que es necesario considerar y abordar en algunos
momentos. Para eso es necesario la formacin del docente en la metodologa
grupal.
Fue interesante ver, en otra de las prcticas, donde fui observadora directa,
cmo se habilitaba al estudiante en su propia autonoma. Esta prctica se
desarrollaba en el marco de la carrera de Tcnico Ortodoncista en la Facultad
de Odontologa. En este caso el espacio sobraba. Entre otras cosas el
estudiante poda elegir entonces dnde ubicarse.
Era bien notorio en este caso la buena transferencia que sostena y promova
el trabajo del grupo. Los estudiantes se relacionaban entre s prestndose no
slo los materiales sino tambin los conocimientos que necesitaban para la
transformacin de los materiales. Tambin los docentes. Un clima totalmente
distendido pero a la vez de compromiso y concentracin con la tarea
propuesta. A los estudiantes se los dejaba hacer. Esto tiene que ver con una
determinada concepcin de la formacin que promueve la autogestin y la
autonoma, que para la compaera que la realizaba estaba desarrollndose por
intuicin y basada en su propia experiencia. Recin al poder ser observada y
comentada en el grupo tomamos conciencia de su fundamento terico. Esto
demuestra nuevamente la importancia de pensar las prcticas.
Voy a remitirme ahora a una investigacin de la que he participado en la Clnica
Psicoanaltica de la Unin. Se desarroll durante los aos 1999 y 2000 con
pacientes nios de la Clnica, que consultaban por problemas de aprendizaje.
(6)
Nuestro estudio fue con el mtodo caso por caso trabajando con situaciones de
pacientes que estaban en tratamiento con las integrantes de este equipo. En
esta investigacin fuimos corroborando cunto del saber inconsciente
obstaculizaba la posibilidad del aprendizaje curricular. Es decir, haba mltiples

situaciones en las que estos nios posean un saber familiar secreto, que no
circulaba en el mbito explcito pero s en su Inconsciente. Estos chicos saban
y significativamente hasta que ese saber no empezaba a circular en la familia
no se destrababa el tema del saber con relacin al mundo en general. El no
saber con relacin al propio deseo o el saber con relacin al deseo de sus
padres obstaculizaba la adquisicin de nuevos saberes. Qu tiene que ver
esto con lo nuestro?
Pues bien, que de alguna forma en tanto docentes tambin debemos saber de
nuestra relacin con el saber. Saber con relacin a nuestro propio deseo como
transmisores, saber en relacin a nuestros amores y odios con la disciplina que
impartimos, con los autores que impartimos, con la institucin adonde
impartimos, saber de nuestras historias en el proceso de aprendizaje, quin
nos marc en una buena o mala experiencia de aprendizaje. Limpia el campo,
descomplejiza nuestra tarea y quiz nos hace sentirnos ms cmodos en el
vnculo con ese otro.
Tener conciencia de estas cuestiones no es garanta de perfeccin en la
transmisin, pero desde mi humilde experiencia creo que da buenos
resultados.
BIBLIOGRAFIA
Blanchard C. Saber y relacin pedaggica. Formacin de formadores. Serie
Los documentos N 5. Ed. Novedades Educativas UBA 1995
Bochar J. y otros Encuentros y desencuentros entre el nio, la familia y la
escuela. V Jornadas de Psicologa Universitaria. Ed. Facultad de Psicologa
UDELAR 2000.
Camilloni A. Curso de profundizacin en formacin docente La enseanza y el
aprendizaje en contextos de masividad. Area de Salud UDELAR 2002
Claverie D. El fenmeno transferencial y el proceso identificatorio entorno al
vnculo pedaggico. Trabajo final para la aprobacin del curso de Psicoanlisis
de 3 ciclo ao 2001.
Fernndez A. Y Goncalvez J. Pongamos en juego el saber. Jornada UFPG
Facultad de Psicologa 2001
Gatti E. Modelos pedaggicos en la educacin superior
Kachinovsky A. Proyecto de trabajo y concepcin del cargo para Profesor
Adjunto Servicio Preventivo Asistencial para funcionarios del MSP y sus
ncleos familiares 2001
Olveira M. La transferencia y la transmisin en el vnculo docente-estudiante.
Trabajo final para la aprobacin del curso de Psicoanlisis de 3 ciclo ao
2001.
Souto M. La formacin del docente universitario
Citas:

*Trabajo presentado para la aprobacin del Curso de Profundizacin Didctica organizado por el rea de
Salud de la UDELAR. Ao 2002.
1. A. Kachinovsky y E. Gatti. Entre el deseo de ensear y el placer de aprender en Proyecto de trabajo y
concepcin del cargo Servicio Preventivo Asistencial para funcionarios del MSP y sus ncleos
familiares.p.p25.
2. Br.D. Claverie,Br.M.Olveira
3. Iris Pea en entrevista con Olveira M. en La transferencia y la transmisin en el vnculo docenteestudiante, indito.
4 Kachinovsky A. citado en Proyecto de trabajo y concepcin del cargo Servicio Preventivo Asistencial
para funcionarios del MSP y sus ncleos familiares.p.p24
5. Fernndez L. En Prlogo al libro de Blanchard C. Saber y relacin pedaggica.
6. Equipo conformado por la Ps. Esther Angeriz, Ps. Ma. Ins Silva, Ps. Amparo Baztarrica, Ps. Vernica
Khon, Ps. Jacqueline Bochar, Ps, Silvana Rebella.