Desgrabacin de la tercera clase de Alfabetizacin inicial

(versin transcripta por el equipo de La Ctedra y no revisada por las autoras)

Presentacin
(Mercedes Potenze, rea de Capacitacin)

Buenas tardes a la gente que me responde y que escucho, y buenas

tardes a aquellos que estn lejos pero que tambin nos escuchan y por ahora
no podemos escuchar sus voces. Las vamos a escuchar ms tarde.
Bueno, estamos muy contentos de estar empezando una nueva clase,
nuestra tercera clase de la Ctedra Nacional de Alfabetizacin Inicial.
En esta oportunidad tenemos aqu presentes a Mirta Castedo y a Mirta
Torres. Ellas van a trabajar en La planificacin del nuevo ao y la necesidad
de asegurar ciertas condiciones didcticas en el aula de primer grado.
Les voy a leer una sntesis de sus currculums, para que conozcan algo
ms acerca de ellas, y luego les doy la palabra a las Mirtas.
Mirta Torres es especialista en Didctica de la Lectura y la Escritura,
coordina la produccin de materiales de alfabetizacin para docentes y
alumnos de escuelas rurales en el Ministerio de Educacin, se desempea en
el Programa de Reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos
con sobreedad, e integra el equipo de Investigacin en Didctica de la Lectura
y la Escritura, coordinado por Delia Lerner y Beatriz Aisenberg. Es ex directora
provincial de Educacin Primaria de la Provincia de Buenos Aires, adems es
autora de diversas publicaciones en su rea.
Mirta Castedo es profesora en Ciencias de la Educacin por la
Universidad Nacional de La Plata y Doctora en Ciencias con especialidad en
investigacin educativa, con tesis dirigida por la Doctora Emilia Ferreiro. Es
docente e investigadora en su universidad, donde coordina la Maestra en
Escritura y Alfabetizacin, es directora de la revista Lectura y Vida de la
Asociacin Internacional de Lectura, y adems, es coordinadora del equipo de
Prcticas del Lenguaje de la Direccin Provincial de Educacin Primaria de la
Provincia de Buenos Aires.
Los dejo en buenas manos.

Desarrollo de la Clase

Mirta Torres (MT): Hoy es, como ustedes saben, nuestra tercera clase
desde este enfoque, y vamos a retomar -principalmente Mirta, que est en su
primer encuentro con ustedes- a travs de ambas, pero principalmente a travs
de ella, algunos de los aspectos que fuimos planteando a lo largo de las clases
anteriores.
Vamos a intentar conceptualizar algunas diferencias y, principalmente,
algunas particularidades del enfoque que representamos, y en esta ocasin
(les aviso para que traten de mantenerse despiertos), no vamos a tener
apoyatura de powers porque sabemos que en las otras sedes cuesta trabajo
verlos. Pero, adems, no recurrir al power tambin tiene que ver, esta vez, con
que vamos a tratar de comentar, de basarnos principalmente en ejemplos y
situaciones que fueron planteadas en las dos clases anteriores.
Por lo tanto (bueno, ya estn avisados), traten de mantenerse
despiertos. Tenemos menos pelculas y powers.
Bueno, empezamos, entonces.

Mirta Castedo (MC): Mirta ya avis que no vamos a hacer anlisis

exhaustivo de ejemplos, aunque los vamos a dar. Ya se hicieron en reuniones
anteriores, y tambin sabemos que alguna gente estuvo, otra no; as que
vamos a tratar de redondear algunas cuestiones.
Lo primero que queremos hacer es reubicarnos, por ser sta la reunin
de cierre, e intentaremos explicar en qu perspectiva estamos: somos un
conjunto de investigadores y docentes que, con otros actores de la cultura
escrita, trabajamos por la transformacin de la cultura escrita dentro de la
escuela y por la transformacin de la escuela en s misma.
Somos conocidos por dos denominaciones: algunos nos dicen Los
Constructivistas, otros Los Psicogenticos, y queremos precisar un poquito
el alcance de estas dos acepciones porque en muchos casos eso trae algunos
problemas, tanto sea por prejuicios como por malos entendidos. Compartimos
la perspectiva constructivista, y la compartimos en sentido estricto, es decir, no
solamente porque los sujetos son activos en la construccin del conocimiento
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del mundo, que es una posicin epistemolgica muy amplia, sino porque
pensamos que un objeto slo es conocido en la medida en que el sujeto ejerce
acciones reales o mentales sobre l y que lo transforma para acomodarlo a sus
conocimientos preexistentes.
En palabras de Rolando Garca: Comprender la realidad implica poder
construir durante las interacciones con los otros y con los objetos los
instrumentos conceptuales que permiten organizar los datos que la realidad
provee y las propias acciones del sujeto al mismo tiempo.
Ahora, el malentendido, en este punto, tiene que ver con que muchas
veces eso ha llevado a reducir al sujeto a un sujeto individual sin interacciones
con los otros, y a reducir el objeto slo a objetos materiales que son conocidos
a travs de acciones materiales, y eso nosotros creemos que es una caricatura
del constructivismo. De la misma manera que lo es un reduccionismo que
piensa que el sujeto puede pensar los objetos de la realidad abstrado de los
valores, de los rituales, los usos y las costumbres que estn implcitos en las
prcticas donde se juegan esos objetos. Las interacciones entre los seres
humanos, las negociaciones de sentido con nosotros son una parte esencial y
constitutiva de las acciones que permiten progresivamente construir el
conocimiento.
Por su parte en qu sentido tomamos la Psicognesis? La
investigacin psicogentica sostiene simplemente, y complejamente, que los
nios construyen ideas originales, lgicas y sistemticas sobre la escritura, y
las ponen en accin cuando intentan interpretar la escritura y cuando intentan
producirla. Explica, fundamentalmente, por qu los nios hacen lo que hacen por eso no es solamente una descripcin de conductas sucesivas-, explica por
qu los nios hacen lo que hacen de maneras no convencionales cuando
escriben o cuando interpretan; y explica, en ese sentido, los mecanismos de
transformacin.
Como somos, precisamente, constructivistas, no esperamos que los
nios maduren sus hiptesis, sino que intervenimos, interactuamos con ellos
para participar de ese proceso de construccin de los objetos, que en este caso
son objetos del lenguaje. Estas ideas estn en la base de nuestra concepcin
sobre la alfabetizacin, y es importante advertir que es a la vez un replanteo del
sujeto y del objeto, este ltimo porque es una manera distinta de entender la
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escritura, es una manera distinta de entender las relaciones entre lectura y

escritura y las prcticas que se desarrollan con el objeto, y al mismo tiempo es
importante advertir que sera un error pensar en una propuesta de
alfabetizacin basndonos solamente en la investigacin psicogentica,
aunque sea parte constitutiva para cualquier propuesta de enseanza. Para
cualquier propuesta educativa se requiere de muchas teoras solidariamente
organizadas, pero no epistemolgicamente contradictorias. Bueno, hasta aqu
nuestra ubicacin en el marco de otras posiciones, no tenemos nombre propio
como otras teoras.
Qu es lo que sostenemos? Sostenemos, y lo hemos dicho en
reiteradsimas oportunidades, la necesidad de formar alumnos como
practicantes de la cultura escrita desde el primer da de clase, y eso supone
una reorganizacin profunda no slo de la clase, sino de la escuela. A simple
vista pareciera que se trata de un cambio de mtodo, de un cambio de ideas
pedaggicas o de una nueva idea didctica, pero muchos de nosotros
pensamos que en realidad se trata de una redefinicin del objeto de enseanza
y de los propsitos formativos de la escuela. Se trata de una redefinicin
histrica que no sabemos cmo va a concluir. Pero de eso se trata, es decir,
estamos redefiniendo todos (no slo nosotros, porque se redefine el objeto
afuera) qu es la escuela, para qu sirve y en qu estamos. Y, en ese camino,
nosotros pensamos algunas cosas como esenciales y trabajamos por ellas.
El cambio de prcticas en la lectura y en la escritura requiere ensear de
otra manera a los nios. Las prcticas tanto de lectura, de escritura como de
oralidad se han comunicado histricamente de diversas maneras en diversos
mbitos y han variado de manera innegable. Esas transformaciones no pueden
ser explicadas aisladamente por el impacto de ideas pedaggicas, de
investigaciones

psicolingsticas,

sociolingsticas o

didcticas

o,

ms

recientemente, de investigaciones sociolgicas o histricas. Son una

combinacin de factores, muchos de los cuales no tienen que ver con el
desarrollo de la ciencia sino con el de la cultura en general. Hemos insistido en
que para formar a los alumnos como practicantes de la cultura escrita es
necesario brindar oportunidades para que participen en diversidad de prcticas.
No voy a hacer la lista de la diversidad de prcticas, porque es sumamente
conocida, pero s quiero enfatizar que diversidad no es hacer variaciones por
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las variaciones en s mismas, no es hacer pasar a los nios por situaciones

distintas cada vez, sino significa elegir y seleccionar situaciones diversas,
textos diversos, propsitos diversos, en funcin de ciertos propsitos formativos
que son los que dan sentido a las prcticas que se seleccionan. La diversidad
es inherente a la formacin de lectores y escritores, puesto que cada una de
esas situaciones diversas son las que permiten pensar y hacer distintos
contenidos en uso o distintos contenidos en los cuales hay que reflexionar para
formarse como lector y escritor. El segundo principio que hemos sostenido muy
reiteradamente es el principio de continuidad. Pero aqu, de nuevo, continuidad
no es mantener una situacin siempre igual, continuidad no es igual a
repeticin, no es la misma situacin sino una variacin que propone algo
diferente mientras algo se mantiene constante. Y el desafo consiste
justamente en eso, en pensar cul es el nuevo problema que una situacin que tiene algo en comn con la anterior, pero tiene algo diferente- permite que
los nios aborden. Es posible construir saberes sobre estas situaciones, sobre
lo que tienen en comn a medida que se van variando, y lo que tienen de
diferente aunque parezcan similares pero, por ejemplo, se presentan en
condiciones diferentes.
Organizar la diversidad de situaciones con continuidad supone tambin
programar simultaneidad. Si en un aula se desarrolla un proyecto relativamente
prolongado, el docente prev tambin mdulos semanales para sostener las
actividades permanentes, para sostener las actividades de biblioteca donde se
ponen en escena, a la vez, en esa simultaneidad, diversos gneros. Y, por
ltimo, el otro principio fundamental en el cual nos basamos para reorganizar
las clases es el principio de progresin que, por un lado, no es azaroso pero
tampoco puede ser prescripto en funcin de una sola variable. La complejidad
del lenguaje, la extensin de los textos, la proximidad de los alumnos con el
contenido referencial y otras variables son las que van dando lugar a tomar
decisiones sobre este principio.
Mirta Torres: En este sentido, es interesante pensar que las propuestas
y las intervenciones en el aula motorizan, dan lugar a este avance y a esta
progresin que se suma a las variables que Mirta enumeraba. Si pensamos en
dos propuestas muy iniciales en la historia escolar que estamos de algn modo
proponiendo para los nios, y nos imaginamos en simultnea siguiendo la
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lgica que MC indicaba, la lectura frecuente por parte del maestro o de los
mismos nios de cuentos y en simultnea, como deca, estamos pensando en
este difundido trabajo con el nombre, dentro de estas propuestas tenemos que
pensar en la anticipacin del progreso, del avance, de la progresin. La lectura
de cuentos que se sostiene durante perodos prolongados y con una frecuencia
preferentemente preestablecida y respetada tambin tiene que ser prevista a
partir de oportunidades de avance. El maestro que propone diversos cuentos a
lo largo de un tiempo, est proponiendo una ampliacin de las historias que van
conociendo los nios, pero a la vez se propone progresos respecto a ofrecer
una versin nueva de otro cuento, a ofrecer otro cuento del mismo autor, a
ofrecer otra historia de uno de estos personajes como Winnie la Bruja, que
aparece en diversos cuentos, o a ofrecer otros cuentos de un personaje
prototpico que reaparece, como el lobo. Esta anticipacin permite enriquecer
los intercambios, permite instalar comparaciones, permite intentar hacer
abstracciones acerca de las caractersticas de los lobos de los cuentos. Es
decir, que aun en esta primera propuesta que nos lleva a prever la lectura
sistemtica de cuentos a los nios es necesario anticipar algunas instancias de
progresin. Y si nos centrramos en la propuesta -la difundida, la famosa
propuesta de los nombres-, distintos matices nos van indicando de qu manera
la oferta de la escuela prev avances, anticipa progreso. Piensen ustedes en el
paso de estos nios, que los primeros das se presentan a s mismos y
empiezan a rotular, o a poner el nombre en sus etiquetas o a reconocer su
propio nombre, o a intentar reproducir su propio nombre, que van progresando
del nombre a los nombres. Y el maestro propone este progreso cuando
propone, por ejemplo, un juego de dados entre tres donde es necesario tomar
notas de los puntajes, y el problema pasa a ser de estos tres cuando dice
Gustavo uno de los tres chicos que acaba de hacer cuatro puntos. Entonces,
del nombre a los nombres, de los nombres a pensar cmo me doy cuenta qu
dice Gustavo, y estamos pensando en progresos. Y desde este trabajo puntual
con el nombre y los nombres pasar a tomar los nombres como fuente de
informacin para otras lecturas y otras escrituras y pasar de tomarlos a
instancias del maestro a recurrir a ellos de forma espontnea en busca de
informacin para otras escrituras, y pasar de esta bsqueda individual de la
informacin en el listado de nombres a no recurrir a los nombres para producir
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otras escrituras. Muchas veces no hablamos de la progresin porque, en

cuanto uno empieza a marcar criterios de avance, de algn modo se traducen
en pautas de promocin. A veces la progresin est ms escondida, pero la
progresin se instala como una ms de estas condiciones o caractersticas que
Mirta enumeraba, y tambin se instala sobre la heterogeneidad de los chicos y
sobre el progreso de cada uno, que seguramente ser en algunos aspectos y
no en otros, y diferente para cada alumno.
Mirta Castedo: Adems de las que hemos mencionado -el criterio de
diversidad, de simultaneidad, de continuidad, de progresin- en los ltimos
tiempos estamos conceptualizando tambin algo que hemos conceptualizado
como frecuencia, y esto tiene que ver con que hemos enfatizado ciertas
condiciones didcticas como la presencia de materiales diversos, como
compartir la produccin con el otro, etc. Y nos damos cuenta que tambin
tenemos que enfatizar que la frecuencia es una condicin didctica
fundamental, la frecuencia de oportunidades para leer y escribir. La idea sera
que haya simultaneidad, s, pero una simultaneidad que justamente est al
servicio de que todos los das haya algo para leer, todos los das haya algo
para escribir; y ese todos los das sea, adems, cada da, cada mes, cada
semana, cada perodo, es decir, mantener secuencias, situaciones, actividades
cotidianas, habituales (segn las denominaciones), inscriptos en distintos
mbitos de la cultura, pero mantenerlos con una frecuencia constante, que
parece ser una condicin muy importante para el avance de los chicos.
Queremos dar un ejemplo de lo que sera un primer perodo, un primer
cuatrimestre de trabajo en un primer grado, y entonces pensaramos estos
criterios ms o menos de la siguiente manera: para el primer perodo del ao,
se proyectan una serie de actividades permanentes, tales como que aparezcan
los nombres de los chicos y otros nombres de objetos que requieran ser
identificados en la circulacin cotidiana en el aula, se trabajen listas de
responsables de tarea, firmas de trabajos, rtulos de cajas donde se contienen
materiales, etc. Tambin se confecciona en el primer mes de trabajo una libreta
ndice donde cada quien va registrando sus datos personales, gustos y
preferencias; se organiza y se pone en funcionamiento la biblioteca; se arman
agendas de lectura, registros de prstamos, reglamentos; se mantiene un
espacio constante de lectura del maestro con intercambio posterior a la lectura.
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Todas estas situaciones tienen en este momento un sentido comunicativo claro

para los alumnos. Para algunos son situaciones novedosas porque no las
conocen de otros mbitos, mientras que para otros pueden ser ya conocidas
por sus prcticas familiares o por las prcticas preescolares. Dependiendo de
ello, el maestro insumir ms o menos tiempo en poner en escena esa prctica
hasta que los chicos logren darle sentido. Y cuando esto sucede, cuando ya
logran dar sentido a la situacin que en general es muy rpidamente, aunque
estn muy alejados de esa prctica-, se empiezan a abrir espacios donde no
slo se lee y se escribe, sino que se pone a los alumnos a reflexionar sobre
cmo hacerlo, para que puedan hacerlo cada vez con mayor comprensin de
ese objeto (nos vamos a referir ms ampliamente a esto), y esto se hace a
travs de intervenciones especficas en las cuales el maestro invita a los chicos
a reflexionar. Esto no sucede no siempre, a veces simplemente se busca la
agenda para mirar qu libro toca leer hoy; y otras veces no, otras veces esto da
lugar a una situacin de reflexin. De vez en cuando, el maestro devuelve el
problema a los alumnos e interviene para brindar ayudas que los vayan
orientando para que ellos puedan hacerlo por s mismos. Todas estas
situaciones llevan uno, o dos o tres das de la semana o situaciones en la
semana, y el maestro distribuye el tiempo entre estas situaciones y lo hace de
una manera que tiene que ser cuidadosa porque no es una tarea fcil para el
docente. Reserva un momento semanal para leer siempre, pero tambin piensa
en que semana a semana exista algn progreso entre esas lecturas, que por
ejemplo pueden ir pasando de leer distintos cuentos a leer un determinado
gnero, a leer un determinado personaje dentro del gnero, de manera que esa
escucha se haga una escucha cada vez ms experta, ms detenida en detalles
del relato. Alterna, tal vez una semana para avanzar en la confeccin de la
libreta ndice y otra para trabajar actividades alrededor de la biblioteca, y esa
libreta que es para conocerse entre todos los alumnos del aula -que puede ser
llamada de muchas maneras- seguramente a fines de abril ya est terminada y
a esa libreta se vuelve para consultar algo pero no se vuelve como tarea
permanente. Como los cuentos ocupan siempre un lugar central en el espacio
de lectura del maestro durante este primer perodo, entre abril y mayo dos o
tres veces por semana se realiza una pequea secuencia con otro gnero: con
coplas, poemas, adivinanzas, que se leen, se seleccionan, se juegan a la
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ronda, se releen con el texto a la vista, se analizan para encontrar frases que
se repiten, se comparan enunciados en las mismas o en otras formas
versificadas. La actividad permanente de lectura en torno a la biblioteca va
generando condiciones para que aproximadamente entre mayo y junio, cuando
se concluye el trabajo sobre los poemas, se introduzca un proyecto central en
el perodo, como por ejemplo la reescritura colectiva de un cuento tradicional,
centrado en un personaje. Se escucharon ya leer muchos cuentos, ya se
profundiz en la lectura de un gnero y se conoce bastante a un personaje.
Ahora se trata de seleccionar un cuento a rescribir, de planificar, componer y
revisar la historia que se dicta al maestro, y se van tomando decisiones sobre
su edicin. Mientras, una serie de situaciones intermedias, de tomas de notas
sobre los cuentos, van configurando el armado de un lbum del personaje
sobre el que se va trabajando. Por ltimo, en este perodo los chicos tambin
estudian la diversidad del cuerpo de los animales, un contenido de naturales en
primer grado, por lo menos en provincia de Buenos Aires. Seguramente esto es
semejante en las otras provincias, y esto tambin supone lecturas del docente,
bsqueda de informacin de textos diversos, escritura de rtulos, tomas de
notas, dictado de conclusiones al docente. Este conjunto de situaciones
atraviesa gran parte de la diversidad posible, no agota los gneros -algo que
requerir de toda la escolaridad-, sostiene la continuidad de tales diversidades
y las hace progresar, profundizando cada vez ms en el conocimiento de
diferentes aspectos de las distintas prcticas, organiza el tiempo de modo que
diferentes prcticas se desarrollan con simultaneidad en diferentes espacios
dentro de un mismo grupo escolar. Adems, un ao no es suficiente. Las
distintas situaciones se distribuyen y se alternan de ao en ao, de ciclo en
ciclo; y ah es evidente que se requiere tomar decisiones conjuntas en toda la
escuela.
En la segunda parte es que -despus de haber presentado un panorama
ms general- nos queremos centrar en la relacin entre cultura escrita y
reflexin sobre el sistema de escritura, la reflexin que permite que los nios
lleguen tanto a introducirse en la cultura escrita como a leer y escribir por s
solos. Este recorte y enfoque del tema se debe a dificultades tanto tericas
como empricas. Desde otras teoras, nuestro enfoque ha sido criticado por
dejar de lado la enseanza de las letras en pos de un abordaje global de los
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textos, e intentaremos mostrar que esto no es as y no ha sido as desde el

principio. Por otra parte, a la hora de organizar la cotidianeidad escolar,
algunos estudios naturalistas parecen mostrar que cuando el aula se puebla de
gneros diversos el sistema de escritura se diluyera en ellos y pasa a ser poco
observable. Y tambin hemos comprobado nosotros mismos en el trabajo con
los maestros que, en el otro extremo, cuando el aula se llena de letras, las
prcticas del lenguaje pareciera que slo son excusas para presentar las letras.
La interaccin en el aula con los maestros, con los nios, y en las aulas de
formacin continua, parece mostrarnos que esta relacin, este equilibrio, esta
forma de encontrar sentido a ambos tipos de trabajo en el aula no es fcil, no
es una cuestin demasiado trasparente. Nosotros postulamos que es posible
que desde el inicio de la alfabetizacin -lo hemos dicho en numerosas
publicaciones- se introduzca a los nios en la cultura escrita al mismo tiempo
que se reflexione sobre el sistema. Entendemos que la prctica de lectura de
todos los mbitos de la cultura son las situaciones que dan sentido evitando
que los chicos se traten como sonorizadores o descifradores, y que las
prcticas de escritura de todos los mbitos dan sentido a pensar con qu letras
poner algo, con qu letras producir un enunciado evitando transformarlos en
copistas.
Ahora, este es el contexto desde el cual podramos -y as organizamos
la exposicin- pensar en que estas prcticas dan lugar a distinto tipo de
oportunidades, permiten distintos tipos de situaciones y ayudan a los nios, y
adems, es necesario que en esas oportunidades y en esas situaciones que se
desarrollan en las mismas, el docente intervenga de maneras diferentes para
reflexionar sobre el sistema de escritura y para sostener esa reflexin. Esto,
histricamente, no ha sido as. Todos sabemos que el aprendizaje de las letras,
por decirlo de alguna manera, siempre fue un aprendizaje inicial, anterior a todo
otro tipo de aprendizaje lingstico, y seguramente por eso, por el peso de esa
historia, es que no es fcil equilibrar las cosas de otra forma. A partir de la
dcada del 80, esto empieza a ser cuestionado en un doble movimiento tanto
socio como psicolingstico, que se tensionan y aparecen varias teoras, y
queremos referirnos a algunas de esas teoras para poder distinguir los aportes
de unas de otras y poder distinguir las posiciones diferentes cuando creemos
que lo son. La primera teora a la que nos queremos referir es al Whole
10

Language, y nos interesa sealar el Whole Language porque justamente desde

otra teora, desde la Teora de la Conciencia Fonolgica, se suele confundir
psicognesis con lenguaje integral o Whole Language. Seguramente, por
muchos aspectos coincidentes de ambas propuestas se pasan por alto ciertas
diferencias. El Whole es un movimiento educativo y una perspectiva terica que
ha incidido tanto en la ideas sobre la enseanza y el aprendizaje como en las
ideas del desarrollo del lenguaje, sobre el currculum, inclusive sobre la idea de
comunidad de lectura. Es una teora progresista, entre comillas (para los que
no estn viendo la imagen), en el sentido de que se inicia por el descontento
con las prcticas vigentes. Aunque no reductible a cada una de ellas, se nutre
de

investigaciones

sobre

lectura,

investigaciones

sociolingsticas,

psicolingsticas y sobre alfabetizacin emergente. Es un marco de referencia

integral que dio lugar a muchsimas experiencias de aula, propuestas y
desarrollos curriculares, redes de escuelas, etc. La idea del Whole es que todo
el lenguaje se entreteje (es, justamente por eso, integral) y se deja de lado, por
este motivo, la instruccin en habilidades especficas de manera aislada, se
enfatiza el uso de estrategias enseadas en contextos significativos y, con
respecto a la atencin a las unidades menores a la escritura, la idea es que los
alumnos segmentan el lenguaje en partes, incluidos los fonemas, en las
mismas prcticas de lectura y escritura y en la medida en que lo necesiten.
Con respecto a la escritura, se acepta la invented spelling, que se considera
parte del desarrollo, es decir, las escrituras espontneas de los alumnos, pero
que no estn entendidas en el Whole como un proceso de transformacin sino
como escrituras no convencionales, como una sucesin de escrituras no
convencionales. En contra de los paradigmas cognitivistas vigentes en ese
momento, Goodman dice (cita): No existe ninguna jerarqua de destrezas y
subdestrezas, ni una secuencia universal obligatoria. Se opone a los libros de
texto nico, a la fragmentacin del lenguaje y a las rutinas rgidamente
prescriptas y tambin a las pruebas estandarizadas.
Ms all de las dificultades que ha tenido esta perspectiva, por ejemplo
en conciliar su desarrollo con una escuela graduada, con las evaluaciones de
producto, especialmente cuando son evaluaciones de estado, con el avance de
este tipo de prcticas con los chicos ms grandes, el whole dej herencias
innegables: el nfasis en la lectura del adulto tal como se hace en los hogares
11

de nios alfabetizados, el nfasis en las bibliotecas de aula y en los libros de

verdad por sobre los libros de texto, las prcticas lingsticas entendidas como
un todo que no puede ser ni directa ni fcilmente disociable en habilidades, la
ubicacin del error en el plano del desarrollo en vez del plano de la deficiencia
o la dificultad, son algunas de esas contribuciones y, como toda teora y todo
movimiento, avanza sobre algunos aspectos y se detiene o es detenido en
otros aspectos.
La segunda perspectiva a la cual nos queremos referir es la perspectiva
de conciencia fonolgica, que nace con la investigacin psicolingstica,
fundamentalmente en la dcada de 1980. La conciencia fonolgica forma parte
(leo cita), de la conciencia metalingstica o capacidad para reflexionar sobre
la propia lengua fuera de sus funciones comunicativas. Sealo: fuera de sus
funciones comunicativas. De all el nfasis puesto en el trabajo con unidades
aisladas. Tambin se ha definido como la capacidad para hacer consciente de
las unidades en que puede dividirse el habla y, en un sentido estricto, se refiere
a la manipulacin de unidades que componen las palabras en tareas de
anlisis y sntesis. Sealo tres frases textuales en esta perspectiva:
-

las

habilidades

fonolgicas

se

pueden

mejorar

mediante

el

entrenamiento desde edades muy tempranas;

-

influyen en el aprendizaje de la lectura y de la escritura de un sistema

alfabtico; y, a la vez,

son predictoras del xito del aprendizaje inicial en lectura.

De estas investigaciones deriva una propuesta que, por un lado,

diagnostica o predice el xito en el aprendizaje y, por otro (uso las mismas

palabras que se usan en la perspectiva), apunta al entrenamiento de la
conciencia fonolgica como medio para posibilitar un aprendizaje de la lectura y
de la escritura.
Defior, en un artculo de 1996, realiz una recopilacin de las tareas, que
no son muy distintas en esta perspectiva, entre la investigacin psicolingstica
y la prctica del aula. Es una recopilacin de las tareas que se usan en la
investigacin, y ella dice que tambin pueden guiar el diseo de actividades de
instruccin. No voy a mencionarlas todas, son quince, pero son tareas que son
del tipo de comparar la duracin acstica de la palabra, identificar rimas orales
o analizar palabras en sus sonidos. Catorce de las quince tareas que resea
12

Defior se realizan sin presencia de escritura. Son anlisis de emisiones orales,

de tal modo que cuando se juzga si tal palabra es ms larga que la otra o se
suprime una unidad para ver qu palabra queda suprimiendo una de las
unidades, lo que se hace es juzgar si suena ms larga o cmo sonara sin una
parte. No se trata de comparar escrituras ni poner en correspondencia las
partes grficas con la duracin sonora, salvo excepcionalmente. La presencia
de escritura como condicin excepcional en las tareas es evidente cuando se
dice (textual): el uso de los materiales concretos facilita la ejecucin y
desarrollo de las habilidades fonolgicas, que es mayor si se utilizan letras en
lugar de fichas coloreadas, es decir, letras tampoco es igual a escritura -no
necesariamente es escritura-, son una auxiliar para la reflexin sobre las partes
de la oralidad. Realmente existen diferencias fundamentales entre este
enfoque y el whole: la diferenciacin de habilidades por sobre la integracin, la
centralidad de la graduacin de tareas, el error que eventualmente puede ser
tolerado pero que es corregido inmediatamente, la escritura no entendida como
objeto cultural ni objeto de anlisis sino como auxilio eventual en el anlisis de
la oralidad, no cumplira un rol central en esta perspectiva en la adquisicin de
la escritura.

La perspectiva que representamos: Si bien en la perspectiva

constructivista o psicogentica se cuestiona el aprendizaje de la lectura y la
escritura a partir de unidades aisladas, no es en pos de un abordaje global del
texto sino de las prcticas del lenguaje y, si se quiere, de los gneros y, por
otro lado, no supone que se desatiendan las unidades inferiores al texto. Cita
textual de Ferreiro: La comprensin del sistema de escritura exige un primer
nivel de reflexin sobre la lengua porque la lengua fue aprendida en contextos
de comunicacin, pero para comprender la escritura hay que considerarla como
un objeto en s y describir algunas de sus propiedades especficas que no
resultan evidentes en los actos de comunicacin. Y esta cita cuestiona,
entonces, lo que acabamos de decir, pero tambin va ms all de lo que
propone el whole, porque est hablando de decontextualizar las unidades de
los actos de comunicacin. El concepto fundamental, para nosotros, en el
trabajo didctico de organizar la enseanza a partir de las cuatro situaciones: la
de escritura delegada, lectura del maestro, escritura por s mismo y lectura por
13

s mismo (publicado por el Lerner en 1996), es un concepto que da cuenta de

un lugar que siempre estuvo reservado para la reflexin descontextualizada
porque en el escribir por s y en el leer por s es inevitable generar esa
reflexin, y mucho ms si hay un docente interviniendo para que ello suceda.
Existen antecedentes muy anteriores a ese texto, de hecho Lerner tiene
publicaciones en Venezuela desde 1981, Teberosky desde 1982; Bais desde
1992, Kauffman desde 1981, y as siguiendo hay un montn, y la produccin
sobre este tipo de reflexin ha sido ininterrumpida. Lo que sucede, y tal vez por
eso no se registra esta produccin, es que la manera de entender esa reflexin
sobre las unidades es muy diferente. No significa necesariamente enseanza
de habilidades bsicas; entonces, el punto que viene aqu, que preparamos
aqu es qu significa reflexionar sobre el sistema de escritura. La reflexin
sobre el sistema de escritura es parte, para nosotros, de la reflexin sobre el
lenguaje que atraviesa toda la propuesta de trabajo escolar, toda la
escolaridad. Es un eje que atraviesa los mbitos y que adquiere caractersticas
diferentes segn se trate de reflexionar sobre las prcticas, el discurso, los
textos, el sistema de la lengua (del cual la lengua escrita es una parte). As
como los mayores reflexionan, por ejemplo, sobre las partes y relaciones en el
interior de un prrafo o de una frase, los pequeos requieren hacerlo sobre las
partes y relaciones que son necesarias para producir o interpretar un
enunciado. Reflexionar es abstraer propiedades comunes ante objetos
diferentes y encontrar diferencia entre los que aparentemente son semejantes.
Sabemos, a travs de la reflexin (y es interesante preguntarlo: cmo
lo sabemos?), que marcas tan distintas como una a cursiva o una a imprenta
mayscula, con la enorme diversidad de tipografas que existe hoy, son la
misma letra, a pesar de que desde la forma son completamente distintas. Cabe
preguntarnos cmo reconocemos que expresiones tan diferentes como vamos
por ms o te espero maana requieren la misma cantidad de separaciones
entre partes de escritura, o cmo sabemos que cama y lana se escriben con la
misma cantidad de letras, o que para sapo y paso necesitamos las mismas slo
que en distinto orden. Puede no haber relacin alguna desde el punto de vista
de su significado, sin embargo, reconocemos sin mayor esfuerzo algo igual
ante lo diferente, abstraemos alguna identidad ante objetos diferentes. Aquello
que se abstrae no se ve en el objeto, se construye a travs de la experiencia
14

con los objetos. Para un nio que an no ha interactuado con relaciones entre
lengua oral y escrita puede ser absolutamente inobservable que existen
diferentes tamaos de separaciones entre marcas, que al escribir se colocan
tales marcas con cierta direccin, y que existe una puesta en correspondencia
posible pero no siempre igual e idntica entre partes de una emisin oral y
partes de una cadena grfica. Abstraer para entender es parte de la actividad
intelectual de cualquier ser humano, abstraer es coordinar cualidades comunes
y, dado que en la experiencia lingstica no tratamos con objetos materiales
sino simblicos, abstraer es coordinar cualidades comunes construidas a travs
de prcticas producidas desde diferentes posiciones, puntos de vista y
contextos.
Hecho este parntesis acerca de qu entendemos por reflexionar con el
sistema y de ubicarlo como un proceso de abstraccin, vamos a referirnos,
entonces, a las oportunidades, a las situaciones, y cerramos con las
intervenciones.
(Estamos cortando una parte, no s si se nota).

Las oportunidades para reflexionar sobre el sistema van encarnando en

las distintas maneras de trabajo en el aula. En primer trmino, queremos
mencionar las que se dan en las situaciones cotidianas, donde hay prcticas de
interpretacin y de produccin, de escritos prcticos o domsticos (ya los
mencionamos: prstamos de libros, notas de solicitud, etc.; muchas listas,
muchos cuadros), donde cada uno de esos escritos tiene usos particulares
como cualquier prctica del lenguaje y supone una cierta relacin con el
tiempo, el espacio, y con los otros.
Bernard Lahir ha mostrado -desde mi punto de vista, de una manera
maravillosa- como sas no son prcticas menores ni desde el punto de vista
social, ni lingstico, ni cognitivo; es decir, son prcticas que permiten objetivar
el tiempo, objetivar el espacio, salirse de la prctica para vernos a nosotros
mismos en esa prctica a travs de la escritura. Constituyen, dice, verdaderas
rupturas frente al sentido prctico, mantienen una relacin negativa con la
memoria prctica del habitus y posibilitan un dominio simblico de ciertas
actividades as como su racionalizacin. Esas prcticas cotidianas son

15

prcticas muy importantes en lo que tiene que ver con la reflexin sobre el
sistema, son buenas oportunidades para la reflexin sobre sistema

Mirta Torres: Algunos proyectos que se desarrollan en el aula giran

alrededor de algunos de estos textos que abren ms espontneamente,
podramos decir, a la reflexin sobre lenguaje. Ms all del encanto que ofrece
para los chicos el trabajo con algunas formas poticas breves que tienen un
valor en s mismo, estas formas tienen caractersticas particulares que ponen a
los chicos en una mirada directa con aspectos del sistema de escritura. Las
formas poticas breves -y nos centramos en stas pero podramos tomar
algunas otras- tienen algunas caractersticas rtmicas que llaman la atencin,
permiten detenerse en estas coincidencias entre este texto que nos encanta
tanto y algunos aspectos especficos de la escritura. Desde la extensin de la
emisin, que es regular de un verso otro, hasta la reiteracin de las
terminaciones de los versos, hasta las repeticiones, muestran caractersticas
peculiares de estas formas que son de acceso amable, feliz, que gustan y
encantan a los chicos; estas caractersticas peculiares nos ponen y los ponen
en la posibilidad de detenerse en aspectos que hacen a la reflexin sobre el
sistema de escritura. Las formas versificadas breves como coplas, canciones o
adivinanzas son gneros de este tipo. Otros gneros u otros textos tienen
caractersticas que favorecen tambin algn tipo de detenimiento, de recorte,
de corte que oriente la mirada de los aprendices, de los nios, hacia la reflexin
sobre el lenguaje. Insistimos muchas veces -y en las clases anteriores se ha
venido haciendo- en algunos textos como las listas, como los textos
instructivos, como los ndices o los sumarios que, por tener una condicin de
relacin interna muy evidente porque sus elementos se coordinan casi por
yuxtaposicin, permiten que los chicos no necesiten estar pendientes o muy
pendientes de una coherencia interna en el desarrollo del texto y que puedan
concentrarse en algunos de sus elementos, casi aislndolos como para
detenerse en la escritura de algunos de los elementos de la lista. Ees decir
que, por un lado, hay gneros que favorecen por sus caractersticas la
espontnea atencin de los nios en aspectos que tienen que ver con la
relacin entre lo sonoro y lo escrito y, por otro, hay algunos textos que permiten
concentrar la atencin de los chicos en la cantidad, en la variedad de letras que
16

se utilizan para la resolucin de la escritura de algunos de los elementos que

integran este texto. Estas caractersticas de algunos textos favorecen el planteo
de instancias de reflexin e incluso invitan a que las reflexiones acerca de la
escritura surjan en el aula a travs de la propuesta del maestro. Ahora bien, en
estos casos, la reflexin se da casi al mismo tiempo, la oportunidad de reflexin
se da casi al mismo tiempo que el trabajo de los chicos con estos textos o en la
produccin de estos textos. Sin embargo, la tarea del aula no siempre se
concentra o est organizada alrededor de textos o producciones escritas que
permiten espontneamente la llegada de los chicos a situaciones de reflexin.
El trabajo en proyectos que ponen a los nios en situacin de leer y escribir
historias completas y complejas con apariciones de personajes o renarraciones
de cuentos muy conocidos nos llevan a tomar algunas decisiones didcticas
que dan lugar a que la reflexin aparezca y se produzca en situaciones
sistemticas y tambin sobre algunas instancias que son pensadas en el aula.
La produccin de textos intermedios, de textos que, sin exigir el cuidado, la
versin final cuidadosa que va a ser publicada, en ese trayecto hasta la llegada
a esta versin final; permite plantear situaciones de reflexin porque da lugar a
recortar situaciones en la escuela donde la reflexin es ms posible de ser
focalizada. Si nosotros pensamos en un proyecto a largo plazo donde los
chicos conocen cuentos con lobos y se preparan para la edicin final de una
antologa, ese largo trayecto de lectura de los cuentos con lobos hasta llegar al
trabajo final tiene en su transcurso una serie de situaciones en las cuales se
propone la produccin de textos intermedios, se recogen las caractersticas de
los personajes, se prevn o anticipan las descripciones de algunos escenarios,
se preparan escenas que son esenciales y no pueden faltar en el cuento
Este trabajo con textos intermedios nos asegura, a la vez -lo que al inicio de
esta clase Mirta deca- la frecuencia, la sistematicidad, la sistemtica
presencia, la frecuencia diaria de oportunidades de escritura. Pero adems
recorta, permite focalizar la tarea de reflexin en textos completos en su
sentido pero que permiten pensar en aspectos ms inmediatos, menos
complejos que aquellos que van a plantearse en la escritura ambiciosa de la
produccin final. Los textos intermedios, de aparicin cotidiana en el aula, que
estn previstos en la tarea de cada da, son textos que nos permiten pensar en
la separacin de las palabras, en la revisin de alguna escritura para
17

completarla, que nos permiten pensar en el empleo de algunas indicaciones, de

alguna puntuacin, que abren a reflexiones que son necesarias y posibles de
resolver en perodos ms acotados, pero que instalan la prctica de la revisin
desde las incursiones de los chicos mas pequeos.

Mirta Castedo: En funcin de dar lugar para las preguntas,

especialmente de las otras sedes, voy a dar un solo ejemplo de los tres que
habamos seleccionado de estos textos intermedios que, en este tipo de
proyectos, es donde consideramos que es ms difcil pensar el lugar de estas
situaciones, y nos puede llevar a que durante dos o tres semanas los chicos no
tengan demasiada oportunidad -si estn dictndole a la maestra la reescritura
de una historia tradicional- de leer y escribir por s mismos. Es como que aqu
tenemos que darle prioridad a los propsitos didcticos que en las otras
situaciones tal vez no tuvimos que poner tan en primer plano, porque cuando,
simplemente, de las canciones que hemos recopilado, queremos volver a
cantar tal cancin y la buscamos (dnde est tal cancin?), esa ya es una
situacin de reflexin sobre el lenguaje, cosa que no nos pasa tan fcilmente
en este otro tipo de proyectos. El ejemplo que podra leer de situacin
intermedia es que, a pesar de los cambios de versin, a la hora de escribir,
ciertas palabras o expresiones permanecen constantes en las historias
tradicionales, por ejemplo espejo espejito en Blancanieves, siete camitas, siete
platitos, siete tacitas, o el para comerte mejor, o la manzana envenenada, el
peine envenenado, el huso envenenado en la Bella Durmiente. Y la
previsibilidad de la aparicin de estas expresiones, su repeticin con o sin
variaciones hace posible reencontrarlas una y otra vez en lecturas sucesivas,
hace posible pensar en poner en primer plano el propsito didctico de que los
nios lean por s mismos, y traer esa situacin. Hace posible tambin extraerlas
para generar, por ejemplo, a partir de peine envenenado, en otra versin, la
escritura de carta envenenada, y pensar qu necesito de la versin anterior
para producir este otro enunciado, o a partir de una casita de golosinas que
tengo que encontrar en el texto, pensar la escritura de casita de chocolate, y
pensar qu tengo que cambiar. Hasta dnde necesito dejarlo tal cual, cul es
la parte que tengo que dejar, son, por ejemplo, reflexiones posibles en ese

18

contexto. A ese tipo de situaciones, en los ltimos tiempos le hemos dado

mucha importancia en explicitarlas en la planificacin de los proyectos, en
trabajarlas en formacin de maestros, en instalarlas en la escuela, y son todas
situaciones intermedias que estn al servicio, por un lado, de conservar
memoria para ser reutilizada en la escritura y, por otro lado, de sistematizar
tambin, y al mismo tiempo, los saberes sobre el gnero.
Mirta Torres: Algunas situaciones de reflexin estn relacionadas
tambin con oportunidades de lectura. Me parece interesante retomar una
situacin de reflexin que tiene que ver con plantearse, con discutir con los
chicos algunos de los criterios que permiten decidir qu dice. Si en el proyecto
de cuentos con lobos la maestra le dedic mucho tiempo a la lectura de
Caperucita Roja, un clsico, seguramente los chicos tienen un conocimiento del
cuento que les permite localizar y concentrarse a partir de una propuesta de la
maestra, en la lectura, en la preparacin dramatizada del dilogo entre el lobo
disfrazado de abuelita y Caperucita que entra y lo encuentra en la cama. Esta
preparacin dramatizada pone a los chicos ante un episodio, una escena del
cuento que conocen profundamente. Los chicos (como nosotros) se han
apropiado de este fragmento y disponen para acercarse a l del contexto verbal
con el que se van a encontrar. Sin embargo, la maestra prev que van a surgir
algunas dudas en el momento de decidir si dice qu ojos tan grandes tienes,
primero, o si dice qu orejas tan grandes tienes; esta duda entre ver si primero
le pregunta por los ojos o primero le pregunta por las orejas, entre decidir si
dice orte o escucharte, entre pensar si dice abrazarte o agarrarte, esta duda
que se suscita en los ensayos que la maestra prev y anticipa se soluciona
durante los ensayos de la pequea dramatizacin pero la maestra retoma en
situacin diferida. Despus, una vez que se termin el momento del ensayo y la
dramatizacin, la maestra retoma el problema. La reflexin no se hace en el
momento, la oportunidad de reflexionar sobre: por qu dudaste, Mariana?; vi
que cuando estabas por leer dijiste: qu o.... Mariana no se acuerda
seguramente. Lo que la maestra propone es poner en comn qu es lo que lo
que nos hace dudar entre qu ojos y qu orejas tan grandes tienes y, en
segundo lugar, cmo es, cmo decidimos, en qu te fijaste para pensar si deca
ojos o si deca orejas. Este poner en comn los criterios que permiten decidir,
los criterios que me llevan a pensar en qu me fijo para decidir, este poner en
19

comn es precisamente una instancia de reflexin. En la encuesta (un trabajo

de Delia que ustedes pueden encontrar en la pgina de la Ciudad de Buenos
Aires) los chicos, precisamente, proponen un pequeo listado de ttulos de
cuentos muy conocidos para preguntar a los adultos y a los chicos ms
grandes cul es el que ms conocen, cul es el que leyeron, el que conocen,
es decir, estn encuestando cul es el ms conocido de los cuentos de su lista,
pero se trata de chicos que no saben leer, no leen convencionalmente. Uno de
los momentos ms importantes del desarrollo de esta propuesta es
precisamente decidir cmo hago para saber dnde dice Pinocho y dnde
Pulgarcito, dice Cenicienta o dice Caperucita? Poner en comn en qu
pueden fijarse para decidir dnde dice cada uno tambin es una situacin de
reflexin diferida, no para realizar en el momento mismo en que se est
llevando a cabo la tarea. Estas situaciones de reflexin diferida, sin embargo, ni
surgen (sino que estn previstas), ni se trata de situaciones eventuales. En
esta propuesta el maestro, sistemticamente, recupera o recoge aspectos para
poner a la reflexin, porque es este el camino a travs del cual los chicos -que
estn, mientras tanto, acercndose a las historias, teniendo relacin cotidiana y
sistemtica con los textos y con la produccin de escrituras- tienen esta
posibilidad de realizar reflexiones cotidianas, que son la que ayudan a
apropiarse efectivamente de la lectura y de la escritura.
Mirta Castedo: La ltima oportunidad que queremos mencionar
tambin tiene que ver con textos intermedios, justamente porque los textos
intermedios, como mencionamos, tienen que ver con conservar memoria y
organizar el pensamiento, de manera que cuando los chicos estudian un tema
hay muchas oportunidades de interpretacin y produccin. Se producen listas,
cuadros, esquemas con rtulos, subrayados, destacados de textos que se leen,
se marcan cosas en los textos que se leen, se anotan conclusiones parciales
sobre lo que se va comprendiendo, y stas son todas oportunidades del mismo
tipo, en el contexto de las prcticas de estudio.
Queremos mencionar algo que es un poco ms conocido, no es que lo
otro no lo sea, simplemente tratamos de sistematizarlo. Hay criterios para la
construccin de las situaciones de reflexin que, como bien acaba de
mencionar Mirta Torres, es muy raro que aparezcan espontneamente en la
clase porque hay alguien las plantee. Las situaciones de reflexin las provoca
20

el maestro con su intervencin y parte de su intervencin es disear esas

situaciones, entonces, podemos tener ciertas condiciones y criterios a esta
altura que ms o menos compartimos. Compartimos que la produccin tiene
que ser cooperativa, porque la cooperacin ayuda a la explicitacin de los
criterios y, por lo tanto, a sistematizarlos. Compartimos que las situaciones hay
que desarrollarlas en diversidad de soportes; por soportes entendemos
pizarrones, afiches, ficheros, lbum, cuaderno, cuaderno nico, cuaderno
borrador, pginas sueltas, etc. Y nos parece importante enfatizar en que hay
que pensar la relacin entre el soporte y la situacin, hay que pensar cul es el
soporte pertinente para cada situacin. Hemos dicho muchsimo que es central
el tema de las fuentes de informacin disponibles a la hora de interpretar y de
producir, y tambin hemos dicho muchas veces que la sola presencia de
fuentes de informacin (como las listas, los rtulos de los libros, los ndices,
etc.) no hace que funcionen en la clase, es decir, no hace que los chicos
apelen a ellas y las usen para interpretar o para producir; que es el trabajo del
docente el que le da otra entidad a esas fuentes. Tambin hemos hablado
sobre la diversidad de prcticas y, en lo que hace al sistema de escritura, hay
alguna diversidad de prcticas que tiene un peso sustantivo porque son las
prcticas que centran sobre el sistema, como escuchar leer al docente, pero
siguiendo la lectura del docente con la vista, que no es algo que se haga
siempre, es cuando la situacin es de reflexin sobre el sistema. Releer textos
conocidos es otra de las prcticas, porque permite poner en correspondencia
partes de la oralidad con partes de la escritura para ajustarlas progresivamente;
volver sobre un texto conocido para localizar una informacin especfica; copiar
con sentido; copiar con transformacin; copiar parcialmente y transformar para
producir otra escritura; todas ellas constituyen una diversidad de prcticas
especficas de reflexin sobre el sistema.
Hemos insistido tambin sobre la diversidad de unidades lingsticas,
porque no toda unidad lingstica da lugar al mismo tipo de reflexin. No es lo
mismo cuando reflexionamos sobre frases o enunciados que van ms all de la
palabra que cuando trabajamos -desde el punto de vista del adulto- con
palabras, porque lo que se puede segmentar es otra cosa (insisto, desde el
punto de vista del adulto, desde el punto de vista del chico todava ese criterio
no est construido). Insistimos tambin en los ltimos tiempos en la diversidad
21

de presentaciones grficas de los enunciados, porque hemos visto en el trabajo

en el aula (estamos trabajando en esas diversidades) que no es lo mismo
trabajar con listas que con cuadros, que con imgenes con palabras, o con
textos continuos. Hay distintos tipos de reflexiones que se suscitan cuando las
presentaciones grficas, tal vez de los mismos contenidos, son diferentes. Nos
interesa sealar especialmente, como otro criterio, la pertinencia entre los
contenidos discursivos lingsticos o textuales que se trabajan y el tipo de
situacin que se replantea para trabajar sobre el sistema. En uno de los
trabajos que terminamos de elaborar este ao y estaba empezado a elaborar
desde el ao anterior en Direccin de Primaria, hicimos toda una propuesta de
situaciones sobre el sistema a propsito de los cuentos con brujas. Hay
muchsimas situaciones, y una de las cosas que ms nos preocup es que
cada una de las situaciones tuviese que ver con algn contenido del gnero.
Nos centramos en las caractersticas de los personajes, en los principios y
finales, en las frases prototpicas de los cuentos que se repiten, las expresiones
que se usan para marcar el tiempo. Esto hace al conocimiento del gnero y
hace a tener recursos a la hora de escribir y de poder prever y controlar la
escritura. Pero si estuvisemos trabajando con poemas (como el otro ejemplo
que dbamos), no seran estos los contenidos sobre los que intentaramos la
produccin de textos intermedios, es decir, hay una relacin entre contenido y
diseo de la situacin, no slo el contenido del sistema de escritura. Los
procesos de produccin, como bien lo seala Teberosky en uno de sus ltimos
artculos, pueden ser abiertos o cerrados. Es decir, hay situaciones que se
abren y se cierran en la misma clase, y situaciones que se mantienen a lo largo
de las clases, y que pensamos que lo ideal sera que se mantuvieran a lo largo
de los aos. Y esto es difcil, porque la escuela no est pensada con esta
estructura, con la estructura de sostener un contenido provisoriamente e ir
hacindolo crecer a lo largo de las distintas lecturas y las distintas prcticas.
Hay diversidad de relaciones con el texto fuente: hay veces que volvemos al
texto fuente para copiar textualmente, otras veces que volvemos para
parafrasear, y entonces hay algo que modificar, y otras veces que volvemos
para evocar ese texto y hay que formular con otras palabras del lenguaje.
Mirta Torres: De lo que Mirta est diciendo, me parece que vale la pena
subrayar que la sistemtica aparicin de situaciones de reflexin est basada
22

en variables distintas en la planificacin del trabajo en el aula. Fjense que

qued de algn modo muy al pasar, que algunas de las posibilidades que se
abren en el aula tienen que ver con la organizacin de la clase. Me parece que
es importante retomar y subrayar, antes de ir al cierre, esto que Mirta deca: en
algunas situaciones el maestro rene alguna pareja de chicos para producir
una escritura o para dedicarse a la lectura de un texto. Esta instancia, esta
variacin en la organizacin de la clase, esta propuesta de trabajo por parejas
es una oportunidad en la cual el trabajo entre uno y otro hace que se expliciten
algunas de las reflexiones, que se verbalicen y circulen entre estos dos nios
que trabajan juntos algunos de los criterios, algunos de los puntos de vista,
algunas de las reflexiones que tienen que ver con la resolucin en la escritura
de una palabra, con la decisin acerca de con qu parte del cuento seguimos,
con la indicacin de qu nos falta o qu necesitamos corregir, incluso en
ortografa. Es decir, que algunas de las situaciones de reflexin estn previstas
desde la organizacin de la clase, otras situaciones de reflexin (por no entrar
en el dictado al maestro, que podramos casi analizarlo en s mismo como una
instancia fuerte que provoca muchos momentos de reflexin) se sustentan (y
Mirta enfatiz mucho en esto) en el tipo, en el gnero, en el texto que circula en
el marco del trabajo con un proyecto, en el marco de una actividad habitual de
lectura o de escritura. De modo que, por un lado, la organizacin de la clase;
por otro, la aparicin o el trabajo con algunos gneros, con algunos textos con
determinadas caractersticas. En otra de las instancias se indica o se prev que
un proyecto a largo plazo necesita instancias intermedias de produccin y de
reflexin sobre textos ms acotados, sobre textos intermedios, digamos que
son todas las variables que es necesario prever para que en cada una de ellas
las instancias de reflexin tengan lugar entre los chicos, tengan lugar a partir de
algunos de los textos sobre los que se est trabajando, tengan lugar porque se
previ proponer escrituras menores ms frecuentes que permiten detenerse,
focalizar algunos aspectos puntuales de la escritura. Me parece que el abanico
que se abre para que las situaciones de reflexin sean frecuentes y tengan
lugar es un abanico que pasa no slo por un aspecto sino por distintos
aspectos que deben tenerse en cuenta al momento de planificar el trabajo en el
aula. Y otro aspecto que me parece que vale la pena tomar en el momento de
sntesis, es el que tiene que ver con las reflexiones que se dan o que se
23

pueden dar mientras se lee y mientras se escribe, y otras reflexiones

igualmente imprescindibles son las reflexiones diferidas, aquellas en las que el
maestro toma un problema, lo recorta, lo saca del contexto recordando el
contexto en el que se produjo, y da lugar a una instancia de reflexin sobre la
escritura o sobre aspectos diversos de la escritura.
Mirta Castedo: Para cerrar, muy brevemente, nos vamos a referir a la
intervencin durante esas oportunidades y esas situaciones que intentamos
describir y sistematizar un poquito. La reflexin es algo que, en el momento de
leer o escribir por s mismos, los chicos ponen en accin, y no slo en el
momento de leer y escribir por s mismos sino (lo que Mirta Torres est
sealando) en un momento posterior donde se reflexiona sobre lo que se hizo.
Es, ante todo, una responsabilidad del maestro promover esas situaciones,
esos procesos y ponerlos en comn; es decir, el camino lo abre el maestro, si
no es que lo inicia algn nio, cosa que puede suceder tambin, pero en
general el camino lo abre el maestro y lo cierra el maestro porque lo convierte
en un criterio compartido para seguir pensando. Promover intervenciones para
reflexionar es invitar a pensar en las marcas necesarias para producir un
enunciado, en cuntas, cules y en qu orden, en invitar a pensar dnde dice
algo, qu dice y cmo dice. Para pensar en estos problemas, se anticipa sobre
lo que puede decir o se ratifica o rectifica la interpretacin, apoyndose siempre
en algn dato del texto que autorice la hiptesis, o bien, se pregunta por las
marcas que sern necesarias para producir un enunciado o se revisa el
enunciado producido para corroborar que efectivamente puede decir lo que se
desea cuando hay marcas que lo autoricen. Anticipar y verificar en un proceso
que al principio slo permite analizar lo ya hecho y que, poco a poco permite, si
vamos avanzando, controlar y anticipar lo por hacer. Las posibilidades son
muchas, las operaciones no son diferentes a las de cualquier proceso de
reflexin (hay mucha bibliografa donde hay muchsimos ejemplos de
intervencin): comparar, completar, cambiar partes, justificar elecciones o
decisiones, proponer casos de un mismo tipo, sacar conclusiones, clasificar
casos. Estas intervenciones estn presentes en todos los tipos de situaciones,
pero nuevamente queremos enfatizar que no es un juego de zapping. La
pertinencia de presentar una situacin u otra, de enfatizar una, de darle mayor
o menor envergadura o duracin, depende de contextos especficos donde
24

tanto juegan las restricciones lingsticas de los enunciados sobre los que se
est trabajando como las conceptualizaciones de los nios que participan en
esa situacin. Por ese motivo, esta no es una tarea fcil, es una tarea muy
comprometida, y por ese motivo iniciamos esta clase diciendo que no
solamente haba que cambiar la escuela en s misma, sino que eso tambin
supone una manera de concebir el trabajo del docente bastante diferente a lo
que habitualmente podemos hacer.

Apertura del espacio de preguntas por parte de los asistentes.

Primera pregunta: Debido a las problemticas de los chicos en el
mbito de la educacin especial, donde les cuesta tanto la alfabetizacin, la
lectura de letras, la escritura, por todas las limitaciones que tienen, la pregunta
es si es posible esto lo que proponen las conferencistas.

Mirta Torres: Me parece que hay un aspecto que es universal. Me

parece que -si bien no tengo ningn elemento como para particularizar en la
enseanza en el contexto que vos plantes- la integracin de los nios al
mundo de la cultura escrita es universalizable. Me parece que si partimos de
considerar que todos los nios tienen posibilidades de progreso, de avance,
tambin en el mbito de la Educacin Especial esta trasformacin del aula en
una comunidad de lectores (con las particularidades y dificultades que puede
tener, y que de hecho tienen grupos diferentes de nios de escuela comn), en
un espacio donde el maestro lee y los chicos tienen acceso a historias, a
poemas, a revisar libros, a explorar, abre un mundo de acercamiento a la
cultura escrita que tiene valor en s mismo para cualquiera de nosotros, pero
que, adems, de alguna manera confiere sentido al esfuerzo por aprender a
leer y escribir. Me parece que hay una divisin muy tajante que est parada en
las dificultades de los chicos, y que es bueno pensar que hacer del aula un
mbito de circulacin de las historias, de los cuentos, de los libros, de los libros
con imgenes, de la voz del maestro leyendo, abre a una posibilidad que no
siempre est contemplada en espacios donde necesariamente es posible que

25

haya que hacer algn tipo de adecuaciones. En este aspecto, podemos

asegurar que todos se encantan con un buen poema, que todos pueden
escuchar una historia que emocione, y me parece que este esfuerzo vale la
pena en cualquier mbito educativo y que puede, de alguna manera, colaborar
tambin con lo que vos pregunts, que es lo de la adquisicin de la posibilidad
de leer y escribir por s mismos.
Me parece que s podemos considerarlos lectores, en ese sentido; las
especificidades, personalmente, no las s.
Comentario de la persona que hizo la pregunta: De hecho, hay
experiencias en la provincia de Buenos Aires con una profesora no vidente que
ha trabajado la diversidad de textos y las bibliotecas ulicas. Nosotros tuvimos
la experiencia de escucharla a esta profesora no vidente que trabaja con los
textos, con la diversidad, en una escuela especial.

Segunda pregunta: Podran ampliar la diferencia con el Whole

Language?
Mirta Castedo: Insisto en que hay muchas coincidencias, y por eso tal
vez es difcil ver las diferencias, porque adems en la produccin del Whole
hay muchos relatos de experiencias interesantsimos y maravillosos, y
sistematizados, es decir, no son relatos de cualquier experiencia, donde uno
lee y dice: no estoy en desacuerdo con nada de esto, hara todo lo que dice
ac, slo que nosotros, adems, creemos que es importante decontextualizar
ciertos saberes y sistematizarlos, que hay una parte del conocimiento sobre el
lenguaje que es sistematizable y que es necesario dominarlo para poder
controlar la produccin. En ese sentido, tambin pasa lo mismo con el enfoque
comunicativo -con el enfoque comunicativo hay otras cuestiones tambin
adems de esta-, pero ese punto no est tan claramente planteado en el
Whole, como si se tratase de situaciones que reproducen muy bien las
prcticas culturales, y en eso estamos totalmente de acuerdo, pero hay una
parte que es cumplir con ciertos propsitos didcticos que son los que permiten
dominar realmente el objeto, que no est claramente planteada. Y me cuido
mucho de decir esto porque seguro que hay muchos maestros del Whole que
igual lo hacen no?, como tambin estoy segura de que hay muchos maestros

26

que hacen conciencia fonolgica y vinculan con escritura, porque les sale
hacerlo, no porque tericamente esto se diga.

Mirta

Torres:

Posiblemente

hayamos

estado

enfocndonos,

precisamente, en ese aspecto que nos diferencia, es decir, esta necesidad de

instalar sistemticamente -porque es la escuela, porque aqu se habla de la
escritura y se habla de la lectura adems de leer y de escribir- esta alternancia
entre la participacin en la escuela en situaciones de lectura y escritura como
las que ofrece la vida social fuera de la escuela, pero tambin en privilegiar
estos espacios donde se reflexiona, se piensa, se sistematiza, se sacan del
contexto de trabajo como lector y escritor los aspectos sobre los que es
necesario pensar, se los propone a la reflexin y se busca su sistematizacin.
Este es el punto en el cual (como dice Mirta, sin duda con muchos maestros
que lo hacen) es necesario marcar una particularidad de este enfoque.

Mirta Castedo: Mirta distingua entre situaciones donde en la misma

prctica existe reflexin porque es inevitable (como este ejemplo que habamos
dado: tengo pginas con letras de canciones y voy a buscar la de la ronda tal, y
al buscarla, esa es una situacin de reflexin, porque tengo que comparar un
ttulo con otro, ubicar dnde est el ttulo, etc. Si adems esto est conducido
por el maestro y conduce a mejores reflexiones, mejor), y situaciones que son
de reflexin diferida sobre esto que hicimos. Esto no est tan claro en el Whole.

Mirta Torres: La reflexin sobre la reflexin.

Mirta Castedo: Tampoco est tan claro cul es la reflexin que se hace
en la prctica misma. No est explicitado, no quiere decir que no se haga.
El segundo tipo: la reflexin sobre la reflexin, no est tan clara, pero en
la primera no est explicitado. Hay una frase de Goodman que dice (la estoy
parafraseando, no la estoy citando): Los nios tienen que reflexionar sobre las
unidades en la medida en que lo necesiten. Nosotros diramos lo mismo, pero
adems, decimos: generamos que lo necesiten, generamos que se necesite
reflexionar sobre las unidades.

27

Mirta Torres: Me parece interesante recortar, parafrasear demasiado

libremente, un aspecto que seala un documento de la Ciudad de Buenos Aires
que tiene que ver con gramtica para sptimo. Nada que ver, pero me parece
interesante pensar en este esquema, que plantean Mara Elena Rodrguez e
Ilda Levi, de la participacin en situaciones de lectura y escritura a la reflexin,
al recorte, a la mirada, a la focalizacin sobre algunos aspectos, algunos
problemas, a la reflexin que permite sistematizar algunos conocimientos para
tenerlos ms disponibles al momento de volver a utilizarlos en situaciones
donde la lectura y la escritura estn disponibles como prcticas, es decir, que
ese trayecto entre la participacin, el uso, la reflexin, la sistematizacin; y
tenerlos ms disponibles para su reutilizacin, para ser ms consciente como
practicante de algunos de los recursos que pongo en juego para interpretar o
para producir.

Tercera pregunta (desde la provincia de Crdoba): Un saludo muy

especial a Mirta Torres que es la asesora nuestra del proyecto que estamos
llevando adelante, que es el de Fortalecimiento Pedaggico en Lengua, en
prcticas del lenguaje y que es un proyecto que usted conoce. Es un proyecto
muy grande, estamos trabajando con doscientas veinte escuelas en toda la
provincia y doscientas sesenta maestras de apoyo, una para cada escuela y en
algunos casos ms de una.
Bueno, tenemos una pregunta, tenemos ms de una pregunta, pero
vamos a empezar por una, y tiene que ver con una problemtica bastante
fuerte que se ha generado, no muy generalizada, pero que s est generando
algunos problemitas, y tiene que ver con ese trabajo que se plantea para
trabajar el sistema, para trabajar la lengua que se escribe en relacin o a partir
de la literatura: los cuentos, las poesas o las novelas. Nosotros estamos
totalmente convencidos, pero nos enfrentamos con algunos cuestionamientos y
algunos obstculos porque se plantea como que es algo que no debera
hacerse.

Mirta Castedo: No me doy cuenta bien cul es el cuestionamiento.

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Mirta Torres: La pregunta es si es vlido tomar obras literarias para

focalizar instancias, tomar partes, localizar algunos aspectos, algunos
fragmentos, un parlamento de un personaje para focalizar all una instancia de
reflexin sobre el lenguaje. Creo que el temor es el de volver a disecar una
obra literaria para trasformarla en un objeto de anlisis.

Mirta Castedo: Es que justamente, adems, la idea no es tomarla para

hacer una situacin de reflexin sobre el lenguaje, sino al revs: que la
situacin de reflexin sobre el lenguaje est al servicio de la prctica lingstica
que estoy proponiendo hacer con esa obra. Entonces, si la situacin es que
recuerdo que hay objetos que envenenan en distintas historias, voy a buscar
envenenado o veneno, si realmente lo dice en distintas historias. Es cierto, esto
es una creacin didctica, en el sentido de que estoy armando una situacin
con fines didcticos. Pero los lectores de literatura no hacemos eso?, no
buscamos en obras que ya lemos si haba una escena que tena que ver con
esto, porque en este autor me recuerda a este otro? Bien, por supuesto que no
es igual a la prctica social, pero este es un principio de la propuesta didctica,
las situaciones no son idnticas a la prctica social. Sera muy fcil pero a la
vez imposible que fuese as. Justamente, cuando yo mencion, al final, el tema
de la pertinencia de los contenidos sobre los que se reflexiona, quera hacer
hincapi en esto, en esta cuestin. Es lo mismo que en prcticas de estudio: no
es que tomamos todas las imgenes y les ponemos rtulos o tomamos todos
los textos y subrayamos todos los que son partes del cuerpo. Lo hacemos si
tiene sentido en esa prctica de estudio, lo hacemos si tiene sentido en esa
prctica de producir una nueva versin de un cuento.

Mirta Torres: Claro, se trata de leer como escritor a pesar de que no

parece tan sencillo, de acceder al sentido de esto que decimos, pero se trata
de volver a este texto literario para recoger cmo, a travs de qu elementos,
(este aspecto que Mirta sealaba) el veneno aparece en la versin ms
extensa de Blancanieves y los Siete Enanitos. Entonces, esta bsqueda que va
a enriquecer, es una bsqueda que permite volver al texto, localizar ciertos
episodios, tomar nota de algunos aspectos, cobra sentido a la luz de renarrar el
cuento, o ante la propuesta de crear otro cuento donde el veneno aparezca
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como el recurso del enemigo del protagonista para sacarlo del medio.
Entonces, lo que hacemos es volver al texto casi con una mirada de escritores,
para ver cmo resolvemos o cmo planteamos este problema que vamos a
instalar en el nuevo cuento que estamos por producir.

Mirta Castedo: Pero adems, el veneno (por poner este ejemplo),

justamente porque lo reencontramos en distintas historias de determinado tipo
y con determinado personajes, advertimos -y este es otro tipo de reflexin que
no tiene que ver con el sistema- que es un motivo de las historias tradicionales.
Por otro lado, la verdad es que no hace falta forzar las situaciones, lo que hace
falta es que todos los das -por decirlo de un manera esquemtica- haya algn
momento de reflexin sobre el sistema, en la lectura o en la escritura. No hace
falta que llevemos al aula situaciones que no son muy pertinentes en relacin
con las prcticas que estamos desarrollando, porque hay tantas posibilidades,
que podemos elegir aquellas que son pertinentes. Porque no siempre va a ser
con los cuentos, en otras ocasiones es con la prctica de estudio o con la
prctica cotidiana. Si hoy en la biblioteca trabaj con el registro de prstamos, y
desarroll una situacin de lectura por s mismo, puedo perfectamente leer la
tercera versin de Blancanieves sin necesidad de hacer ninguna reflexin
sobre el sistema en la versin de Blancanieves.
Mirta Torres: S, pero cuando vuelvo a Espejo, Espejito, y estoy
comparando que, a pesar de decir lo mismo, en las distintas versiones tiene
matices, que se concentran a veces en una rima o en un juego de palabras
diferentes, estoy proponiendo una situacin de reflexin que es peculiar, propia
del lector de literatura. Dar lugar a que se explicite esta mirada de en qu se
diferencian siendo iguales, como efectivamente lo son, es una situacin muy
fuerte de reflexin que no apunta a destruir el valor de la obra literaria.

Cuarta Pregunta: Me parece que ac, cuando se teme que se diseque

una obra, es que se est pensando, tal vez, en una didctica muy pensada
desde el adulto. Justamente, lo que Mirta puso muy claramente en evidencia es
la riqueza del pensamiento del nio sobre la cuestin, esta posibilidad completa
de reflexionar, de abstraer. Pregunto: Sera lo que impide justamente este

30

riesgo? Recuperar la riqueza de la descripcin de los nios al respecto de la

obra; eso nunca la cristaliza, nunca la cosifica no?

Mirta Castedo: Nosotros enfatizamos el trabajo sobre el sistema porque

fue el recorte que hicimos, pero de ninguna manera estamos pensando que el
trabajo central de un proyecto de literatura sea enfatizar el sistema. Solamente
que lo que estamos marcando es: no vaya a ser que por trabajar las cuestiones
que nos interesa trabajar de la historia y del relato que estamos viendo, de las
relaciones intertextuales, de las motivaciones de los personajes y dems, se
nos pierda que los chicos tienen que aprender a leer y escribir por s mismos.
Entonces, estamos pensando que hay algunas situaciones del tipo que
describimos que nos pueden ayudar a que, sin perder ese propsito central,
tambin haya de esas otras oportunidades, que pueden estar ah o en otras
oportunidades.

Mirta Torres: Claro, ah entonces volvemos un poco al principio con lo

que dijo Mirta cuando se centraba fuertemente en subrayar la simultaneidad. Al
tiempo que se desarrolla este proyecto de lectura, de versiones de
Blancanieves, los chicos estn llevando libros en prstamo de la biblioteca.
Esta escritura acotada del ttulo de los libros, esta bsqueda de dnde est el
ttulo y dnde el nombre del autor, o cul es el da en que tengo que hacer la
devolucin, nos permite focalizar otros momentos de lectura y escritura que no
son precisamente los que estn dedicados al trabajo con la obra literaria, y que
lo que s es importante es encontrar, tener previstos sistemticamente aquellos
momentos dedicados a la reflexin. Si el maestro realmente no advierte o no
acuerda con tomar aspectos de la obra literaria (los que pueden postergarse,
hay otros que necesitan ser comentados), entonces seguramente podr elegir
otras de las situaciones que en simultnea se trabajan en el aula, pero lo que
no es posible es dejar de lado las instancias de reflexin, porque aqu s se nos
pierde un aspecto importante del trabajo en la escuela. Entonces, podr elegir
otras de las actividades que se desarrollan en simultnea, pero algunas de las
reflexiones slo surgen a partir del comentario de algunas obras literarias.
Como sospechamos que este personaje va a intentar perjudicar por todos los
medios a la protagonista, en qu otros cuentos encontramos que un personaje
31

se opone de esta manera al protagonista o a la protagonista, de qu manera

manifiesta su oposicin, por qu nos damos cuenta que se opone al personaje
principal. Estas son discusiones que hacen a la formacin del lector en el
mbito del grupo de lectores, y que no significan de ninguna manera
despanzurrar la obra literaria sino profundizar en su conocimiento.

Quinta pregunta: Qu incidencia tiene para ustedes la mala

intervencin o la intervencin inapropiada del docente en el desarrollo de la
alfabetizacin inicial, especialmente en los primeros aos?

Mirta Torres: Es difcil la pregunta, me parece que hay una sola mala
intervencin posible que efectivamente puede afectar a un nio, que es no
tener confianza en que va a aprender. Todas las dems pueden ser ms o
menos ms cercanas a este enfoque, pero si parten de la buena mirada que es
obligatoria (y no por ser maestros, sino por ser personas), las intervenciones
van y vienen, si son de este enfoque o de otro. Lo nico que puede perjudicar a
un nio es no tener la confianza en que va aprender, o no ensearle. Despus
podemos discutir el enfoque, y nosotros vamos a seguir fervientemente
proponiendo este.

Sexta pregunta: Nosotras somos un grupo de gente que hace aos

est siguiendo, probando, trabajando como maestras, como recuperadoras y
haciendo un camino, y ahora somos directoras y vicedirectoras. Lo que nos
pasa es que, aun teniendo una currcula que dice lo que venimos diciendo hace
tanto, y creciendo en esto, nos cuesta tanto que nuestras maestras (no todas
pero s muchas) en general, en la escuela cuesta tanto trabajar con el enfoque,
aun estando escrito en una currcula. No s si es una pregunta, es una
reflexin que no s si les pasa a las dems, pero ac en esta fila a muchas nos
viene pasando.

Mirta Torres: Yo les voy a recomendar un libro, de Paids, que se llama

Formacin de docentes en Lectura y Escritura. Puede ayudarlos porque tiene
una peculiaridad, que es que se escucha la voz de maestros que estn lejos de
manejar el marco de esta propuesta, y se los ve producir acercamientos. Me
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parece que puede ayudar, y que tambin puede ayudar instalar, o discutir, o
decidir, o acordar grupalmente algunas situaciones innegociables, porque me
parece que en muchas se va creciendo y otras podran ser de algn modo la
semilla inicial para que despus se crezca. Me parece que hay algunas
condiciones que pueden instalarse: leer semanalmente y asegurarnos que los
libros circulen en el aula es una primera condicin que uno podra favorecer:
las condiciones materiales para que ocurran y acompaar la buena memoria
del docente dicindole, el martes a la segunda hora, por ejemplo: Hoy ibas a
leer; porque el director es importante como memoria de algunos acuerdos que
pueden ser un primer paso.

Mirta Castedo: hace unos cuantos aos (de nuevo voy a parafrasear sin
estar demasiado segura que dijo eso), Jean Hbrard, en una reunin
preguntndonos por el mismo problema, nos hizo ver algo que es evidente: que
los tiempos histricos no son los tiempos de las vidas individuales, que uno
debera mirar los procesos con mirada ms histrica, porque a uno le parece
que no cambia nada, pero en realidad hay muchos cambios. Hay algunas
cosas que nosotros percibimos; a m me cuesta mucho menos, a pesar de que
me cuesta, instalar en las escuelas la idea de diversidad de lecturas, no hay
tanta resistencia como haba hace veinte aos. Es distinto, la gente
rpidamente puede entender la idea, y los maestros se quejan por la falta de
libros a disposicin y no porque se resistan a leer, quieren leer, y quieren leer
diversidad de obras. Me cuesta mucho menos instalar la idea de que las obras
no tienen que ser aniadas, achicadas, empobrecidas, que pueden ser las
obras tal cual, las originales. Me cuesta mucho menos hacer entender que la
complejidad del lenguaje es lo que enriquece el lenguaje, no la simplificacin
forzada. Hay algunas ideas que cuesta menos [instalar] ahora que antes,
tendramos que advertirlo, eso por el lado de cmo funcionan las escuelas, en
un movimiento histrico que es de marchas y contramarchas, que es de
contradicciones y de tensiones, nunca es lineal, nunca es que todo va siempre
a ir mejorando, no es as la vida ni el mundo. Y tambin es cierto que nosotros
somos ms claros en muchas cosas; por dar un ejemplo: el ao pasado en el
equipo de primaria, cuando estaba Mara Elena Cutter aqu presente,
discutamos esta cuestin de explicitar las situaciones sobre sistema en los
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contextos de proyectos donde esas situaciones eran bastante poco claras. El

ao pasado hicimos una explicitacin de esas situaciones en un proyecto de
estudio, y este ao terminamos de hacer un documento donde est la
explicitacin de esas situaciones en un proyecto de seguir a un personaje. Los
maestros, en las situaciones donde mostramos este proyecto, lo reciben con
los brazos abiertos, y a m eso no deja de asombrarme. No deja de
asombrarme que hace diez aos, o hace quince aos o hace veinte, porque
lamentablemente hace muchos aos que trabajamos en esto, era como que [al
maestro] le plantebamos chino bsico cuando le decamos: a ver, hac esto
de espejo, espejito o por qu no probs hacer lista de personajes?, aquella
cosa o aquella otra. Y ahora no es as, ahora puede ser que no estn haciendo
esas situaciones, pero cuando las presentamos les gustan, lo cual quiere decir
que no estn tan alejados de entenderla, y no es sistemtico pero no es tan
poco frecuente entrar a un aula y ver un registro de prstamos, por ejemplo; no
es tan poco frecuente que haya por lo menos una caja, un montn de libros, la
lista de los nombres de los chicos anotados. Algunos cambios hay, y las
condiciones no son necesariamente favorables.

Mirta Torres: Y lo digo rpidamente porque hay una pregunta de

Misiones. Creo que el trabajo en la Ciudad de Buenos Aires lleva ms de veinte
aos, no encuentro a nadie que me diga que s con la cabeza. El diseo
curricular en la ciudad de Buenos Aires tiene quince y, si bien podemos
encontrarnos con problemas muy graves en algunas escuelas donde el
atravesamiento de algunas situaciones que hace veinte aos no existan ahora
nos conmueven, la verdad es que un diseo curricular, instancias relativamente
sostenidas de acercamiento a escuelas de algunos distritos, el esfuerzo hace
unos aos de acercar libros a las escuelas, de que efectivamente hubiera libros
para cada chico y que el maestro tuviera alguna orientacin para el
acercamiento y el trabajo con esos libros, hace que en muchos lugares nos
encontremos con mejores lectores. Es decir, que de alguna manera en una
poblacin poco flexible a tomar nuevas propuestas muchas veces, algunas
cosas fueron prendiendo, y la verdad es que encontramos en el corte que hace
Aceleracin -que es en cuarto grado- chicos que leen mejor de lo que

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encontrbamos hace unos aos. Son nios repetidores, de modo que me

parece que algunas cosas van pasando.

Sptima Pregunta (desde la provincia de Misiones): Ustedes

propusieron una serie de actividades para planificar o comenzar el trabajo en el
primer grado, a comienzo de ao. Nosotros queramos saber si es posible que
ampliaran esta serie de actividades, o si en algn momento se va a volver
sobre este tema, porque tenemos muchos nios que vienen de hogares donde
no tuvieron ningn contacto con la lectura y la escritura o con los textos, con los
libros, entonces requieren mucho ms de ejercitacin. Y tambin [tenemos]
algunos maestros que todava no trabajaron con este enfoque o estn tratando
de iniciarse en l. Queremos saber qu ms, dnde podemos conseguir
materiales.

Mirtha Torres: Esta misma propuesta va a estar en unas semanas, van

a poder encontrar la planificacin que coment Mirta, van a poder verla en la
pgina del Ministerio y adems, ver materiales.

Mirta Castedo: Materiales hay muchsimos, podramos hacer circular

una lista de materiales, creo que hay por dems ya. Puedo citar los de
Provincia de Buenos Aires, si los quieren buscar en la pgina del ABC,
Direccin Provincial de Primaria, Gestin Curricular, prcticas del lenguaje. All
encuentran gran parte de los materiales que se han producido. Como estamos
rediseando la pgina, estn los del 2008 y los del 2009, y faltan los aos
anteriores, que hay mucho tambin ah.
Ciudad de Buenos Aires tiene su pgina, donde hay muchsimos
materiales, tanto en Curricula como en Pluri (no hay para primer grado). Y hay
otros libros, y tambin en provincia de Buenos Aires hay unos materiales de
Alfabetizacin Inicial que se encuentran en Direccin de Capacitacin,
Programa de Alfabetizacin inicial. Hay mucho.

Mirtha Torres: Me parece que podramos -mas all de planificar los

primeros meses de clase que me parecen esenciales- plantearnos algunas
metas inmediatas y accesibles. A las escuelas han llegado libros para los nios
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de primero a travs de la distribucin de textos del Ministerio de Educacin de

la Nacin. Algunos de esos libros son mejores o peores, desde mi punto de
vista, pero una cosa nos deberamos proponer y es que esos libros estn en
manos de los chicos. Muchas veces los libros llegan y se preservan para el ao
siguiente. El ao siguiente nunca llega para estos nenes que ahora estn en
primero. Es bueno pensar que lo mejor es buscar buenos cuentos, lo mejor es
tratar de que haya muchos buenos cuentos y una hermosa biblioteca; hay que
trabajar por eso, prever una planificacin (como comentaba Mirta), donde
circule la lectura de estos buenos cuentos. Pero lo que tenemos ya en mano
son libros que, mejores o peores, incluyen cuentos, proponen poesas, y sera
bueno aprovechar ese material para empezar a lograr que estos chicos que como la compaera dice-, tuvieron poca experiencia en su relacin con la
cultura escrita, empiecen a tener la posibilidad de hojear un libro, encontrarse
con un poema que la maestra ya les ley, reencontrarse con un cuento que la
maestra ya les ley, pedirle que les lea un cuento que aparece y que todava
no les ley. Es decir, me parece que hay materiales disponibles, podemos
acercar la propuesta que se coment aqu y tambin tenemos que superar
algunos obstculos que son locales, que son a veces de cada escuela, de cada
maestro, de cada director que teme que se pierdan algunos materiales. Me
parece que por all podemos empezar, eso es posible.

Octava pregunta: Quisiramos que desarrollen su mirada sobre la

versin local del enfoque de conciencia que no pudieron desarrollar antes.

Mirta Castedo: No hay diferencia con lo que mencionamos, slo que

hay otros aspectos que completan la propuesta, que se pueden analizar en las
Propuestas para el Aula de 2001, de Nacin, segunda serie. Pero exponer esa
parte nos llevara a desenfocarnos del tema Sistema que es en el que nos
queremos centrar, y en lo que hace a sistema no hay diferencia.

(Despedida a cargo de Mercedes Potenze).

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