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Acerca do professor temos que este deve considerar como ponto inicial para a
sua ao educativa os conhecimentos que as crianas possuem, advindos das mais
variadas experincias sociais, afetivas e cognitivas a que esto expostos. Os assuntos
trabalhados com as crianas devem guardar relaes especficas com os nveis de
desenvolvimento das crianas em cada grupo e faixa etria, respeitar e propiciar a
amplitude das mais diversas experincias em relao aos eixos de trabalho propostos
(BRASIL, 1998).
O RCNEI ainda destaca que o educador deve atentar-se, tambm, na organizao
do trabalho educativo, para alguns itens a fim de que as aprendizagens infantis ocorram
com sucesso, tais como: a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes
em situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem e do desenvolvimento
e da capacidade de relacionar-se; os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as
crianas j possuem sobre o assunto; a individualidade e a diversidade; o grau de
desafio que as atividades oferecem e o fato de que devam ser significativas e mostradas
de modo integrado para as crianas, alm de deverem estar o mais prximas possveis
das prticas sociais reais; a resoluo de problemas como forma de aprendizagem
(idem, p.30).
De acordo com os Referenciais, nas situaes de aprendizagem o problema
adquire um sentido importante quando as crianas buscam solues e discutem-nas com
motivaes. Alm disso, preciso o estudo das diferentes reas de conhecimento que
incidem sobre essa faixa etria, com o objetivo de subsidiar de modo consistente as
decises sobre as atividades desenvolvidas, o formato de organizao do espao, do
tempo, dos materiais e dos agrupamentos de crianas.
O documento ainda indica a diferenciao de creche, pr-escola e escola,
baseado em Rocha (1999), sendo que a principal diferena est no sujeito e no objeto:
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto
fundamental o ensino nas diferentes reas atravs da aula; a creche e
a pr-escola tm como objeto as relaes educativas travadas num
espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 at 6
anos de idade (BRASIL, 2006a, p.17, grifos do autor).
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exerccio, garantindo, nas redes pblicas, a incluso nos planos de cargos e salrios do
magistrio (BRASIL, 2006b, p.20).
Acerca do papel dos profissionais que atuam na educao infantil temos que a
formao continuada dos educadores so direitos e devem ser asseguradas a todos
pelos sistemas de ensino com a incluso nos planos de cargos e salrios do magistrio
(BRASIL, 2006b, p.18).
Este documento ainda traz algumas recomendaes para as polticas na educao
infantil, sendo que uma destas referente prtica pedaggica: a prtica pedaggica
considere os saberes produzidos no cotidiano por todos os sujeitos envolvidos no
processo: crianas, professoras e professores, pais, comunidade e outros profissionais
(idem, p.27).
Aps a apresentao da concepo de criana, conhecimento e professor nos
documentos, entendemos que esta em muito se aproxima dos pressupostos
construtivistas que, tambm, embasam a Pedagogia da Infncia.
O Construtivismo na Educao Infantil: a Pedagogia da Infncia como pano de
fundo desse processo.
A educao infantil enquanto rea de pesquisa e de produo de conhecimento
vem agregando pesquisadores interessados na construo de uma Pedagogia voltada
para a Educao Infantil que passar a analisar criticamente o real, a partir de uma
reflexo sistemtica, com estrutura, procedimentos e conceituaes prprias. De acordo
com Rocha (1999, p.135) a possibilidade de constituio de uma Pedagogia da Infncia
depende inclusive de um aprofundamento quanto prpria relao entre as instncias
educativas voltadas para a infncia, no sentido de explorar influncias recprocas (prescola sobre a escola e vice-versa).
Podemos considerar que a chamada Pedagogia da Infncia, denominao
atribuda por Elosa Acires Candal Rocha (ROCHA, 1999), apresenta princpios
baseados na teoria construtivista que, portanto, assemelham-se ao discurso apresentado
anteriormente dos projetos pedaggicos das instituies e dos documentos oficiais. No
Brasil, os principais pesquisadores preocupados com a construo e o fortalecimento
desta Pedagogia so: Rocha (1999); Kishimoto e Pinazza (2007); Angotti (2007, 2006);
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Faria (2007); dentre outras. No podemos nos esquecer que existem pesquisadores
internacionais cujos princpios, tambm, vo de encontro com os propostos pela
Pedagogia da Infncia. Portanto, para possibilitar que a apresentao dos ideais da
Pedagogia da Infncia fique mais completa acrescentamos os pressupostos de OliveiraFormosinho (2007). Portanto, sero apresentados neste texto os trabalhos de Rocha
(1999); Angotti (2006) e Oliveira-Formosinho (2007).
Rocha (1999, p.65-66) considera que toda produo que contribua para a
constituio de uma Pedagogia da Educao Infantil est necessariamente relacionada,
em um nvel mais amplo, prpria Pedagogia e a um conjunto de outros campos
cientficos. Ademais, a autora ressalva que o conhecimento pedaggico depende da
contribuio de reas como: a filosofia, a histria, uma vez que estas podem fornecer a
base para compreenso dos movimentos da produo do conhecimento; a sociologia e a
antropologia por apresentarem, cada qual em seu mbito, elementos referentes
diferena e influncia de contextos especficos na construo da diversidade, como
forma de afirmao positiva e contrria ao estabelecimento de padres de normalidade
na constituio do indivduo, mais especificamente, a infncia. Essas reas passam a
sustentar a definio de uma Pedagogia da Infncia ou Pedagogia da Educao
Infantil, ao mesmo tempo em que afirmam a insuficincia e o limite das orientaes
pautadas na padronizao (idem, p. 76, grifos do autor).
A autora acrescenta que na sua trajetria o campo pedaggico no tem
contemplado suficientemente a especificidade da educao da criana pequena em
instituies no - escolares tais como a creche e a pr-escola (idem, p.54). Logo, cabe
apresentarmos a diferenciao feita por esta de creche e pr-escola para a escola, antes
de entrarmos nos pressupostos da Pedagogia da Infncia propriamente ditos. Para Rocha
(1999), a principal diferena est na funo atribuda a estas instituies:
[...] Enquanto a escola se coloca como o espao privilegiado para o
domnio dos conhecimentos bsicos, as instituies de educao
infantil se pe, sobretudo com fins de complementaridade educao
da famlia. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e
como o objeto fundamental o ensino nas diferentes reas, atravs da
aula; a creche e a pr-escola tem como objeto as relaes educativas
travadas num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a
criana de 0 a 6 anos de idade (ou at o momento em que entra na
escola) (ROCHA, 1999, p. 61-62).
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Saviani (2007) mostra que aps o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
em 1932, a Escola Nova, comea a ser divulgada com mais nfase. Em lugar dessa
concepo tradicional, que servia a interesses de classes, a nova concepo vem fundarse no carter biolgico que permite a cada indivduo se educar, conforme de seu
direito (idem, p.243).
Os defensores do escolanovismo buscavam, segundo Saviani (2007, p.244)
organizar a escola como um meio social, visando retirar as abstraes e impregn-las da
vida em todas as suas manifestaes. Dessa forma, propiciando a vivncia das virtudes
e verdades morais, estar contribuindo para harmonizar os interesses individuais com os
coletivos.
Desta forma, Saviani (2007) considera que os ideais da Escola Nova e os
pressupostos de Piaget, que tido como o pai do construtivismo, mantm forte
afinidade. A psicologia gentica de Jean Piaget, em suas investigaes epistemolgicas,
mostra-se- como o ponto mais elevado da fundamentao cientfica da Escola Nova no
que concerne s bases psicopedaggicas do processo de ensino-aprendizagem.
A nfase, no construtivismo, passa a ser a criana, o respeito sua
individualidade, sendo que, o professor e os contedos passam para um segundo plano
(FACCI, 2003). O aluno deve, portanto, construir seus conhecimentos, guiado por seus
interesses e suas necessidades.
Uma das preocupaes centrais do construtivismo seria, portanto, de acordo com
Rossler (2003, p.118), compreender e se aproximar o mximo possvel do universo
infantil, nos moldes, praticamente, de uma reduo fenomenolgica, ou seja, na busca
em compreender a essncia do mundo da criana, considera-se suas especificidades
biolgicas, psicolgicas e sociais seus atributos, seus interesses, suas motivaes, sua
forma de pensar, sentir e apreender o mundo, suas fases, seu desenvolvimento, suas
fantasias, sonhos, saberes espontneos etc.
Em relao s vrias teorias que foram agregadas ao construtivismo, Hrnandez
(1998, apud FACCI, 2003, p.73-74) afirma que, na verdade, existem diversos rtulos e
aproximaes do conceito construtivista fundamentado em diversos autores, como
Piaget; Ausubel; Vigotski; Bruner; Wittrocka; Brown, Collins e Duguid; CTGV- Grupo
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Ademais, de acordo com Facci (2003, p.86) O prprio Piaget afirma que a
escola deve fazer um investimento na atividade real do aluno, no trabalho espontneo
baseado no interesse e na necessidade pessoal. A funo da escola facilitar a
construo dos conhecimentos, por meio do levantamento de problemas e busca de
solues destes.
Acerca do profissional de educao infantil, Arce (2000, p.41-42) afirma que h
a negao da importncia da apropriao do conhecimento por parte do professor em
seu processo formativo, contribuindo assim o construtivismo para a desqualificao e a
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sabemos que estas duas correntes tericas em muito se divergem, sendo Piaget um dos
tericos do movimento construtivista4 e Vigotski um dos precursores da Psicologia
Histrico-Cultural.
Acerca das atividades desenvolvidas na educao de crianas pequenas, os
documentos oficiais do MEC indicam que os programas de educao infantil devem
respeitar o carter ldico e prazeroso das atividades para que, desta forma, possa
realizar um amplo atendimento s necessidades de aes espontneas das crianas,
sendo esta outra marca do construtivismo e da Pedagogia da Infncia, a ludicidade
espontnea. Corroboramos com Arce (2004, p.159) que a brincadeira importante para
esta faixa etria, porm torn-la sinnimo de prazer representa um reducionismo, em um
processo de naturalizao. Ao centrar a importncia da brincadeira, na formao da
criana, na questo do prazer, o prprio significado social e histrico da brincadeira
secundarizado e torna-se desnecessrio explicar de forma cientifica em que a
brincadeira consiste, qual sua especificidade como atividade humana e por que ela
necessria ao desenvolvimento infantil.
Seria interessante, tambm, que os documentos oficiais apresentassem uma
definio para atividades educativas, pois como est posto parece-nos que as atividades
de cuidado-alimentao esto mais ligadas a atividades histricas, culturais do que
educativas.
Consideramos que vontade em aprender, o interesse so importantes, mas as
escolas e as Secretarias de Educao devem dar subsdios para que isso ocorra, seno
camos em outra marca do ps-modernismo, o sucesso depende s de voc, sem
considerar as condies materiais para que isso ocorra. Procuramos, neste texto, inserir
o discurso pedaggico presente nos documentos oficiais do MEC em um universo mais
amplo, visando situ-los como fruto do que se vem pensando para a educao infantil
brasileira. Ao faz-lo recorremos a um universo ideolgico, expresso pelo psmodernismo e construtivismo, que tem hegemonicamente permeado o pensar e o
fazer educao no Brasil.
Referncias Bibliogrficas:
ANGOTTI, M. Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgresses. In:
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Rocha (1999) prefere o termo educar do que ensinar, uma vez que, para a autora este refere-se mais diretamente ao
processo ensino - aprendizagem no contexto escolar.
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A Pedagogia da Educao Infantil se inscreve, por sua vez, no mbito de uma Pedagogia da Infncia (ROCHA, 1999).
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Inicialmente cabe esclarecermos que o termo ps-modernismo, para Eagleton (1998) refere-se a uma forma da cultura
contempornea e este o distingue de ps-modernidade, a qual seria o perodo histrico especfico do capitalismo; porm, o
autor adota o termo ps-modernismo para abranger os dois.
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Segundo Miranda (2000 apud FACCI, 2003, p.67) o construtivismo uma abordagem pedaggica contempornea
fundamentada em uma ou mais teorias psicolgicas da aprendizagem ou do desenvolvimento e orientada pelo princpio de
que o aluno, mediante sua ao e auxiliado pelo professor, deva ser o agente de seu prprio conhecimento.