Curso:

Bases para el pensamiento

matemtico en preescolar

Gua del Participante

El curso Bases para el pensamiento matemtico en preescolar fue elaborado por la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en
Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA

DE MXICO

Mtro. Alonso Lujambio Irazbal

Dr. Jos Narro Robles

Secretario de Educacin Pblica

Rector

Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez

Dr. Sergio Alcocer Martnez de Castro

Subsecretario de Educacin Bsica

Secretario General

Lic. Leticia Gutirrez Corona

Directora General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio

Dra. Rosaura Ruz Gutirrez

Dra. Jessica Baos Poo

Dr. Ramn Peralta y Fabi

Directora de Desarrollo Acadmico

Director de la Facultad de Ciencias

Secretaria de Desarrollo Institucional

Coordinacin General
Lic. Leticia Gutirrez Corona

Dra. Rosaura Ruz Gutirrez

Coordinacin Acadmica

Dra. Jessica Baos Poo

Dr. Jess Polito Olvera
Ing. Alma Lucia Hernndez Prez

Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla

M. en C. Concepcin Ruiz Ruiz-Funes

Autores
Mat. Mara Alejandra Garca Castillo
Revisin
Lic. Martha Leticia Hernndez Arrieta

M. en C. Concepcin Ruiz Ruiz-Funes

Diseo de Portada

LDG Ricardo Mucio Mendoza

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen
de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de
lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser sancionado
de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2009

Argentina 28, Colonia Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN En trmite

BASES PARA EL PENSAMIENTO MATEMTICO EN PREESCOLAR

GUA DEL PARTICIPANTE

Propsito
El objetivo principal es que los docentes de preescolar reflexionen sobre aquellos
aspectos que son fundamentales para el desarrollo del pensamiento lgico y el
pensamiento matemtico en los nios. Apoyar a los docentes en la labor de
promover las competencias de clasificacin, identificacin de patrones y
regularidades, diferenciacin de causas y consecuencias, as como el desarrollo
de la motricidad fina, el pensamiento lateral y la reversibilidad que son
indispensables en el desarrollo de las nociones numricas y geomtricas de los
nios. Se busca tambin que los conocimientos y habilidades matemticas de los
educadores y educadoras superen aquellas que los programas estipulan para los
alumnos.
Introduccin
Las actuales reformas educativas plasmadas en la Reforma Integral de Educacin
Bsica, en particular en lo que se refiere a la Educacin Preescolar se propone a
las educadoras asumir un nuevo rol como diseadoras y constructoras activas del
currculum, es decir, desarrollar, fundamentar y concretar sus concepciones sobre
el nio que desea formar y potenciar.
Entre otros aspectos, le demanda al docente tener conocimiento sobre qu, cmo
y cundo va a ensear, adems le exige un conjunto de otros aspectos como: una
disposicin positiva hacia el cambio de sus prcticas educativas y una actitud
reflexiva y crtica sobre lo que hace durante el proceso educativo. En este sentido,
al educador le corresponde enriquecer los nuevos escenarios y experiencias de
aprendizaje de los nios, reconocer y potenciar los conocimientos, vivencias y
destrezas que traen y establecer la conexin con las actuales orientaciones
docentes.
Marco conceptual
Como es sabido el crecimiento infantil es un proceso complejo, global e
interconectado, que requiere de acciones que lo potencien para establecer las
bases slidas que aseguren de un progreso equilibrado en los diferentes mbitos
de su aprendizaje.
El desarrollo del pensamiento lgico y matemtico en los pequeos
Las matemticas no son una forma de calcular ni una forma de hacer, son una
forma de pensar y es, desde esta perspectiva, que se proponen las siguientes
actividades. El aprendizaje ocurre cuando la experiencia presenta desafos
1

interesantes para los nios, cuando stos tienen la oportunidad de jugar con las
respuestas antes de escoger una de ellas, cuando expresa diferentes alternativas
antes de llegar a una conclusin definitiva y donde pueda compartir, dialogar,
observar y tambin experimentar.
En sntesis, se busca que los nios desarrollen habilidades matemticas que
posibiliten, en forma autnoma, la bsqueda de posibles soluciones a
problemticas que surgen de la vida cotidiana, que confronten las soluciones
encontradas, que busquen diferentes caminos de solucin, que formulen nuevos
problemas, que comprendan que equivocarse es parte del aprendizaje, es decir,
asumir un rol de un investigador que busca permanentemente caminos para
resolver situaciones.
Los educadores y las educadoras cumplen un papel primordial en la transmisin y
produccin de los saberes, entre ellos el saber matemtico. El desarrollo del
pensamiento lgico desde los primeros aos de vida, permite a los nios y nias
contar con instrumentos, habilidades, competencias y conceptos matemticos que
le permitan interactuar, comprender y modificar el mundo que le rodea, dado que
les favorece integrarse activamente a su entorno social y tecnolgico. Sabemos
que las personas en el mundo actual, requieren desarrollar la capacidad de
interpretacin y creacin simblica y el aprendizaje de los conceptos matemticos
contribuye al desarrollo de esta capacidad.

PRIMERA SESIN
Para ayudar a estudiantes pequeos, de preescolar, primero, segundo y tercero de
primaria, a desarrollar adecuadamente un pensamiento matemtico, es fundamental
trabajar muy a fondo el proceso de Clasificacin.
Este proceso debe conocerse y manejarse antes de trabajar formalmente con nmeros y
con las cuatro operaciones aritmticas bsicas, pero debe seguirse desarrollando a travs
de toda la enseanza bsica. La habilidad para clasificar y reconocer patrones se ir
desarrollando paulatinamente conforme los nios aprendan a reconocer relaciones entre
objetos Es importante sealar que el saber clasificar no atae exclusivamente al campo
de las matemticas sino que ayudar al nio a desarrollarse en todas las reas del
conocimiento.
Cuando los nios han aprendido a comparar objetos, es fundamental que aprendan
entonces a clasificarlos. Clasificar es el proceso de agrupar o juntar objetos o conceptos
en clases o categoras de acuerdo a un cierto esquema o principio previamente
establecido.
Los nios aprendern a usar propiedades especficas de los objetos para poderlos
clasificar y debern comparar los objetos para poder decidir en cual categora ubicarlos.
Es muy importante que se permita a los nios inventar sus propias categoras y que no
tengan siempre que trabajar con las que han establecido los maestros, lo que s es
importante es que se supervisen las categoras de clasificacin que los nios puedan
inventar para garantizar que estn bien estructuradas. Cuando un esquema de
clasificacin est correctamente elaborado siempre es posible decidir en donde va un
objeto de la coleccin que quiere clasificarse.
Los nios ms pequeos deben empezar sus actividades de clasificacin clasificando
objetos que difieran nicamente en una caracterstica, por ejemplo la forma o el color;
ms adelante podrn hacerlo con dos caractersticas y as sucesivamente. Las
actividades de clasificacin se irn haciendo cada vez ms complejas; pueden
incrementarse el nmero de objetos a clasificar o el nmero de categoras de clasificacin
o inclusive la abstraccin de estas categoras. Por ejemplo al principio pueden clasificarse
dibujos de personas en mujeres y hombres pero ms adelante esos mismos dibujos
pueden clasificarse en contentos y tristes. Lo que es realmente importante en todas estas
actividades es que las categoras que se utilicen sean mutuamente excluyentes para que
los nios puedan decidir de una forma clara en que categora van a ubicar el objeto.
Como se mencionaba anteriormente el hecho de aprender a clasificar no slo sirve para
desarrollar un pensamiento matemtico sino que es un proceso que se utiliza con mucha
frecuencia en la vida cotidiana. Por ello, una posible actividad alrededor de la clasificacin
es pedir a las nias y a los nios que clasifiquen en su casa, que observen
cuidadosamente las clasificaciones en un mercado, en una tienda, en una biblioteca, es
decir pedirles que la actividad de clasificar salga del aula y los acompae siempre en su
vida cotidiana.

Clasificacin

Por medio del proceso de clasificacin, los pequeos empiezan a construir

relaciones entre cosas similares y tratan de modo equivalente los materiales y
situaciones similares.

Experiencias

Explorar y describir similitudes, diferencias y atributos de los

objetos.
Distinguir y describir formas.
Combinar y clasificar.
Usar y describir algo en varias formas.
Retener en la mente ms de un atributo a la vez.
Distinguir entre algunos y todos.
Describir las caractersticas que no posee algo, o la clase a la
que no pertenece

Actividades a analizar.
1. Realice la actividad siguiente y comente si cumple con las experiencias
para la clasificacin.
2. Qu mejoras o adaptaciones segn su medio le hara a la actividad.
3. De las actividades grficas para los nios, analicen en grupo cada una de
ellas y llenen la siguiente tabla.
Solicitar a los participantes que llenen la siguiente tabla.
Nombre de la actividad

Competencias que se aplican

Todos a ordenar
Objetivo: Fortalecer la capacidad de los preescolares para clasificar.
Material:
Antes de empezar la actividad es necesario que el profesor solicite a los nios
que lleven tapas de distintos envases durante una semana.
Ir juntantos las tapas en recipientes pequeos (cajas o botes), conforme se
llena un recipiente utilzar otro. (No separar las tapas)
El da de la actividad, ver cuantos recipientes llenos hay, y ese ser el nmero
de grupos que se formaran con los nios.
DESARROLLO
Paso 1
tantos como
Paso 2
Paso 3
como el
Paso 4
Paso 5
sus

El profesor ordenara a los nios en grupos pequeos,

recipientes con tapas existan.
Cada grupo tomar uno de los recipientes con tapas.
El profesor le pedir a cada grupo que ordene las fichas
grupo decida. Tiempo aproximado para este pas 15 min
Al terminar cada grupo mostrar a los demas su trabajo.
Pedirles a los nios que observen si las clasificaciones de
compaeros son iguales a las suyas.
Formule preguntas como
Tus compaeros ordenaron igual que t?
En que se parecen tu trabajo y el de tus compaeros?
En que se diferencian? Etc.

Posibles clasificaciones:

Por tamao
Por color
Por material
De donde son (si son de agua o refresco)

Etc.

Pinta la figura que es igual a la dada.

Igual al Modelo
Pinta la figura igual a la del modelo

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Animales domsticos

Encierra con una linea los animales domsticos

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SEGUNDA SESIN
El desarrollo del pensamiento lgico matemtico requiere de parte de los nios una
construccin que surge desde su interior, es decir, algo que nicamente el nio puede
hacer con ayuda e interaccin con otros.

Reconoce que los nios traen un bagaje de experiencias previas y

concepciones diversas respecto al pensamiento lgico matemticas como:
concepto de nmero, unidades de medida, nociones espaciales,
geomtricas, etc.
Explora las potencialidades informales de los nios para que en la
enseanza formal (escuela) sea significativa e interesante; por ejemplo, las
primeras concepciones informales de la adicin (en tanto que aadir ms) y
la de sustraccin (en cuanto a quitar algo), guiando los intentos de los
nios para construir procedimientos aritmticos informales.

Cada vez que el educador cree experiencias de aprendizaje stas debern tener una
fuerte intencionalidad o finalidad, es decir, experiencias que los desafen a buscar
posibles soluciones a los problemas planteados; es a travs de estas acciones que el
conocimiento matemtico va adquiriendo sentido para los nios y nias.
Cualquier aprendizaje conceptual que se desee alcanzar, ha de surgir a partir de la accin
concreta sobre los objetos, por ejemplo, seriacin es un concepto y una operacin. La
estrategia didctica para que efectivamente se produzca la conexin entre concepto y
operacin es el lenguaje, es decir, permitir que los nios verbalicen constantemente la
propia accin, estimularlos para que hablen sobre lo que han hecho, cmo lo han hecho o
lo que piensan hacer.
Al respecto, la siguiente expresin refuerza lo anteriormente expuesto "... si el objeto de
conocimiento est demasiado alejado de las posibilidades de comprensin del alumno, no
se producira desequilibrio alguno en los esquemas de asimilacin o bien el desequilibrio
provocado sera de una magnitud tal que el cambio quedara bloqueado. Si por el
contrario, el objeto de conocimiento se deja asimilar totalmente por los esquemas ya
disponibles, no habra razn alguna para modificarlos y el aprendizaje sera igualmente
imposible. En consecuencia la intervencin pedaggica debe concebirse en trminos de
diseo de situaciones que permitan un grado ptimo de desequilibrio, es decir, que
superen el nivel decomprensin del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan
ser asimilados

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Identificacin de regularidades (patrones)

El proceso de seriacin (patrones), es decir el ordenamiento de objetos
basado en diferencias y variaciones graduales en sus cualidades, aprovecha
la percepcin de los nios acerca delas cualidades o propiedades de los
materiales.
Experiencias

Comparar atributos (ms largo/ ms corto, ms grande/ms

pequeo).
Ordenar varios objetos uno despues de otro en una serie o
patrn, y describir las relaciones (grande/ms grande/mucho mas
grande, rojo/azul/rojo/azul).
Por medio de la experimentacin, encontrar la correspondencia
de un conjunto ordenado de objetos con otro (taza pequea-plato
pequeo/taza mediana-plato mediano/ taza grande-plato
grande).

Actividades a analizar.
1. Realice la actividad siguiente y comente si cumple con las
experiencias para la seriacin.
2. Que mejoras o adaptaciones segn su medio le hara a la actividad.
3. De las actividades grficas para los nios, analicen en grupo cada
una de ellas y llenen la siguiente tabla.
Solicitar a los participantes que llenen la siguiente tabla.
Nombre de la actividad

Competencias que se aplican

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Series de colores
Nmero de participantes: Grupos de cuatro o cinco integrantes
Material:
Un cuadrado rojo de 15 cm de lado, un cuadrado rojo de 10 cm de lado, un
cuadrado rojo de 5 cm de lado.
Un cuadrado amarillo de 15 cm de lado, un cuadrado amarillo de 10 cm de
lado, un cuadrado amarillo de 5 cm de lado.
Un cuadrado azul de 15 cm de lado, un cuadrado azul de 10 cm de lado, un
cuadrado azul de 5 cm de lado.
Un tringulo rojo de 15 cm de altura, un tringulo rojo de 10 cm de altura, un
tringulo rojo de 5 cm de altura.
Un tringulo amarillo de 15 cm de altura, un tringulo amarillo de 10 cm de
altura, un tringulo amarillo de 5 cm de altura.
Un tringulo azul de 15 cm de altura, un tringulo azul de 10 cm de altura, un
tringulo azul de 5 cm de altura.
Un crculo rojo de 15 cm de dimetro, un crculo rojo de 10 cm de dimetro, un
crculo rojo de 5 cm de dimetro.
Un crculo amarillo de 15 cm de dimetro, un crculo amarillo de 10 cm de
dimetro, un crculo amarillo de 5 cm de dimetro.
Un crculo azul de 15 cm de dimetro, un crculo azul de 10 cm de dimetro,
un crculo azul de 5 cm de dimetro.
Este material es para cada grupo participante

14

15

Como se juega?
Antes de empezar, se les pide a los nios que observen las figuras, que
mencionen como son, que forma, que tamao y que color son.
Empezamos
Juego 1
UNA SOLA DIFERENCIA
OBJETIVO: Que los nios identifiquen las diferencias y similitudes de las
figuras
presentadas. En particular que identifiquen una diferencia
entre dos
piezas.
META:
sigue
en

Realizar una serie de figuras de tal manera que la figura que

tenga una diferencia con la figura final, esta difrencia puede ser
color, tamao o forma.

Se colocaran todas las piezas a un costado de la mesa de trabajo, si la mesa

es muy pequea, se recomienda trabajar en el piso.
Se toma una pieza al azar y se coloca al centro de la mesa.
Por ejemplo:

Tringulo grande rojo

El siguiente participante deber colocar otra figura que solo tenga una
diferencia con el tringulo grande rojo. Es decir slo puede cambiar la figura
pero no el tamao, ni color cambiar el color pero no la figura y el tamao
puede cambiar el tamalo pero no el color y la figura.
Figuras que pueden colocar:
Slo cambia el color.

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Slo cambia el tamao.

Slo cambia la forma.

Tirada realizada.
El nio que sigue har el mismo procedimeinto, asi sucesivamente hasta que
no queden piezas o no se pueda colocar ninguna.

Juego 2
Igual que el juego 1 pero ahora la regla es que existan dos diferencias entre
las figuras o que es lo mismo una igualdad.

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Actividades grficas

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19

20

21

Pinta como te indica el modelo

22

Series

Dibuja y pinta la figura que sigue en cada serie.

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TERCERA SESIN
Los nios y las nias aprenden muy pronto a decir los nmeros en voz alta y de hecho a
decirlos en el orden correcto. Al principio nicamente podrn decirlos del 1 al 5, por
ejemplo, pero conforme van creciendo son capaces de repetir secuencias cada vez ms
largas.
Quiere esto decir que saben contar?
Piaget nos dice que esta habilidad que desarrollan los nios de "repetir nmeros" puede
fcilmente engaar a los adultos quienes piensan que sus hijos o alumnos, desde muy
temprana edad ya saben contar. Pero la realidad no es esa, los nios pequeos que
saben decir los nmeros muy difcilmente entienden lo que significa contar y menos an lo
que significa el concepto de nmero.
Recitar los nombres de los nmeros en ausencia de objetos reales es una actividad sin
sentido. Recitar los nombres de nmeros en orden es a la matemtica lo que una
repeticin exacta del alfabeto es a la lectura...(Evelyn Sharp, Thinking is childs play. Ed.
Dutton, Nueva York, 1986)
As pues es fcil comprobar que un nio o nia pequeo an cuando pueda pronunciar los
nombres de los nmeros en orden correcto tendr muchas dificultades para asignarlos
adecuadamente a un conjunto de objetos que se desee contar. Por ejemplo, cuando a un
nio o nia de 4 o 5 aos se le pide que cuente una coleccin de objetos, es muy posible
que cuente ms de una vez varios de los objetos y que deje sin contar otros.

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LOS SISTEMAS DE NUMERACION

LOS SISTEMAS DE NUMERACION A LO LARGO DE LA HISTORIA
En seccin encontrar informacin acerca de las distintas clases de sistemas de
numeracin que distintas culturas han usado a lo largo de la historia.
Introduccin. El Concepto de Base
Cuando los hombres empezaron a contar usaron los dedos, guigarros, marcas en
bastones, nudos en una cuerda y algunas otras formas para ir pasando de un
nmero al siguiente. A medida que la cantidad crece se hace necesario un sistema
de
representacin
ms
prctico.
En diferentes partes del mundo y en distintas pocas se lleg a la misma
solucin, cuando se alcanza un determinado nmero se hace una marca distinta
que los representa a todos ellos. Este nmero es la base. Se sigue aadiendo
unidades hasta que se vuelve a alcanzar por segunda vez el nmero anterior y se
aade otra marca de la segunda clase. Cuando se alcanza un nmero
determinado (que puede ser diferente del anterior constituyendo la base auxiliar)
de estas unidades de segundo orden, las decenas en caso de base 10, se aade
una
de
tercer
orden
y
as
sucesivamente.
La base que ms se ha utilizado a lo largo de la Historia es 10 segn todas las
apariencias por ser ese el nmero de dedos con los que contamos. Hay alguna
excepcin notable como son la numeracin babilnica que usaba 10 y 60 como
bases y la numeracin maya que usaba 20 y 5 aunque con alguna irregularidad.
Desde hace 5000 aos la gran mayora de las civilizaciones han contado en
unidades, decenas, centenas, millares etc. es decir de la misma forma que
seguimos hacindolo hoy. Sin embargo la forma de escribir los nmeros ha sido
muy diversa y muchos pueblos han visto impedido su avance cientfico por no
disponer
de
un
sistema
eficaz
que
permitiese
el
clculo.
Casi todos los sistemas utilizados representan con exactitud los nmeros
enteros, aunque en algunos pueden confundirse unos nmeros con otros, pero
muchos de ellos no son capaces de representar grandes cantidades, y otros
requieren tal cantidad de simbolos que los hace poco prcticos.
Pero sobre todo no permiten en general efectuar operaciones tan sencillas como
la multiplicacin, requiriendo procedimientos muy complicados que slo estaban al
alcance de unos pocos iniciados. De hecho cuando se empez a utilizar en
Europa el sistema de numeracin actual, los abaquistas, los profesionales del
clculo se opusieron con las ms peregrinas razones, entre ellas la de que siendo
el clculo algo complicado en s mismo, tendra que ser un metodo diablico aquel
que permitiese efectuar las operaciones de forma tan sencilla.
El sistema actual fue inventado por los indios y transmitido a Europa por los
rabes. Del origen indio del sistema hay pruebas documentales ms que
suficientes, entre ellas la opinin de Leonardo de Pisa (Fibonacci) que fue uno de
los indroductores del nuevo sistema en la Europa de 1200. El gran mrito fue la
25

introduccin del concepto y smbolo del cero, lo que permite un sistema en el que
slo diez simbolos puedan representar cualquier nmero por grande que sea y
simplificar
la
forma
de
efectuar
las
operaciones.
Sistemas de Numeracion Aditivos
Para ver cmo es la forma de representacin aditiva consideremos el sistema
geroglfico egipcio. Por cada unidad se escribe un trazo vertical, por cada decena
un smbolo en forma de arco y por cada centena, millar, decena y centena de
millar y milln un geroglfico especfico. As para escribir 754 usaban 7 geroglficos
de centenas 5 de decenas y 4 trazos. De alguna forma todas las unidades estn
fisicamente presentes. Los sistemas aditivos son aquellos que acumulan los
simbolos de todas las unidades, decenas... como sean necesarios hasta completar
el nmero. Una de sus caractersticas es por tanto que se pueden poner los
smbolos en cualquier orden, aunque en general se ha preferido una determinada
disposicin.
Han sido de este tipo las numeraciones egipcia, sumeria (de base 60), hitita,
cretense, azteca (de base 20), romana y las alfabticas de los griegos, armenios,
judios y rabes.
El Sistema de Numeracin Egipcio
Desde el tercer milenio A.C. los egipcios usaron un sistema deescribir los nmeros
en base diez utilizando los geroglficos de la figura para representar los distintos
rdenes de unidades.

Se usaban tantos de cada uno cmo fuera necesario y se podian escribir

indistintamente de izquierda a derecha, al revs o de arriba abajo, cambiando la
orientacin de las figuras segn el caso.

26

Al ser indiferente el orden se escriban a veces segn criterios estticos, y

solan ir acompaados de los geroglficos correspondientes al tipo de objeto
(animales, prisioneros, vasijas etc.) cuyo nmero indicaban. En la figura aparece el
276 tal y como figura en una estela en Karnak.
Estos signos fueron utilizados hasta la incorporacin de Egipto al imperio
romano. Pero su uso qued reservado a las inscripciones monumentales, en el
uso diario fue sustituido por la escritura hiertica y demtica, formas ms simples
que permitian mayor rapidez y comodidad a los escribas
En estos sistemas de escritura los grupos de signos adquirieron una forma
propia, y asi se introdujeron smbolos particulares para 20, 30...90...200, 300...900,
2000, 3000... con lo que disminuye el nmero de signos necesarios para escribir
una cifra.
El Sistema de Numeracin Griego
El primer sitema de numeracin griego se desarroll hacia el 600 A.C. Era un
sistema de base decimal que usaba los smbolos de la figura siguiente para
representar esas cantidades. Se utilizaban tantas de ellas como fuera necesario
segn el principio de las numeraciones aditivas.

27

Para representar la unidad y los nmeros hasta el 4 se usaban trazos

verticales. Para el 5, 10 y 100 las letras correspondientes a la inicial de la palabra
cinco (pente), diez (deka) y mil (khiloi). Por este motivo se llama a este sistema
acrofnico.
Los smbolos de 50, 500 y 5000 se obtienen aadiendo el signo de 10, 100 y
1000 al de 5, usando un principio multiplicativo. Progresivamente este sistema
tico fue reemplazado por el jnico, que empleaba las 24 letras del alfabeto griego
junto con algunos otros smbolos segn la tabla siguiente

De esta forma los nmeros parecen palabras, ya que estn compuestos

por letras, y a su vez las palabras tienen un valor numrico, basta sumar las cifras
que corresponden a las letras que las componen. Esta circunstancia hizo aparecer
una nueva suerte de disciplina mgica que estudiaba la relacin entre los nmeros
y las palabras. En algunas sociedades como la juda y la rabe, que utilizaban un
sistema similar, el estudio de esta relacin ha tenido una gran importancia y ha
constituido una disciplina aparte: la kbala, que persigue fines msticos y
adivinatorios.
Sistemas de Numeracion Hbridos
En estos sistemas se combina el principio aditivo con el multiplicativo. Si para
representar 500 los sistemas aditivos recurren a cinco representaciones de 100,
los hbridos utilizan la combinacin del 5 y el 100. Pero siguen acumulando estas

28

combinaciones de signos para los nmeros ms complejos. Por lo tanto sigue

siendo innecesario un smbolo para el 0. Para representar el 703 se usa la
combinacion
del
7
y
el
100
seguida
del
3.
El orden en la escritura de las cifras es ahora fundamental para evitar
confusiones, se dan as los pasos para llegar al sistema posicional, ya que si los
signos del 10, 100 etc se repiten siempre en los mismos lugares, pronto alguien
piensa en suprimirlos, dndolos por supuestos y se escriben slo las cifras
correspondientes a las decenas, centenas etc. .Pero para ello es necesario un
cero, algo que indique que algn orden de magnitud est vaco y no se confundan
el
307
con
370,
3070...
Adems del chino clsico han sido sistemas de este tipo el asirio, arameo, etope
y algunos del subcontinente indio cmo el tamil, el malayalam y el cingals.
El Sistema de Numeracin Chino
La forma clsica de escritura de los nmeros en China se empez a usar desde
el 1500 A.C. aproximadamente. Es un sistema decimal estricto que usa las
unidades y los distintas potencias de 10. Utiliza los ideogramas de la figura

y usa la combinacin de los nmeros hasta el diez con la decena, centena, millar y
decena de millar para segn el principio multiplicativo representar 50, 700 3000.
El orden de escritura se hace fundamental,ya que 5 10 7 igual podra representar
57 que 75.

Tradicionalmente se ha escrito de arriba abajo aunque tambin se hace de

29

izquierda a derecha como en el ejemplo de la figura. No es necesario un smbolo

para el cero siempre y cuando se pongan todos los ideogramas, pero an as a
veces se supriman los correspondientes a las potencias de 10.
Aparte de esta forma que podramos llamar cannica se usaron otras. Para los
documentos importantes se usaba una grafa ms complicada con objeto de evitar
falsificaciones y errores. En los sellos se escriba de forma ms estilizada y lineal y
an se usaban hasta dos grafas diferentes en usos domsticos y comerciales,
aparte de las variantes regionales. Los eruditos chinos por su parte desarrollaron
un sistema posicional muy parecido al actual que desde que incorpor el cero por
influencia
india
en
s.
VIII
en
nada
se
diferencia
de
este.
Sistemas de Numeracin Posicionales
Mucho ms efectivos que los sitemas anteriores son los posicionales. En ellos la
posicin de una cifra nos dice si son decenas, centenas... o en general la potencia
de
la
base
correspondiente.
Slo tres culturas adems de la india lograron desarrollar un sistema de este tipo.
Babilonios, chinos y mayas en distintas pocas llegaron al mismo principio. La
ausencia del cero impidi a los chinos un desarrollo completo hasta la intraduccin
del mismo. Los sistemas babilnico y maya no eran prcticos para operar porque
no disponan de simbolos particulares para los dgitos, usando para representarlos
una acumulacin del signo de la unidad y la decena. El hecho que sus bases
fuese 60 y 20 respectivamente no hubiese representado en principio nign
obstculo. Los mayas por su parte cometan una irregularidad a partir de las
unidades de tercer orden, ya que detrs de las veintenas no usaban 20x20=400
sino 20x18=360 para adecuar los nmeros al calendario, una de sus mayores
preocupaciones
culturales.
Fueron los indios antes del siglo VII los que idearon el sistema tal y como hoy lo
conocemos, sin mas que un cambio en la forma en la que escribimos los nueve
dgitos y el cero. Aunque con frecuencia nos referimos a nuestro sistema de
numeracin cmo rabe, las pruebas arqueolgicas y documentales demuestran
el uso del cero tanto en posiciones intermedias como finales en la India desde el
sss. Los rabes transmitieron esta forma de representar los nmeros y sobre todo
el cculo asociado a ellas, aunque tardaron siglos en ser usadas y aceptadas. Una
vez ms se produjo una gran resistencia a algo por el mero hecho de ser nuevo o
ajeno, aunque sus ventajas eran evidentes. Sin esta forma eficaz de numerar y
efectuar clculos dificilmente la ciencia hubiese podido avanzar.
El Sistema de Numeracin Babilnico
Entre la muchas civilizaciones que florecieron en la antigua Mesopotamia se
desarrollaron distintos sistemas de numeracin. En el ssss A.C. se invent un
sistema de base 10, aditivo hasta el 60 y posicional para nmeros superiores.
Para la unidad se usaba la marca vertical que se haca con el punzn en forma
de cua. Se ponan tantos como fuera preciso hasta llegar a 10, que tena su
30

propio signo.

De este se usaban los que fuera necesario completando con las unidades hasta
llegar
a
60.

A partir de ah se usaba un sistema posicional en el que los grupos de signos

iban representando sucesivamente el nmero de unidades, 60, 60x60, 60x60x60 y
asi sucesivamente como en los ejemplos que se acompaan.

El Sistema de Numeracin Maya

Los mayas idearon un sistema de base 20 con el 5 cmo base auxiliar. La unidad
se representaba por un punto. Dos, tres, y cuatro puntos servan para 2, 3 y 4. El 5
era una raya horizontal, a la que seaadan los puntos necesarios para
representar 6, 7, 8 y 9. Para el 10 se usaban dos rayas, y de la misma forma se
contina hasta el 20, con cuatro rayas.

31

Hasta aqu parece ser un sistema de base 5 aditivo, pero en realidad,

considerados cada uno un solo signo, estos smbolos constituyen las cfras de un
sistema de base 20, en el que hay que multiplicar el valor de cada cifra por 1, 20,
20x20, 20x20x20 ... segn el lugar que ocupe, y sumar el resultado. Es por tanto
un sistema posicional que se escribe a arriba abajo, empezando por el orden de
magnitud
mayor.

Al tener cada cifra un valor relativo segn el lugar que ocupa, la presencia de un
signo para el cero, con el que indicar la ausencia de unidades de algn orden, se
hace imprescindible y los mayas lo usaron, aunque no parece haberles interesado
el concepto de cantidad nula. Cmo los babilonios lo usaron simplemente para
indicar la ausencia de otro nmero.
Pero los cientficos mayas eran a la vez sacerdotes ocupados en la observacin
astronmica y para expresar los nmeros correspondientes a las fechas usaron
unas unidades de tercer orden irregulares para la base 20. As la cifra que
ocupaba el tercer lugar desde abajo se multiplicaba por 20x18=360 para completar
una cifra muy prxima a la duracin de un ao.

32

El ao lo consideraban dividido en 18 uinal que constaba cada uno de 20 das.

Se aadan algunos festivos (uayeb) y de esta forma se consegua que durara
justo lo que una de las unidades de tercer orden del sistema numrico. Adems de
ste calendario solar, usaron otro de carater religioso en el que el ao se divide en
20
ciclos
de
13
das.
Al romperse la unidad del sistema ste se hace poco prctico para el clculo y
aunque los conocimientos astronmicos y de otro tipo fueron notables los mayas
no
desarrollaron
una
matemtica
ms
all
del
calendario.
Santiago Casado
santiago@airastur.es
Actividad a analizar.
Actividad para profesores

Base, posicin y el cero

1. Descifra el valor de los diferentes smbolos utilizados en el sistema
jeroglfico de los egipcios, de los babilonios y en el decimal actual.
a) Lee y discute las siguientes representaciones de nmeros en el sistema
jeroglfico utilizado por los antiguos egipcios:

33

Observando los dos primeros nmeros:

Qu valor tiene cada ? Qu valor tiene cada

Determina, comparando con el sistema de numeracin decimal actual, el valor

de cada uno de los smbolos.
Escribe tu fecha de nacimiento utilizando estos signos.
2. Lee y discute las siguientes representaciones de nmeros utilizadas por los
babilonios.
Observando la siguiente tabla:

Determina, comparando con el sistema de numeracin decimal actual, el valor

de cada uno de los smbolos.
Importa la posicin en que est dibujado cada signo? Es decir, conservan
su valor cuando cambian de posicin?
3. Indaga cmo escriban los nmeros los pueblos mayas (hay que considerar
que actualmente hay pueblos mayas que utilizan, al menos oralmente, ese

34

sistema de numeracin).
Dibuja los smbolos.
Muestra las reglas para la escritura de los nmeros a travs de ejemplos
(utilizando nmeros pequeos, no mayores que 30).

35

CUARTA SESIN
Los nios pequeos, de entre 4 y 7 aos, no reconocen, y no tiene porque hacerlo,
la necesidad lgica de ordenar los objetos para contarlos y por ello el resultado es
incorrecto; sin un orden adecuado, el conteo ocurre al azar y no se puede evitar
saltar o duplicar los nmeros al contar.
Nosotros mismos podramos hacer el ejercicio de intentar contar cuantos granos
hay en un kilo de frijol ponindolos en una olla y sin ordenarlos en absoluto; la
tarea sera muy difcil de realizar pues nunca sabramos si estamos contando ms
de una vez algunos granos o si estamos dejando de contar otros.
Finalmente es fcil concluir que un requisito indispensable para saber contar es
saber ordenar, pero no es el nico.
"...Cuando los nios y las nias empiezan a contar cosas no slo tienen que
vrselas con la actividad misma de contar; deben, adems, recordar las palabras
numricas, contar cada objeto en un conjunto -si estn contando un conjunto- una
sola vez, y entender que el nmero de objetos est representado por el ltimo
nmero que pronuncian cuando cuentan el conjunto. En otras palabras, tienen que
aprender a contar adecuadamente.
Pero eso no es todo. Tambin tienen que aprender para qu sirve contar. Contar
es una manera -a veces la nica- de resolver ciertos problemas, por ejemplo,
saber si hay suficientes sillas para los invitados a una fiesta de cumpleaos o
asegurarse de que todos reciban la misma cantidad de caramelos. Por lo tanto, el
nio o la nia tiene que entender cmo obtener una cifra mediante el conteo y
comprender los usos de los nmeros...
Al contar debemos respetar una serie de principios ya que, en caso contrario, no
estaremos contando o, en cualquier caso, no estaramos contando
adecuadamente. Estos principios son sencillos y extremadamente familiares, pero
necesitan
ser
explcitamente
reconocidos.
Comencemos con la manera en que la nia o el nio cuentan un solo conjunto de
objetos. Por supuesto, ste no es el nico contexto en que los nios cuentan.
Tambin toman parte en un contar abstracto, cuando no se cuenta nada en
particular. Cuando tienen ms edad, cuentan dos o ms conjuntos para hacer
comparaciones entre ellos. Sin embargo, una de las maneras ms sencillas y
directas de estudiar cmo cuentan los nios y nias consiste en proporcionarles
un conjunto de objetos visibles y tangibles y preguntarles cuntos objetos tiene...
Existen tres principios para aprender a contar, pero debe aadirse aqu que sera
ms preciso denominarlos principios para contar un solo conjunto de objetos...
El primer principio es el de correspondencia biunvoca. Al contar, deben contarse
todos los objetos, y cada uno debe contarse una vez y solo una vez. Si

36

contramos un objeto dos veces, si nos saltramos un objeto o si contramos los

espacios entre objetos en el grupo, obtendramos un resultado totalmente
equivocado.
El segundo principio es el de orden constante. Cada vez que contamos debemos
pronunciar palabras numricas en el mismo orden. Si cambiramos el orden de los
nmeros (1, 2, 3, 4, 5, 6, en una ocasin, 1, 3, 6, 5, 4, 2 en otra), obtendramos un
nmero total distinto cada vez que contramos el mismo conjunto de objetos.
El tercer principio para contar se relaciona con la manera de decidir la cantidad
real de objetos en el conjunto que se est contando, es decir, cmo saber si el
total de objetos corresponde a la ltima palabra numrica pronunciada al contar..."
(Terezinha Nunes y Peter Bryant, Las matemticas y su aplicacin: la perspectiva
del nio. Ed siglo XXI. Mxico, 1997. pp. 36-37).
As, hoy en da son varios los pedagogos y los matemticos que apuntan la
necesidad de realizar actividades que permitan a los nios aprender a ordenar y a
entender el concepto de orden y todos coinciden en que es indispensable que
estas actividades se propongan no slo en los primeros aos de la enseanza
bsica sino a lo largo de toda la primaria y de ser posible tambin en la
secundaria. Conforme se avance en el grado de dificultad de estas actividades la
nocin de orden se ir consolidando y los estudiantes irn entendiendo que este
concepto es indispensable no slo para contar sino para entender casi cualquier
concepto de matemticas.

37

Los nmeros. Descomposicin de nmeros

El los preescolares, el concepto de nmero aparece cuando clasifican
materiales en grupos y colecciones. Por lo tanto, el entendimiento del nmero
se relaciona y desarrolla junto con el entendimiento de clasificacin y la
seriacin.
El entendimiento del nmero en los preescolares tambin comprende el
entendimiento emergente del concepto de correspondecia de uno a uno como
base para la equivalencia numrica y por su sentido en desarrollo de la
conservacin.
Experiencias

Comparar el nmero de objetos en dos conjuntos para

determinar ms, menos, mismo nmero.
Ordenar dos conjuntos de objetos en correspondencia uno a uno.

Contar objetos.

Actividades a analizar.
1. Realice la actividad siguiente y comente si cumple con las experiencias
para los nmeros.
2. Que mejoras o adaptaciones segn su medio le hara a la actividad.
3. De las actividades grficas para los nios, analicen en grupo cada una de
ellas y llenen la siguiente tabla.
Nombre de la actividad

Competencias que se aplican

38

Juego de loteria con dados

Nmero de participantes 2
Como se juega?
Empecemos a jugar.
Para saber quien empieza cada jugardor lanzar los dados y el que tenga el
mayor nmero de puntos empieza.
Vuelve a lanzar el primer jugaron cuenta el nmero de puntos y busca el
nmero en el tablero y coloca una de sus fichas
Ejemplo:
Si en tus dados obtuviste

Contamos todos los puntos que hay.

En total hay 7 puntos
Coloca una ficha en el nmero 7 de tu tablero

10

11

12

Ahora le toca el turno a tu compaero

39

Lanza los dados, cuenta los puntos y coloca la ficha en el tablero

10

11

12

9
Si al contar los puntos obtienes un nmero que ya esta ocupado en el tablero
pasas y le toca el turno a tu compaero.
Gana el que tenga ms fichas en el tablero.

40

Tablero

10

11

12

41

42

Actividades grficas

43

44

45

46

47

48

49

Sumas horizontales
Efecta las siguientes sumas

50

Descomposicin de nmeros
1.- Pinta la cantidad de bolitas
necesarias para obtener el
siguiente nmero:
a) 14=

b) 23

c) 28

d) 12

51

QUINTA SESIN
Resolucin de problemas
Para favorecer el desarrollo de pensamiento matemtico, el trabajo en este campo
se sustenta en la resolucin de problemas, bajo las consideraciones siguientes:

Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene una

solucin construida de antemano. La resolucin de problemas es una
fuente de elaboracin de conocimientos matemticos; tiene sentido
para los nios cuando se trata de situaciones que son comprensibles
para ellos, pero de las cuales en ese momento desconocen la
solucin; esto les impone un reto intelectual que moviliza sus
capacidades de razonamiento y expresin. Cuando los nios
comprenden el problema y se esfuerzan por resolverlo, y logran
encontrar por s mismos una o varias soluciones, se genera en ellos
sentimientos de confianza y seguridad, pues se dan cuenta de usus
capacidades para enfrentar y superar retos.
Los problemas que se trabajen en educain preescolar deben de dar
oportunidad a la manipulacin de objetos como apoyo al
razonamiento; es decir, el material debe estar disponible, pero sern
los nios quienes decidan cmo van a usarlo para resolver los
problemas; asimismo, los problemas deben dar oportunidad a la
aparicin de distintas formas espontneas y personales de
representaciones que den muestra del razonamiento que elaboran
los nios. Ellos estarn dispuestos a buscar y encontrar respuestas a
pregunatas del tipo: cmo podemos saber ?, cmo hacemos
para armar ?, cuntos hay?, en ?, etctera.
El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una
intervencin educativa que considere los tiempos requeridos por los
nios para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar
estrategias propias de solucin. Ello implica que la maestra tenga
una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando
los nios lo requieran; pero el proceso se limita y pierde su riqueza
como generador de experiencia y conocimiento si la mestra
interviene diciendo cmo resolver el problema. Cuando descubren
que la estrategia utilizada y decidida por ellos para resolver un
problema funcion (les sirvi para resolver ese problema), la
utilizarn en otras situaciones en las que ellos mismos identificarn
su utilidad.

El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educain

preescolar se propicia cuando despliegan sus capacidades para comprender un
problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar
distintas vas de solucin, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y

52

confrontarlas con sus compaeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje

formal de las matemticas con los nios pequeos, sino potenciar las formas de
pensamiento matemtico que poseen hacia el logro de las competencias que son
fundamento de conocimientos ms avanzados que irn construyendo a lo largo de
su escolaridad.

Actividades grficas

53

54

55

SEXTA SESIN
En todo el sistema de enseanza las matemticas han ocupado siempre un papel
privilegiado y despiertan sentimientos encontrados: mientras que la gran mayora
mantiene hacia ellas una mezcla de respeto y aversin, formada durante los aos
escolares y producto de no haber sido capaces de dominarlas sino de sentirse
dominados por ellas, para otros, pocos, son lo ms bello del mundo y las aman
con pasin. Las razones de esto hay que buscarlas en la peculiar naturaleza de
las matemticas como ciencia y en que cuando su enseanza se empieza mal no
se consigue avanzar. Las matemticas han sido consideradas como una disciplina
de un gran valor formativo adems de algo necesario, como contenido, para
cualquier tipo de estudio que se realice. Junto con el latn era la disciplina que
proporcionaba una mayor formacin y de hecho siempre se ha asociado en
dificultad, y en rechazo, por parte de los escolares la enseanza de las
matemticas y de las lengua
La manera de evitar los escollos generales en el aprendizaje de las matemticas
sera invertir el procedimiento que se utiliza. Las matemticas no pueden
ensearse en los primeros niveles como una teora formal, abstracta, porque el
nio no es capaz de entenderla y tampoco ve la necesidad de una teora de este
tipo. Lo primero que hay que hacer es crear en el nio la necesidad de las
matemticas, pues uno de los grandes problemas de la enseanza de las
matemticas, no de ahora sino de siempre, es que el sujeto las considera como
algo gratuito, no ve ni la necesidad de introducir esas nociones ni, en niveles ms
avanzados, la necesidad de los pasos que se utilizan en una demostracin.
Mientras el sujeto no vea primero la utilidad de las nociones matemticas y luego
su necesidad, no ser posible realizar una enseanza adecuada que despierte
inters en los alumnos.
Para alcanzar ese objetivo general hay que modificar profundamente la prctica
actual. Hoy tenemos que reconocer que la matemtica moderna como alternativa
al fracaso en el aprendizaje matemtico ha fracasado a su vez. Es necesario
hacer un balance de lo conseguido y buscar otros caminos. Para ello debemos
tomar en consideracin el desarrollo psicolgico de los nios. En mi opinin, la
enseanza de las matemticas en los primeros niveles debera seguir dos
caminos paralelos. Por un lado, actividades prcticas, intuitivas, relativas sobre
todo a nmeros, al espacio y a la medida, que deben unirse en la enseanza de la
fsica y a las actividades de tecnologa, actividades que son esenciales pues
construyendo aparatos y estudiando problemas fsicos el nio, no slo se siente
enormemente motivado, sino que se ve obligado a utilizar nociones matemticas y
les encuentra un sentido.

56

Espacio
Los nios pequeos quieren descubrir por s mismos cmo solucionar
problemas fsicos tales como llenar una superficie con pintura o crear una
superficie continua con bloques. Por medio de estas acciones y reflexiones,
los nios construyen un entendimiento bsico de las relaciones espaciales.
Experiencias

Llenar y vaciar.
Unir y separar objetos.
Cambiar la forma y el arreglo de las cosas (envolver, torcer,
estirar, apilar, encerrar).
Observar a las personas, lugares y objetos desde diferentes
puntos de vista espaciales.
Experimentar y describir posiciones, direcciones y distancias en
el espacio de juego, edificio y vecindario.

Interpretar relaciones espaciales en dibujos, ilustraciones y fotografas.

Actividades a analizar.
1. Realice la actividad siguiente y comente si cumple con las experiencias
para el espacio.
2. Que mejoras o adaptaciones segn su medio le hara a la actividad.
3. De las actividades grficas para los nios, analicen en grupo cada una de
ellas y llenen la siguiente tabla.
Nombre de la actividad

Competencias que se aplican

57

Dnde esta?
Objetivo: Fortalecer el concepto de ubicacin espacial (iazquierda-derecha,
adelante-atrs).
Material:
Gis
Distintos objetos pequeos que se tengan en el saln de clase.
Desarrollo
Sobre el piso dentro del saln de clases o en el patio de la escuela, el profesor
dibujar una cuadricula de 3 x 3 donde cada cuadro mida 30 cm de lado.

En cada cuadro colocar distintos objetos, menos en el del centro.

El profesor eligir a un nio y lo colocar en el cuadro de enfrente.
Los demas nios se colocarn alrededor del cuadro.
Elija un objeto y preguntele a los nios que estan fuera del cuadro donde se
encuentra el objeto con respecto al nio que se encuentra dentro del cuadro.
Preguntele al nio del centro donde se encuentra el objeto.
Observe si todas las respuestas son iguales.
Acomode a todos los ninos en la misma posicin que el nio del centro y vuelva a
preguntar por la posicin del objeto.
Observe nuevamente las respuestas.Primer acomodo

58

cuaderno

pelota

colores

lonchera
fichas

lapices

Papel de colores

palitos
Segundo

acomodo

cuaderno

pelota

colores

lonchera
fichas

lapices

Papel de colores

palitos

59

Actividades grficas

60

61

Pinta las figuras que estn dentro del sol

Interior y exterior

Dibuja un len en el interior de la jaula y un elefante en el exterior

62

Dibuja al interior

Dibuja un pez en el interior de la pecera.

63

SPTIMA SESIN
Los cuerpos y las figuras geomtricas: identificacin y clasificacin.
Actividades a analizar.
1. Realice la actividad siguiente y comente si cumple con las experiencias
para las figuras geomtricas.
2. Que mejoras o adaptaciones segn su medio le hara a la actividad.
3. De las actividades grficas para los nios, analicen en grupo cada una de
ellas y llenen la siguiente tabla.
Nombre de la actividad

Competencias que se aplican

Sombras
Objetivo: Identificar figuras geomtricas y clasificarlas
Material:
Gises.
Distintos objetos que se tengan en el saln de clase.
Desarrollo:
Esta actividad se desarrolla en el patio de la escuela.
Piderle a los nios que formen parejas y que cada pareja tome un objeto.
Que se distribuyan en el patio de tal manera que todos tengan espacio
suficiente para trabajar.

64

Dar las siguientes indicaciones.

Un nio levantar el objeto y lo colocar de tal manera que la sombra del
objeto este separada de su sombra.
El segundo nio marcar la sobra con un gis.
Dejaran el objeto utilizado y tomarn otro objeto.
Ahora el que marc tomar el objeto y el otro nio dibujar.
Despues de que hayan terminado, entre ambos observaran sus dibujos.
Hagales preguntas a todos
Sus sombras tienen lneas rectas?
Todas son rectas?
Cuntas lneas rectas tiene?
Coloquen adentro de la figura el nmero de lneas rectas que tiene la figura.
Hay lneas curvas en su figura?
Cuntas lneas curvas tiene?
Escriban afuera de la figura el nmero de lneas curvas que tiene la figura.
Al final
Podemos pedir a los nios que observen todas las figuras y que nos digan si
todas las que tienen el mismo nmero de lados son iguales.
Sino lo son
En que se diferencian?
Aqu podemos indroducir el concepto de cuadriltero, figuras cerradas de 4
lados o trngulos figuras cerradas de tres lados.

65

66

Actividades grficas

67

n trenecito que cambia

El trenecito que vas a encontrar aqu es un poco raro. Cada que llega a una
nueva estacin algo le ha cambiado.
Podras descubrir t que le cambia en cada estacin?

Estacin 1

Estacin 2

Qu cambi de la estacin 1 a la estacin 2?

Estacin 3

Qu cambi de la estacin 2 a la estacin 3?

68

Estacin 4

Qu cambi de la estacin 3 a la estacin 4?

Estacin 5

Qu cambi de la estacin 4 a la estacin 5?

Estacin 6

Qu cambi de la estacin 5 a la estacin 6?

69

Estacin 7

Qu cambi de la estacin 6 a la estacin 7?

Estacin 8

Qu cambi de la estacin 7 a la estacin 8?

Hay alguna parte del tren que no cambi en ninguna estacin?

Hay alguna parte que cambi ms de una vez?

Dibuja la estacin 9 cambiando la figura que nunca cambi.

Dibuja la estacin 10 cambiando la parte del tren que cambi ms de una vez.

70

Clasifica las figuras

Pinta los cuadrados

Pinta los tringulos

71

Pintar figuras geomtricas

Pinta la figura igual al modelo en cada riel.

72

73

OCTAVA SESIN
Composicin de figuras (rompecabezas, el tangram)
Un rompecabezas es un juego de mesa cuyo objetivo es formar una figura
combinando correctamente las partes de sta, que se encuentran en distintos
pedazos o piezas.
Ayudan al desarrollo de la memoria en los nios.
Estimulan la coordinacin ojo-mano, de manera que esta habilidad
tan vital se desarrolla con ms fuerza.
Inician al nio en su capacidad para enfrentar y solucionar problemas.
Fortalecen el trabajo y la agilidad mental beneficiando, adems de la
memoria, la imaginacin, la creatividad y la inteligencia.
Permiten a los nios concentrarse ms fcilmente al realizar una tarea
u otro tipo de actividades.
Refuerza nociones espaciales, ayudando al pequeo a un mayor
dominio de su entorno.

Actividades a analizar.
1. Realice la actividad siguiente y comente si cumple con las
experiencias para la composicin de figuras.
2. Que mejoras o adaptaciones segn su medio le hara a la actividad.
3. De las actividades grficas para los nios, analicen en grupo cada
una de ellas y llenen la siguiente tabla.
Solicitar a los participantes que llenen la siguiente tabla.
Nombre de la actividad

Competencias que se aplican

74

Un bello cuento El nio y su perro

Material:
Un tangram para cada nio
Plantillas de cada figura
En caso de no contar con uno, puede recortar el que se anexa, pero antes coloquelo
sobre una cartulina o fomi para que este mas firme.

Antes de realizar las figuras pdales que reconozcan las piezas.

Mustrenme los dos tringulos grandes.
Levanten los dos tringulos pequeos.
Tomen el cuadrilatero
Ensenme el cuadrado.
Las primeras figuras se recomienda que las vayan realizando todos juntos, de la
siguiente manera:
Empezamos a armar la figura.
Tomen un tringulo grande y busquen un tringulo grande en la plantilla, coloquen el
tringulo grande arriba del tringulo grande de la plantilla.
Asi con cada una de las piezas, hasta terminar con la figura.
Para que no se haga muy larga la actividad puede hacer grupos de 10 nios cada uno
y que cada nio rellene una plantilla.
Ya con las plantillas hechas lea el cuento y que los nios vayan sealando la figura
mencionada.

75

Cuento: El nio

y su perro

En una bella casa

viva un nio

, con su perro

, este nio era muy alegre y le gustaba mucho bailar

, pero cierto da su perro se perdi, y el nio estaba muy

triste

. Hizo dibujos de su perro y se los enseo a todos

, alguien le dijo
que haba visto a su
sus conocidos
perro cerca del muelle, el muchacho corri hasta el muelle

, el perro al ver a su dueo corri hacia l

, y los

dos felices decidieron realizar una paseo en bote

76

Piezas

77

Casa

78

El nio

79

El perro

80

Nio bailando

81

Nio triste

82

Nio mostrando dibujo

83

El seor

84

Nio corriendo

85

Perro corriendo

86

El barco

87

Actividades grficas
Rompecabezas
El delfn

88

La flor

89

NOVENA SESIN
Medicin. Qu es medir? Identificacin de magnitudes (longitud, superficie,
volumen, capacidad, peso, temperatura, tiempo). Estrategias para medir.
Los nios de 3 a 5 aos de edad se preguntan sobre cmo medir muchas
cosasdesde su propia altura hasta el tiempo que lleva un recorrido alrededor
de la escuela. Escuchan a los adultos hablar de metros, kilos, litros y minutos.
Observan a los adultos usar herramientas de medicin. Las actividades de
medicin pueden ayudar a los nios pequeos a entender conceptos
matemticos bsicos y a aprender habilidades de la vida real.
Experiencias

Utilizar objetos inusuales (las manos, una cuerda gruesa, los

zapatos, bloques de unidades) para describir el tamao de los
muebles.
Comparar cosas: ancho o angosto, pesado o ligero, lejos o
cerca, ahora o ms tarde.

Tiempo
Puesto que el tiempo es un concepto abstracto ( no se puede ver, oir, tocar,
gustar u oler el tiempo), el pensamiento de los preescolares acerca del tiempo
est basado en experiencias activas y sensoriales:
Hace mucho tiempo que no viene Luis
Este ao, hace cerca de tres semanas, perd mi botella de leche
Debido a que los preescolares tienen la capacidad de retener imgenes
mentales, les es posible recordar y hablar acerca de cosas que sucedieron en
el pasado y anticipar actividades que quieren realizar en el futuro.

Experiencias

Iniciar y suspender una accin usando una seal.

Experimentar y describir diferentes velocidades de movimiento.
Experimentar y comparar intervalos de tiempo.
Anticipar, recordar y describir secuencias de sucesos.

90

Actividades a analizar.
4. Realice la actividad siguiente y comente si cumple con las experiencias
para la medicin.
5. Que mejoras o adaptaciones segn su medio le hara a la actividad.
6. De las actividades grficas para los nios, analicen en grupo cada una de
ellas y llenen la siguiente tabla.
Nombre de la actividad

Competencias que se aplican

91

Qu utilizo para medir?

Objetivo: identificar la herramienta correcta para medir.
Material:
Cordn largo (piola, estambre grueso, lazo, etc.)
Cinta mtrica
Vaso de plstico
Cubos sin la cubierta
Balanza
Cubitos
Clips
Desarrollo
De las cosas que existen en el saln de clases, escritorio, sillas, mesas,
cuadernos. Pedirles a los nios que escojan una y que intenten medirla, ellos
pueden elegir con que instrumento van a medir o comparar
Cada grupo le comentar a los dems que fue lo que hizo y su resultado.
Al terminar, ahora escogern objetos pequeos y la solicitud ser saber cunto
pesa.

92

Rayuelita
Objetivo: Medir distancias
Material
Una moneda por nio
Cordn o estambre
Gis
Desarrollo:
En el patio de la escuela marcar con gis dos lneas paralelas con una distancia
aproximada de 5 metros entre ellas
Se divide el grupo en equipos de 2 integrantes

5mts
Cada integrante deber tener un cordn o estambre, una moneda y gis
Un miembro del equipo se colocara atrs de la primera lnea y el otro atrs de
la segunda lnea de manera que los dos compaeros se vean de frente.

93

5mts

Uno de ello lanzar su moneda hacia el frente, intentando llegar a la lnea

donde est su compaero.

Cuando caiga la moneda entre los dos medirn la distancia de la moneda y la

lnea de su compaero, para ello utilizarn el estambre (una punta de
estambre la tomar uno de los nios y la colocor sobre la lnea y el otro
extender el estabre hasta llegar a la moneda y cortar el estambre, para
conservar la medida).
Ahora es el turno del otro jugador, l lanzar su moneda y realizaran lo mismo.
Cada concursante realizar de 3 a 5 tiros.
Cuando ambos tengan sus medida las compararan y ganar el que tenga la
medida ms pequea.

94

Actividades grficas

95

96

97

Cerca o lejos

Dibuja un nio cerca del perro y una nia lejos del gato

98

Grande chico
En cada fila, encierra con una lnea la figura ms grande.

99

Lleno o vaco

Completa y pinta la carita frente al objeto que est lleno.

100

Largo y corto

Encierra con una lnea la fila de araas ms corta

Encierra con una lnea el lpiz ms largo

Dibuja una flecha ms corta que la dada.

Dibuja una cinta ms larga que la dada

101

Estrategias para medir

Incluya la medicin en las rutinas diarias.
Los nios podran:

Rellenar el alimento y el agua para las mascotas del aula (y hacer

una tabla con la cantidad que comen).
Usar cucharas y tazas de medicin para ayudar a preparar y repartir
las meriendas.
Usar cronmetros para ayudar a turnarse (por ejemplo, a usar la
computadora o para compartir juguetes populares).
Mirar un indicador de lluvia o termmetro e informar a la clase sobre
los resultados.

Provea juegos que usen algunas habilidades de medicin.

Ensee juegos que incluyan distancias (pata coja, perseguirse o

bolsitas para tirar y comprarar distancia).
Use un crongrafo o cronmetro para carreras de relevos y otros
juegos.

Ofrezca otras actividades que se relacionen con la medicin.

Provea instrumentos de medicin (regla, cuentagotas, balanza, reloj)

para que los nios los estudien o los usen en el juego dramtico.
Ayude a los nios a utilizar objetos inusuales (las manos, una cuerda
gruesa, los zapatos, bloques de unidades) para describir el tamao
de los muebles, edificios de bloques, el patio de recreo y los
compaeros.
Ofrezca tableros con patrones geomtricos, juguetes que se encajan,
engranajes, bloques para armar, juguetes que se apilan, baldosas
para mosaicos y trozos cuadrados de tela para usar durante "el
tiempo de eleccin libre".
Provea tubos y recipientes transparentes para el juego con arena y
agua.
Ofrezca cantidades especficas de pintura. "Podran dos
cucharadas de pintura para dedos cubrir toda tu hoja de papel?
Qu piensas?"
Invite a los nios a ofrecerse como voluntarios para que los
compaeros adivinen su peso, luego compruebe sus estimaciones
usando una balanza o bscula. Ayude a hacer una tabla con sus
estimaciones y hallazgos. Notan ellos cambios en su exactitud?
Ayude a los nios a notar los tamaos al hacer atavos, disfraces o
ropa para muecas. Invtelos a crear modelos a escala de objetos
usando barro, trozos de madera, cajas o cartn piedra.
102

Invite a los nios a pensar en la medicin.

Utilice el lenguaje de la medicin: unidad, llenar, carga, balanza,

metro, rea. Pida a los nios que comparen cosas: ancho o angosto,
pesado o ligero, lejos o cerca, ahora o ms tarde.
Utilice las preguntas de los nios para empezar estudios a fondo de
cmo y por qu la gente mide cosas. "Contienen todas las bolsas
de almuerzo la misma cantidad de cosas?" "Cunto pesa el papel
que vamos a reciclar?"
Ayude a los nios a hacer encuestas a los adultos sobre las cosas
que miden en casa y en sus trabajos.

DCIMA SESIN
Manejo de la informacin
El manejo de la informacin en preescolar, se realiza a travez de dibujos o
objetos concretos, para obtener, organizar o presentar informacin. Como
saber cuntos nios o cuantas nias asistieron a clase el da de hoy?, saber
cuantos das a la semana estuvieron soleados, o que se va ha comer en la
fiesta del grupo.
Experiencias

Utilizar smbolos para representar a personas

Comparar cantidades.
Resolver problemas

Actividades a analizar.
1. Realice la actividad siguiente y comente si cumple con las
experiencias para manejo de informacin.
2. Que mejoras o adaptaciones segn su medio le hara a la actividad.
3. De las actividades grficas para los nios, analicen en grupo cada
una de ellas y llenen la siguiente tabla.
Solicitar a los participantes que llenen la siguiente tabla.
Nombre de la actividad

Competencias que se aplican

103

Continuacin Rayuelita
Objetivo: Manejo de la informacin por medio de grficas
Material
Estambres obtenidos en el juego de la rayuelita
Gis de color distinto para cada nio
Desarrollo
Para definir quin es el ganado los nios dibujaran una lnes recta en el piso

Colocarn una medida de estambre verticalmente (parado) a la lnea pintada y

lo dibujaran

As con cada una de sus medidas, y lo que obtendrn ser una grfica

Preguntes qu quiere decir si la lnea es corta? Y si es larga? Quin gana?

104

 que pasa si juntamos todas las lneas del grupo?

Podras saber si hay un ganador o empates del todo el grupo

105

Actividades grficas
LAS CASAS
Observa el dibujo y contesta

Cuntas carretas hay?

Cuntas casa de paja hay?
Cuntas casa de tejas hay?
Cuntas bicicletas hay?
Cuntos rboles hay?
Colorea tantos cuadritos como indican los numeros.
Qu observas? Comenta con tus compaeros lo que descubriste

106

107

El investigador
Arturo investig entre sus compaeros si tenan algunas de estas mascotas: gatos,
perros, tortugas y loros y anot rayita por cada afirmacin.

Completa la tabla.
Cuntos gatos hay?
Cuntos perros hay?
Cuntas tortugas hay?
Cuntos loros hay

La fruta popular
Luisa pregunt a cada uno de sus compaeros cul de estas frutas prefera. Hazlo t
tambin: copia esta tabla en tu cuaderno y dibuja una rayita por cada respuesta,

108

Cul es la fruta ms popular?

Ahora, colorea un cuadro por cada respuesta.

Laura anot cuntos juguetes tienen Miguel, Arturo, Ana y Lourdes, Luego colore
tantos cuadritos como juguetes tiene cada uno, de esta manera:

109

Responde:
Quin tiene ms juguetes?
Quin tiene menos juguetes?
Algunos tienen igual nmero de juguetes?

110

Dibuja tantos recuadros como animales hay en la ilustracin.

Observa la ilustracin. Haz una tabla de frecuencias, Luego colorea tantos

recuadros como dibujos veas.

Investiga en tu saln lo siguiente y responde:

Cuntos nios juegan con Nintendo?
Cuntas nias juegan bisbol?
Cuntas nias juegan con muecas?
Cuntos nios juegan soccer?
Cul de estos juegos realizan las nias con mayor frecuencia?
En cul de estos juegos es menos probable que participen los nios?

111

Haz un registro de esto en tu cuaderno, El zoolgico Colorea tantos recuadros

como animales veas en la ilustracin de la derecha.

Responde:
Cuntos osos hay?
Cuntos elefantes hay?
Cuntas jirafas hay?
Cuntos monos hay?
Hay tantos monos como elefantes?
Hay menos osos que jirafas?

112

El castillo Observa la ilustracin y colorea tantos recuadros como dibujos veas.

Renete en equipo e inventa preguntas sobre la ilustracin.

Inventa una historia y utiliza los nmeros dos, tres ,cuatro y cinco, as como las
palabras arriba, abajo, adelante y atras.

Entrega de proyectos.
La evaluacin se realizar de manera continua a travs de las actividades que los
docentes elaboren a lo largo de las sesiones. Al final del curso debern entregar
una secuencia didctica para desarrollar con sus alumnos, donde aplicarn los
conocimientos del curso y su experiencia profesional.

113

CONLUSIONES

En el trabajo escolar se ha atribuido siempre un papel importante a la memoria que, a

menudo, se ha contrapuesto a la inteligencia. "Es un chico muy inteligente pero se olvida
enseguida", es una frase que podemos escuchar o, por el contrario, "tiene mucha
memoria pero es una persona bastante corta" hablando como si se tratara de dos cosas
independientes o hasta contrapuestas. Incluso entre las materias escolares es frecuente
distinguir entre las que requieren "ms memoria", como podra ser la historia o la literatura
y asignaturas ms de entender, que precisan ms inteligencia, como pueden ser las
matemticas o la fsica. Tambin se dice a menudo "es una persona que se aprende de
memoria la asignatura", "me s el libro de memoria", etc. Pero la concepcin popular que
subyace a este empleo del trmino memoria es bastante incorrecta y responde a ideas
parciales o equivocadas sobre el funcionamiento psicolgico y sobre lo que es la
memoria, pero que casan bien con la organizacin tradicional del trabajo escolar.
La concepcin que se tiene de la memoria dentro de la psicologa ha cambiado mucho en
los ltimos aos y se ha pasado de la idea, ms o menos explcita de un almacn en el
que se amontonan datos --los recuerdos-- a un mecanismo muy activo y muy relacionado
con la inteligencia en el que se elaboran y reelaboran continuamente los recuerdos en
funcin de la entrada de nueva informacin. El estudio de la memoria es hoy uno de los
aspectos ms importantes de la psicologa y en el que mayores progresos se han
realizado.
El concepto tradicional de la memoria era bastante confuso y bajo ese rtulo se encubran
gran cantidad de cosas distintas. En general la memoria puede entenderse como la
adquisicin y el mantenimiento de conocimientos de cualquier tipo. En un sentido muy
amplio se puede considerar como memoria todo lo que sea formacin y mantenimiento de
nuevos esquemas, el de golpear un sonajero o conducir un automvil. El recuerdo de un
esquema es el propio esquema funcionando y as, si un nio ha aprendido a montar en
bicicleta, o a dividir, lo que ha hecho ha sido formar esquemas complejos mediante la
reunin de otros ms simples que se ponen en marcha cuando ve una bicicleta, o le piden
que haga una divisin. El recuerdo es el ejercicio de esos esquemas, esto es, el montar
en bicicleta o el dividir y eso constituye un conocimiento perfectamente integrado con
otros cuando se ha aprendido de verdad. Pero el uso ms habitual del trmino memoria
no se refiere al recuerdo de esquemas sino al de situaciones ms determinadas, o de
objetos, conocimientos que estn localizados en el espacio y en el tiempo: lo que hice el
da de reyes, la excursin a la montaa, el nombre de mis compaeros de clase, etc.
Los progresos en el estudio de la memoria se han realizado relacionndola con la
recepcin y la elaboracin de la informacin. Nos llega informacin a travs de los
sentidos y se ha visto que esa informacin no desaparece instintivamente sino que se
mantiene durante un periodo de tiempo muy breve pero que puede medirse, por lo
general inferior a un segundo y se mantiene mucha informacin que es analizada. Parte
de ella se registra en lo que se denomina "la memoria a corto plazo" o memoria inmediata
que tiene una duracin breve, en general inferior a medio minuto, y que supone ya una
seleccin muy importante respecto a lo que se haba mantenido en el registro sensorial. El
nombre de una persona o un nmero telefnico lo recordamos durante unos segundos
despus desaparece, a no ser que hagamos un esfuerzo por recordarlo o algn ejercicio

114

para ello. La capacidad de mantener informacin en la memoria inmediata es reducida y

va aumentando con la edad.
Si queremos conservar algo durante ms tiempo se supone que debe registrarse de otra
manera y pasar a lo que se denomina "la memoria a largo plazo" en la que se acumulan
informaciones muy variadas y en gran cantidad. En principio el nmero de informaciones
que se pueden mantener en la memoria a largo plazo es ilimitado pero el problema es
hacer recuperar la informacin que est all. Muchas veces podemos suponer que
disponemos de una informacin pero lo que no sabemos es como recuperarla, es como si
tuviramos un dato en un fichero pero no supiramos dnde est.
El problema es que los datos que estn registrados en la memoria no son siempre
accesibles y no lo son de la misma manera. Por esto se puede distinguir distintas
actividades relacionadas con la memoria y entre ellas se puede diferenciar entre la
memoria de reconocimiento y la memoria de vocacin. Es mucho ms fcil reconocer un
dato que suministrarlo. Si nos preguntan cul es el nombre del cartero quiz no nos
acordemos pero si nos dicen el cartero se llama Pedro, Juan o Enrique y hemos odo
alguna vez su nombre, posiblemente nos ser ms fcil reconocerlo. De la misma manera
sucede con la cara de una persona, es mucho ms difcil describir la fisonoma de alguien
que reconocer esa fisonoma en una serie de fotografas.
La amplitud de la memoria va aumentando con la edad. Si medimos la memoria, por
ejemplo, por el nmero de dgitos que se pueden recordar, vemos como entre los dos o
tres aos hasta los quince o dieciseis, ese nmero va aumentando y al llegar a la edad
adulta se estabiliza. Se admite que los humanos son capaces de manejar en la memoria a
corto plazo unas siete unidades de informacin. Pero en realidad este hecho no es
demasiado importante desde el punto de vista prctico porque lo que afecta sobre todo la
capacidad de recordar son las estrategias o los procedimientos que utilizamos para
hacerlo. Podemos recordar dgitos o letras aisladas pero tambin podemos reunirlos en
bloques y eso facilita enormemente el recuerdo. Lo que posiblemente cambia ms con la
edad es precisamente la capacidad para ser capaces de recordar y eso supone organizar
los conocimientos.
As pues el recuerdo est muy estrechamente relacionado con la capacidad de organizar
el material que se tiene que recordar y esa capacidad de organizacin est en relacin
con el desarrollo congitivo. Si nosotros le damos a chicos una serie de figuras
geomtricas colocadas sobre un cartn en determinada posicin pero sin que estn
ordenadas de alguna forma que pueda descubrirse fcilmente, el recuerdo ser malo
tanto en chicos pequeos como en mayores. Si en cambio le damos esas mismas figuras
ordenadas de acuerdo con su forma por un lado y su tamao por otro, el recuerdo de los
mayores ser mucho mejor que el de los pequeos que probablemente ni siquiera se den
cuenta de que las figuras estaban ordenadas. As pues, la capacidad de recuerdo est
estrechamente relacionada con el sentido que tenga lo que tenemos que recordar y con la
conexin que pueda establecerse con otros conocimientos.

115

ANEXO
Pensamiento matemtico
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Nmero

Competencias

Utiliza los nmeros en

situaciones variadas que
implican poner en juego los
principios de conteo.
Plantea y resuelve
problemas en situaciones
que le son familiares y que
implican agregar, reunir,
quitar, comparar y repartir
objetos.
Rene informacin sobre
criterios acordados,
representa grficamente
dicha informacin y la
interpreta.
Identifica regularidades en
una secuencia a partir de
criterios de repeticin y
crecimiento.

Forma, espacio y medida

Reconoce y nombra
caractersticas de objetos,
figuras y cuerpos
geomtricos.
Construye sistemas de
referencia en relacin con la
ubicacin espacial.
Utiliza unidades no
convencionales para resolver
problemas que implican medir
magnitudes de longitud,
capacidad, peso y tiempo.
Identifica para qu sirven
algunos instrumentos de
medicin.

116

Las competencias y las formas en que se manifiestan

Nmero
Competencias
Se favorecen y se manifiestan cuando.
Identifica, por percepcin, la cantidad de
elementos en colecciones pequeas (por ejemplo,
los puntos de la cara de un dado), y en
colecciones mayores a travs del conteo.
Compara colecciones, ya sea por correspondencia
o por conteo y establece relaciones de igualdad
(dnde hay mas que, menos que, la misma
cantidad que).
Dice los nmeros que sabe, en orden ascendente,
empezando por el uno y a partir de nmeros
diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de
Utiliza los nmeros
una serie ordenada (primero, tercero, etctera).
en situaciones
Dice los nmeros en orden descendente,
variadas que
ampliando gradualmente el rango de conteo segn
implican poner en
sus posibilidades.
juego los principios
Conoce algunos usos de los nmeros en la vida
del conteo.
cotidiana (para identificar domicilios, nmeros
telefnicos, talla de ropa, etctera).
Reconoce el valor de las monedas; las utiliza en
situaciones de juego (qu puede comprar con).
Identifica los nmeros y su significado en textos
diversos tales como revistas, cuentos, recetas de
cocina, anuncios publicitarios, entre otros.
Utiliza objetos, smbolos propios y nmeros para
representar cantidades, con distintos propsitos y
en diversas situaciones.
Identifica el orden de los nmeros en forma escrita,
dentro de situaciones escolares y familiares.
Interpreta o comprende problemas numricos que
se le plantean y estima sus resultados.
Utiliza estrategias propias para resolver problemas
Plantea y resuelve
numricos y las representa usando objetos,
problemas en
dibujos, smbolos y/o nmeros.
situaciones que le

Utiliza estrategias de conteo (organizacin en fila,

son familiares y que
sealamiento de cada elemento, desplazamiento
implican agregar,
de los ya contados, aadir objetos, repartir
reunir, quitar,
equitativamente, etctera) y sobre conteo (contar a
igualar, comparar y
partir de un nmero dado de una coleccin, por
repartir objetos.
ejemplo, a partir del cinco y continuar contando de
uno en uno los elementos de otra coleccin, seis,
siete,).

117

Las competencias y las formas en que se manifiestan

Nmero
Competencias
Se favorecen y se manifiestan cuando.
Explica qu hizo para resolver un problema y
compara sus procedimientos o estrategias con las
que usaron sus compaeros.
Identifica entre distintas estrategias de solucin,
las que permiten encontrar el resultado que se
busca a un problema planteado (por ejemplo,
tengo 10 pesos, debo gastar todo en la tienda,
Qu productos puedo comparar?).
Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y
cuantitativos (forma, color, textura, utilidad,
numerosidad, tamao, etctera).
Recopila datos e informacin cualitativa y
Rene informacin
cuantitativa del entorno, de ilustraciones o de las
sobre criterios
personas que lo rodean (qu forma tienen, de qu
acordados,
color son, cmo son, qu estn haciendo, cuntos
representa
nios y cuntas nias hay en el grupo, cuntos nios
grficamente dicha
del grupo tienen en casa perros, pjaros, peces).
informacin y la
Propone cdigos personales o convencionales
interpreta.
para representar la informacin o los datos.
Organiza y registra informacin en cuadros, tablas
y grficas sencillas usando material concreto o
ilustraciones.
Organiza colecciones identificando caractersticas
similares entre ellas (por ejemplo, forma y color).
Ordena de manera creciente y decreciente: objetos
por tamao; colores por tonos; sonidos por
tonalidades.
Ordena colecciones tomando en cuenta su
numerosidad: uno menos (orden descendente),
dos ms, tres menos. Registra la serie numrica
Identifica
que resulta de cada ordenamiento.
regularidades en
una secuencia a
Reconoce y reproduce formas constantes o
partir de criterios de
modelos repetitivos en su ambiente, por ejemplo,
repeticin y
en los muros, en su ropa.
crecimiento.
Contina, en forma concreta y grfica , secuencias
con distintos niveles de complejidad a partir de un
modelo dado.
Anticipa lo que sigue en un patrn e identifica
elementos faltantes.
Explica la regularidad de diversos patrones.

118

Las competencias y las formas en que se manifiestan

Nmero
Competencias
Se favorecen y se manifiestan cuando.
Construye en colaboracin objetos y figuras
producto de su creacin, utilizando materiales
diversos (cajas, envases, piezas de ensamble,
mecano, material para modelar, tangram,
etctera).
Describe semejanzas y diferencias que observa
entre objetos, figuras y cuerpos geomtricos.
Observa, nombra, dibuja y compara cuerpos y
Reconoce y nombra
figuras geomtricas, describe sus atributos
caractersticas de
geomtricos con su propio lenguaje convencional
los objetos, figuras
(caras planas y curvas, lados rectos y curvos,
y cuerpos
lados largos y cortos).
geomtricos.
Reconoce y representa figuras y cuerpos
geomtricos desde diferentes perspectivas.
Anticipa y comprueba los cambios que ocurrirn a
una figura geomtrica al doblarla o cortarla, al unir
y separar sus partes, al juntar varias veces una
misma figura o la combinarla con otras diferentes.
Crea figuras simtricas mediante el doblado y
recortado.
Utiliza referencias personales para ubicar lugares.
Establece relaciones de ubicacin entre su cuerpo
y los objetos, as como entre objetos, tomando en
cuenta sus caractersticas de direccionalidad
(hacia, desde, hasta), orientacin (delante, atrs,
arriba, abajo, derecha, izquierda), proximidad
(cerca, lejos), e interioridad (dentro, fuera, abierto,
cerrado).
Comunica posiciones y desplazamientos utilizando
trminos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima,
Construye sistemas
cerca, lejos, hacia delante, etctera.
de referencia en
relacin con la
Explica cmo ve objetos y personas desde
ubicacin espacial.
diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos,
cerca, de frente, de perfil, de espaldas.
Ejecuta desplazamientos siguiendo instrucciones.
Describe desplazamientos y trayectorias de
objetos y personas, utilizando referencias
personales (junto al rbol, pasando por).
Disea y representa, tanto de manera grfica
como concreta, recorridos, laberintos y
trayectorias, utilizando diferentes tipos de lneas y
cdigos.

119

Las competencias y las formas en que se manifiestan

Nmero
Competencias
Se favorecen y se manifiestan cuando.
Identifica la direccionalidad de un recorrido o
trayectoria y establece puntos de referencia.
Elabora croquis sencillos y los interpreta.
Interpreta una secuencia de instrucciones
ilustradas con imgenes para dibujar o armar un
juguete u objeto.
Reproduce mosaicos, con colores y formas
diversas, para cubrir una superficie determinada
con material concreto.
Realiza estimaciones y comparaciones
preceptales sobre las caractersticas medibles de
sujetos, objetos y espacios.
Utiliza los trminos adecuados para describir y
comparar caractersticas medibles de sujetos,
objetos, por ejemplo: grande, largo, pesado, ms
chico que, fro, caliente, alto, lleno, vaco.
Utiliza unidades no
convencionales
Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y
para resolver
peso, a travs de un intermediario (un cordn, su
problemas que
pie, agua, aserrn, balanza).
implican medir
Elige y argumenta qu conviene usar como
magnitudes de
instrumento para comparar magnitudes y saber
longitud, capacidad,
cul (objeto) mide o pesa ms o menos, o cul le
peso y tiempo.
cabe ms o menos.
Establece relaciones temporales al explicar
secuencias de actividades de su vida cotidiana o el
reconstruir procesos en los que particip ( un
experimento, una visita, lo que hizo durante la
jornada escolar) y utiliza trminos como: antes,
despus, al final, ayer, hoy, maana.
Distingue qu instrumento puede utilizarse segn
lo que desee medir (un metro para la estatura,
bscula para peso, termmetro para la
Identifica para qu
temperatura cuando tiene fiebre, reloj para saber la
sirven algunos
hora).
instrumentos de
Utiliza el nombre de los das de la semana y los
medicin.
meses para ubicar y organizar eventos de su vida
cotidiana (qu das va a la escuela y qu das no
va, el mes en que cumpleaos), los identifica en
el calendario.

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