Publicado en Serrano-Garca, I., Rodrguez Arocho,W., Bonilla, J., Garca,T.

,
Maldonado, L., Prez-Lpez, S. y Rivera Lugo, C. (comps). El reto de la educacin
universitaria: Experiencias desde la psicologa, SJ de Puerto Rico:Asoc. De Psicologa
de Puerto Rico. 2013

El sujeto en situacin, las formas educativas y los lmites de la formacin en Psicologa

Ricardo Baquero
Universidad Nacional de Quilmes/Universidad de Buenos Aires. rjbaquero@gmail.com

Resumen
En el presente trabajo sealar algunos problemas de poca y disciplinares que enfrentamos
en la formacin de profesionales de la Psicologa. Particularmente referir a aquellos
problemas que parecen cruciales para dar abordaje a los problemas psico-educativos. Luego
propondr, cmo las versiones ms sutiles de los Enfoques Socio-Culturales pueden
constituir una herramienta valiosa tanto para el anlisis de los escenarios educativos como
de las prcticas de intervencin psicoeducativa habituales en la medida en que atiendan a la
especificidad de las prcticas de escolarizacin modernas y al desarrollo de un abordaje no
escisionista ni reductivo de los procesos de desarrollo.
Palabras clave
Modernidad psicologa del desarrollo psicologa educacional enfoques socioculturales

Abstract
On this paper I will point out some of the present disciplinary issues that we face in the
education and training of professional psychologists. In particular, I will refer to those
issues which seem crucial when it comes to dealing with psychoeducational matters. Later,
I will propose the most subtle versions of sociocultural approaches as a valuable tool, not
only for the analysis of educational scenarios, but also for common practices of
psychoeducational intervention, as long as the specificity of modern school practices is
taken into account together with a non-split nor reductive approach of the developmental
processes.

Keywords
Modern AgeApproaches

Development

Psychology-

Educational

Psychology-

Sociocultural

Breve introduccin
En el presente trabajo deseo sealar, en primer trmino, algunos problemas de poca y
disciplinares que enfrentamos en la formacin de profesionales de la Psicologa.
Particularmente referir a aquellos problemas que parecen cruciales para dar abordaje a los
problemas psico-educativos. Este propsito lleva a la necesidad de historizar la naturaleza
de las prcticas educativas modernas y, a su vez, a examinar los supuestos de nuestras
prcticas psicoeducativas usuales.

En segundo lugar, en lnea con lo propuesto,

argumentar que las versiones ms sutiles de los Enfoques Socio Culturales pueden
constituir una herramienta valiosa tanto para el anlisis de los escenarios educativos como
para la ponderacin de las prcticas de intervencin psicoeducativa. Sin embargo, debera
atenderse con cuidado a la especificidad de las prcticas de escolarizacin moderna tanto en
cuanto a las formas de desarrollo cognitivo que producen como a las posiciones subjetivas
que implican. Los Enfoques Socio Culturales, siguiendo el decurso de la misma obra ,
pueden dar pistas para el abordaje de estos procesos de una manera no escicionista ni
reductiva. En tal sentido, analizar en particular el problema de la formulacin de unidades
de anlisis para abordar las relaciones sujeto-situacin en la obra vigotskiana, mostrando
algunas de las consecuencias que porta para el abordaje de problemas psicoeducativos.

Sobre las crisis o La poca de las pasiones tristes

Benasayag y Schmit (2010) identifican como sntomas propios de nuestra poca el
predominio de aquellas pasiones tristes a que aluda Spinoza. Se trata de pasiones que
disminuyen la potencia, los lazos, la propia vida. Para la comprensin, al menos parcial, de
la complejidad de elementos que entretejen nuestros inciertos escenarios y estas posiciones
de impotencia, apuntan a una serie de mitos en cada y al ascenso de paradojas que penetran
la vida contempornea. Quisiera alertar acerca de cmo aspectos sustantivos de su
descripcin resultan de especial relevancia para el anlisis de cmo se constituy el propio
campo de estudios psicoeducativos y de las implicancias que posee en nuestras prcticas
histricas y actuales.
Por una parte, los autores sealan la cada del mito moderno de progreso teleolgico. Un
progreso ordenado por la llegada a algn estadio emancipatorio final que ordenaba el
mismo proceso de progreso. Es bueno advertir, a la par, que el supuesto de progreso estuvo
fundado en buena medida en criterios ligados al desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Es
decir, al predominio creciente o excluyentemente valorado de una racionalidad cientficotcnica. La cada de este mito se da en el marco del ascenso de una paradoja. El desarrollo
cientfico-tcnico posee indudables y crecientes grados de desarrollo, pero tambin de
relativa autonoma, un progreso que sigue los trazos de su propia racionalidad y no se
subordina a aquellas ilusiones de un relato que nos llevara a la emancipacin. La paradoja
se establece al poder advertir como rasgo de poca el inmenso desarrollo de la esfera
tcnica cientfica que ilusiona con que todo se puede y la fragilidad de lazos y sentidos
que pueden producirse en la vida social. Como sealan los autores, a la aparentemente
ilimitada posibilidad de la tcnica se ala el sentimiento de impotencia y falta de sentido de
los lazos humanos (Benasayag y Schmit, 2010). Una discusin que, como se sabe, arrastra

la posibilidad misma de transitar experiencias en su sentido estricto. No se trata de

experiencias en el sentido de la acumulacin de saberes prcticos las que Greco et al
(2008), llaman experiencia empiria- sino aquellas vinculadas a lo que podemos
denominar experiencia acontecimiento. Se trata de una experiencia signada por la
posibilidad de construir sentidos, lazos, rupturas, implicaciones subjetivas y pasionales
(Greco et al, 2008).
Resultan de importancia, a su vez, tres cuestiones ms de este boceto sinttico de sntomas
de poca que describen Benasayag y Schmit (2010). En primer tmino, la cada del mito de
progreso indefinido trae como consecuencia un cambio de signo del futuro. El cambio va
del futuro promesa al futuro amenaza, un futuro que ya no se vive con la expectativa de
progreso seguro o posible sino como de inciertos cambios amenazantes sobre los cuales hay
que desarrollar estrategias de supervivencia o adaptacin. En segundo lugar, a juicio de
Benasayag y Schmit (2010), de la mano de la incertidumbre acerca del futuro parece entrar
en crisis el principio de autoridad/anterioridad. Es decir, entra en crisis el fundamento de
una autoridad basada principalmente sobre la experiencia acumulada como garanta de
posibilidad de predecir el curso de los acontecimientos. Entienden, a su vez, que se oscila
entre un dejar hacer o el intento por restablecer o perpetuar una relacin autoritaria. El
problema de la crisis de autoridad aparece como central a la hora del abordaje del
malestar contemporneo en escenarios como el educativo. Greco (2012), en coincidencia,
seala el peligro de la tentacin de restituir una autoridad basada en las relaciones de
dominacin, o una suerte de confusin entre autoridad y poder. La posibilidad de construir
nuevas figuras de autoridad, como seala la autora, va de la mano de la posibilidad de
generar experiencias habilitantes sobre la base de la confianza y responsabilidad. Es decir,

experiencias educativas que no olviden la posibilidad de su carcter emancipatorio. En este

caso una emancipacin que pueda definirse en las coordenadas locales de la experiencia
educativa y no en aqul supuesto desidertum del curso inexorable de la historia.
Por ltimo, querra sealar, la implicancia crucial que posee en este boceto de poca, lo que
Benasayag denomina la cada del mito del individuo (Benasayag, 1998; Benasayag y
Schmit, 2010). Aquella ilusin de individuos prexistentes a un lazo social, al fin opcional, a la manera del contractualismo - se desvanece en el reconocimiento de la primaca
ontolgica y gentica del lazo por sobre la figura del individuo. Se desvanece ante el
carcter inescindible de la relacin entre sujeto y situacin.
Ms all de los desarrollos de los autores que venimos comentando deseara sumar a esta
sntesis las implicancias de lo formulado sobre el sentido de las prcticas de escolarizacin
modernas y, junto a ello, los supuestos que han animado nuestros desarrollos
psicoevolutivos y psicoeducativos.
Preocupaciones persistentes: los incordios de lo escolar
Contemplando el panorama descripto nos encontramos con problemas de dos rdenes a los
que se debera atender con cuidado. Por una parte, las prcticas educativas en general y la
de tipo escolar en particular, no escapan, en verdad, sino hacen parte del panorama de
cadas de mitos y paradojas en ascenso. Por otra, las lneas de esta suerte de diagnstico
epocal implican tambin cierta crisis y consiguiente necesidad de revisin de las
herramientas tericas y prcticas con las que pretendemos ensayar explicaciones como
tomar decisiones ligadas a la intervencin en el mbito psicoeducativo. En este apartado

intentar analizar brevemente algunas de las implicancias que encontramos en el primer

plano.
Por una parte, los trabajos psicoeducativos muestran un desafo y una dificultad para
generar herramientas educativas y psicoeducativas alternativas a las modernas

que

disloquen la posicin infantilizada del alumno/estudiante. Como se sabe, la lgica y

especificidades que han guardado los procesos de escolarizacin modernos llevan consigo
el diseo de la extensin masiva de formas muy particulares de producir conocimientos,
organizar los aprendizajes y posicionar a los sujetos en las prcticas educativas. Las
discusiones en torno a lo que puede juzgarse el proyecto escolar moderno, y
particularmente el formato de organizacin escolar que ha resultado dominante describen
ciertas constantes o componentes duros de su trama (cf. Baquero y Terigi,1996; Baquero,
2007) .
A la organizacin graduada de la enseanza la organizacin de los grupos de aprendizaje
por edades relativamente homogneas- y la simultaneidad la organizacin de clases de un
docente frente a un colectivo de alumnos y alumnas que debern seguir en simultneo las
actividades diseadas- se ha sumado la consideracin de la posicin de alumno o alumna
como una posicin asimilable a la posicin de infante moderno (cf. Narodowski,1994;
Baquero y Narodowski,1994; Baquero et al, 2007 ). Esta posicin de infante, como se
sabe, aparece como una construccin histrica de la modernidad sin embargo naturalizada.
Implica la consideracin y tratamiento de la niez como inherentemente heternoma no
autnoma- y necesitada de un acceso gradual y protegido a la cultura adulta. Coordenadas
que definen al fin la posicin de un alumno o alumna cualquiera sea su edad y muestra, por
tanto, su relativa independencia de los atributos naturales de la niez. Los modos

efectivos de concretarse los cursos de vida infantiles guardan una creciente heterogeneidad
y es trivial aclarar que no toda la poblacin de nios y nias es alcanzada por la accin
escolar. Sin embargo, el ideal de infante moderno, heternomo, necesitado de acceso
gradual y proteccin aparece como figura regulativa y criterio de normalidad. El hecho de
que la posicin de alumno o alumna implique una posicin de heteronoma relativamente
crnica debera ser de por s alarmante para nuestros idearios de tipo constructivista o no,
pero que coincidan en la necesidad de desplegar formas de trabajo crecientemente
autnomo por parte de los sujetos.
La infantilizacin de la posicin de alumno o alumna, como se anticip, deja de
confundirse con un criterio evolutivo atribuido a la niez cuando se comprende que es
relativo a un formato de interaccin de asimetras, si bien insoslayables como las de las
prcticas educativas, con caractersticas de producir una relativa sumisin por parte del
alumno o alumna que posee poco acceso e incidencia sobre las reglas que regulan sus
propios procesos de aprendizaje. Sumisin, incluso, de las posibilidades de aprender al
orden escolar o explicador, siguiendo la expresin de Jacotot (Ranciere, 2003), orden que
juzgar las posibilidades o capacidades como punto ideal de llegada de la accin
pedaggica ms que como su confiado punto de partida acerca de la educabilidad absoluta
de los alumnos y alumnas (cf. Meirieu, 2001).
Deben advertirse y comprenderse las prcticas que posicionan a los alumnos y alumnas de
un modo infantilizado y atrapar algunas de las consecuencias de esta persistencia. Puede
verse como ejemplo cmo el rgimen graduado y simultneo de enseanza suele estar
asociado, por ejemplo, incluso en el nivel medio de enseanza, al cursado y toma de
asistencia en bloque por parte de los y las estudiantes. Esto es, los regmenes usuales de

cursado implican que los alumnos asistan todos los das a clase y se registre su asistencia
por da, esto es, aunque los y las estudiantes aun llegando con demora, asistieran a algunas
asignaturas, esto no se computa como presencia. De un modo anlogo, si los y las
estudiantes no cursan todas las materias previstas para su ao escolar y aprueban la mayora
de ellas, se les dar por desaprobado todo el ao escolar, aun cuando hubieran aprobado un
nmero significativo de asignaturas.

Espero que se comprenda que esta suerte de

irracionalidad pedaggica implica en los hechos que los y las estudiantes del nivel medio
muchos de ellos ya madres o padres y trabajadores y trabajadoras- estn sometidos a un
rgimen de cursado que no les permite flexibilizar su asistencia de acuerdo a sus
posibilidades vitales y los castiga no acreditndoles lo aprobado si no est a su alcance
poder aprobar la totalidad de las asignaturas escolares burocrticamente previstas. Lo que
se describe ha inquietado por el hecho de constituir una prctica francamente expulsiva de
los sujetos de origen modesto y ha animado a explorar regmenes acadmicos alternativos y
sus avatares (cf. Baquero, et al., 2009; Baquero, et al. en prensa)
A esta posicin infantilizada de los alumnos y alumnas debiramos sumar en sintona con el
diagnstico epocal, el hecho de que el proyecto escolar moderno presumi un ideal de
progreso indefinido, formas de identidad ligadas a los Estados-Nacin, una clara confianza
en las formas de pensamiento de tipo cientfico que han sido, sin duda, privilegiadas y, al
fin, un descanso sobre las figuras de autoridad/anterioridad, como las denominaran
Benasayag y Schmidt (2010). Probablemente, como seal arriba, un componente esencial
de este panorama, ahora centrado en lo escolar, sea el carcter mltiple de las crisis
atribuidas el proyecto escolar moderno.

En tal sentido, cobra relevancia reflexionar sobre la existencia entonces de mltiples crisis
sealadas con insistencia. Probablemente la que mayor consenso posee para legos y
especialistas sea la que se ha etiquetado bajo la figura de la crisis de calidad de los
sistemas u ofertas educativas, etiqueta que ha ido abarcando crecientemente aspectos
diversos de lo educativo, pero que ha conservado, a mi juicio, como elemento central la
preocupacin por los rendimientos acadmicos de los estudiantes. Puede sumarse la que
podramos denominar una suerte de crisis de inclusin, sea que tome la forma del
problema de la atencin a la diversidad en sus diversas formas- o la de la extensin de la
escolarizacin a la poblacin en niveles crecientes del sistema y, sobre todo, de una manera
exitosa. Es decir, no parece darse por resuelto el tema, aun cuando contemos con
experiencias en la regin de altas tasas de escolarizacin inicial pero todava altos ndices
de desercin o abandono de la escolaridad al progresar los niveles.
Sin embargo, cabe sealar, por ltimo, que a las dos crisis mencionadas, -que constituyen
algo as como una suerte de deuda aun con el ideal pansfico de Comenius de ensear
todo a todos- se suma una tercer crisis que se juzga central y es la relativa a la crisis de
sentido de las prcticas de escolarizacin. La pregunta inquietante es cmo se expresa el
panorama descripto en las vidas de las instituciones y sujetos concretos, en sus
posibilidades de apropiarse, construir o atribuir sentidos a prcticas escolares pobladas de
incertidumbre (Greco, et al. 2008).
Del individuo a las complejas relaciones entre sujeto y situacin
Como sealara arriba, el boceto de diagnstico epocal con que hemos iniciado el trabajo
implica, a su vez, la necesidad de poner bajo cuestin las herramientas tericas y prcticas
con las que intentamos comprender e intervenir en el campo psicoeducativo. De las notas

ensayadas en el panorama, tomaremos como especialmente desafiante la que anuncia la

cada del mito del individuo y el llamado a comprender las sutiles relaciones que se
establecen entre procesos de constitucin subjetiva y la mirada sobre la subjetividad atenta
a su multiplicidad- y las configuraciones diversas de las situaciones que se habitan.
Como intent mostrar en el apartado reciente, las situaciones educativas parecen requerir
una mirada atenta y especfica cuando se trata de las naturalizadas prcticas de
escolarizacin. Ensay la posibilidad de historizar y poner bajo crtica algunos de los
aspectos de la configuracin histrica y actual de los dispositivos de tipo escolar, tanto en la
conformacin de sus aspectos duros como la organizacin graduada y simultnea de la
enseanza- como en la produccin de posiciones subjetivas especficas, como la de
alumno/alumna infante.
Cabe presentar brevemente ahora cmo nuestras herramientas psicoeducativas suelen ser
necesariamente solidarias de su contexto de produccin o uso. Esto es, nuestros saberes
psico-evolutivos y psicoeducativos han sido forjados en buena medida al calor de las
prcticas de escolarizacin masiva. La escuela moderna no slo constituy una fuente de
demandas a la intervencin psicolgica sino que, en un sentido foucaultiano- se configur
como superficie de emergencia, gener visibilidades, segn la figura de Deleuze (Deleuze,
1986)- para la constitucin de objetos de inters y prcticas especficas. Objetos como el
retraso escolar o las dificultades de aprendizaje, aunque parezca trivial, slo pueden
aparecer significados bajo la figura usual del dficit portado por los individuos, en la matriz
escolar, es decir, en su rgimen graduado y simultneo de expectativas normalizadas de
rendimiento. Por supuesto que las diferencias de tiempos de aprendizaje y rendimientos
escolares de los alumnos pueden describirse y acordarse referencialmente, lo que el

dispositivo escolar produce es una visibilidad el otorgamiento de estatus de problema- y

una significacin bajo la figura de desvos o dficits que portaran los sujetos a ttulo
individual (Baquero, 2011).
Es decir, nuestras herramientas psicoeducativas han sido forjadas sobre el territorio de la
escolarizacin masiva de los nios y la produccin de la infancia moderna descriptos. De
modo que podra considerarse con Burman (1998) que nuestras psicologas evolutivas
clsicas se configuraron como un saber descriptivo/explicativo y normativo a la vez. No
slo nos presentan un mapa de los cursos de desarrollo y ritmos posibles de los sujetos, sino
que prescriben y advierten sobre los rumbos y ritmos normales o anormales, siempre
centradas

en

una

mirada

cuasi

naturalizada

y naturalista

del

desarrollo

de

organismos/individuos, de cachorros humanos devenidos en sujetos por el curso del

desenvolvimiento de procesos naturales, cuya naturaleza debera ser valorada en su
integridad.
La centralidad de los anlisis psicoevolutivos y psicoeducativos en la figura del individuo
fue, claramente, solidaria del ascenso de los modelos de dficit en la explicacin de las
malogradas trayectorias escolares de los alumnos y, como tambin recuerdan Benasayag y
Schmit (2010),

persisten hasta nuestros das produciendo etiquetamientos. Debe

comprenderse que las prcticas de etiquetamiento, que creemos siempre advertir y sin
embargo persisten bajo formas cambiantes, implican una doble reduccin de los abordajes
psicolgicos. Por una parte, implica la reduccin de problemas que poseen una naturaleza
compleja como los relativos al fracaso escolar masivo o la violencia escolar- a aspectos
psicolgicos centrados en los individuos que pueblan la situacin. En segundo trmino, a
esta reduccin por el privilegio exagerado de los componentes psicolgicos e individuales

del abordaje, se suma una reduccin de la multiplidad de la subjetividad a aquellos aspectos

atrapados, definidos y producidos por el juego de etiquetas en uso. De modo que las
infinitas combinatorias posibles que pueden constituir los procesos vitales y de aprendizaje
de los sujetos quedan usualmente reducidas al status de un sntoma que expresa una suerte
de esencia daada.
Los enfoques situacionales como herramienta posible
En la formacin de psiclogos y psiclogas, aun en la de profesionales de la educacin,
parece guardar especial importancia atender, por tanto, al carcter histrico y poltico, tanto
de la configuracin de los escenarios educativos, particularmente los de tipo escolar, como
tambin de nuestras herramientas terico prcticas. En el caso que se propone, es decir, el
examen de los saberes psicoeducativos mismos, resulta relevante destacar aquellas
elaboraciones en el mismo campo de las psicologas del desarrollo que otorgan pistas en el
panorama epocal descripto (Castorina y Baquero, 2005).
Un giro de importancia en las psicologas del desarrollo ha sido sin duda la combinacin
simultnea de la adopcin de formas de explicacin de tipo gentico y el abordaje del
desarrollo segn modelos de unidades de anlisis que excedieron la figura del individuo.
Esto es, es de especial relevancia el surgimiento, como el caso paradigmtico de la teora
piagetiana, de enfoques que adoptaron como problema los procesos de constitucin
subjetiva mediante una perspectiva de tipo sistmico. Como se sabe, en el marco de la
teora piagetiana, las unidades de anlisis formuladas esto es, los recortes tericos
operados a efectos de explicar e intervenir sobre los procesos de desarrollo- han implicado
de modo irreductible las interacciones Sujeto-Objeto (S-O). Es decir, en el marco de la
teora no hay modo de dar cuenta de los procesos de constitucin del sujeto epistmico por

fuera o de manera previa a su interaccin con el mundo objetivo que se constituye a la par y
de manera solidaria. La adopcin de un modelo de unidades de anlisis presume esta
irreductibilidad de los procesos de conjunto a las propiedades de los componentes y
viceversa. Esto, es, no se trata de un agregado sumativo de factores incidentes, sino de la
captura de una unidad que refleje las propiedades vivas de los procesos psicolgicos,
como sola expresar Vigotsky (Castorina y Baquero, 2005).
En el caso de este ltimo autor, y con especial relacin con los temas que ensayamos,
encontramos tambin la adopcin de un marco gentico de explicacin del desarrollo y
desde una perspectiva de unidades de anlisis. En este caso, a diferencia de Piaget que
provena, si se quiere de una tradicin cartesiano kantiana centrada en los problemas
epistmicos, encontramos a Vigotsky en el marco de una tradicin hegeliano-marxista,
preocupado, en principio por los componentes constitutivos de la singularidad de los
procesos humanos, por su especificidad. Esto llevar a recortar tericamente diversas
unidades de anlisis bajo la direccin de atrapar la explicacin posible y no reductiva de los
procesos conscientes y de las relaciones complejas entre sujeto y situacin (Baquero, 2012)
Debe darse suficiente relieve a lo que complementa en la obra vigotskiana sus tesis sobre el
origen histrico y social de los procesos psicolgicos especficamente humanos y la del
papel crucial de los instrumentos semiticos en tal constitucin. Me refiero a aquellas tesis
que enuncian la irreductibilidad de los procesos singulares a los sociales enunciadas de
manera ms o menos explcita por el propio Vigotsky de acuerdo al tema de anlisis.
Surgir, por ejemplo, en su Pensamiento y Habla (cf. Vigotsky, 1934/2007) tanto al
referirse al desarrollo de conceptos artificiales donde se muestran las producciones
idiosincrticas de los nios irreductibles a influencia cultural como, de singular importancia

para nuestro tema, al ponderar, como se ver, en el pensamiento verbal de los sujetos el
papel central de las configuraciones de sentidos singulares y situacionales, por sobre los
significados convencionales de las palabras.
Existe en la perspectiva vigotskiana la posibilidad de pensar los procesos de desarrollo y
constitucin subjetiva de una manera no reductiva ni al individuo ni reduciendo, a su vez, la
multiplicidad y complejidad de los propios sujetos. Las explicaciones vigotskianas siempre
aparecen buscando los nexos irreductibles entre los aspectos habitualmente dicotomizados
en nuestra moderna manera de fragmentar y escindir el mundo. De este modo, como se
sabe, toman nueva perspectiva las relaciones entre los componentes naturales y culturales
del desarrollo, las relaciones entre lo exterior y lo interior, entre lo individual y lo social,
entre mente y cuerpo, entre procesos educativos y procesos de desarrollo, etc.
Puede ilustrarse esto, como afirm, recorriendo algunas de las unidades de anlisis
formuladas por el propio Vigotsky. Enuncia, por ejemplo, a los sistemas psicolgicos como
unidad candidata a atrapar los vnculos sistmicos interfuncionales, es decir, las relaciones
cambiantes que guardan a lo largo del desarrollo las diversas funciones psicolgicas
interpenetrndose mutuamente (Vigotsky, 1930/1991). Esto llevar, por ejemplo, a la
ponderacin del papel cambiante que poseen las palabras en el desarrollo de los conceptos,
como en el caso del desarrollo de los conceptos artificiales mencionado o las relaciones
entre habla y memoria en diversas edades. No es el sitio para abundar en la importancia
seminal de la formulacin de unidades de este tipo, pero ntese que ser una unidad
candidata a ponderar los efectos de los procesos de desarrollo de dominio especfico con
aquellos ms generales, esto es, las peculiaridades que guarda, por ejemplo. el desarrollo
lingstico o las competencias mentalistas en tensin con procesos generales como la

interiorizacin/apropiacin, los modelos de tipo epigentico como la equilibracin

piagetiana o la redescripcin representacional (Karmiloff-Smith, 1994; Castorina y
Baquero, 2005 ). Aunque se trate de un tema de relativa especificidad de las psicologas del
desarrollo, conviene destacarlo por su impacto indirecto sobre la posibilidad algo crtica de
conservar una psicologa por estadios configurados sobre la base de estructuras de
representacin generales para todos los dominios de conocimiento.
Encontramos en Vigotsky, luego, la enunciacin de su unidad de anlisis ms explcita o
difundida. Se trata la del significado de la palabra como unidad de anlisis del pensamiento
verbal. Unidad que permite capturar los procesos de conciencia humana en su unidad
menor inescindible. Como se sabe, constituye una unidad inescindible de pensamiento y
palabra. Sin embargo, conviene recordar, los significados comprenden slo una regin
parcial y relativamente estable de un rgimen ms complejo y basto como el constituido por
las formas cambiantes de los sentidos. Como se sabe y he adelantado, los sentidos guardan
predominio sobre el rgimen de significados en el pensamiento verbal. Los sentidos
refieren al conjunto de efectos que poseen las palabras, incluyendo desde ya los relativos al
rgimen de los significados como la polisemia, las connotaciones- pero excedindolos a su
vez. Implican las resonancias afectivas, emocionales, las imgenes evocadas o provocadas,
las asociaciones con otras palabras, etc. que no son gobernadas necesariamente ni en forma
consciente ni voluntaria (Vigotsky, 1934/2007). Se suma, claro est, que estos efectos del
predominio de los sentidos sobre los significados relativamente convencionales, son
irreductiblemente una sutura de aspectos singulares y situacionales. Esto es, son slo
comprensibles y formulables en un sujeto dado en una situacin dada y mutan con

velocidad ante la multiplicidad misma de las situaciones que se habitan y sus variaciones
(Baquero, 2012).
Por ltimo, me permitir referir a la unidad clsicamente recuperada por las perspectivas
centradas en la teora de la actividad, que encuentran que aquellas tesis sobre el origen
social y semiticamente mediado de las formas de regulacin psicolgicas especficamente
humanas, requieren de una unidad de anlisis que comprenda a las relaciones sociales y la
mediacin semitica en un sistema irreductible (cf Zinchenko, 1997). En trminos algo ms
contemporneos solemos describirla como la actividad intersubjetiva semiticamente
mediada, intentando poner nfasis en la especificidad de los instrumentos semiticos por
sobre la actividad instrumental general (Wertsch, 2007). Aunque estas versiones no
carezcan de problemas y puedan prestarse a cierta reduccin instrumental de la
concepcin vigotskiana (cf. Gonzlez Rey, 2011), permite situar como unidad mnima de
anlisis para la comprensin de los procesos de desarrollo humano y constitucin subjetiva
a esta trama de lazos y mediaciones semiticas que configurar tanto el mundo objetivo
como subjetivo. Permite, sobre su base, el despliegue de una variedad de unidades de
anlisis que encontraremos en la literatura pos o neo vigotskiana que posibilitan capturar la
complejidad de las relaciones entre sujeto y situacin.
Se ha destacado con razn que en las formulaciones tardas de la obra vigotskiana
encontramos, a su vez, nuevas pistas acerca de cmo abordar estas relaciones en su sutileza
y complejidad (cf. Chaiklin, 2003). Estas pistas las otorgaran categoras como la de
vivencia y situacin social de desarrollo (cf. Rodriguez Arocho, 2010; van der Veer, 2001).
enunciadas aunque no desarrolladas en detalle por Vigotsky (Vigotsky, 1933/1996).
Refieren al complejo carcter recproco que guardan las configuraciones de las situaciones

sociales de los sujetos y las posibilidades de su representacin o atribucin de sentido por

parte de los sujetos. Esto es, la vivencia debera ser aquella unidad de sujeto y situacin que
describa en el nivel subjetivo los modos en que opera su mutua relacin sin escindir los
aspectos cognitivos de los afectivos y emocionales. Una unidad sin duda compleja pero que
indica con meridiana claridad, como sealan Rodriguez Arocho (2010) y van der Veer
(2001), la continuidad de las tesis vigotskianas en la formulacin de una psicologa no
escisionista ni reductiva.
Algunas derivaciones a destacar
A manera de sntesis deseara recuperar el problema de partida relativo a la necesidad de
situarnos dentro de los problemas de poca para atender a las nuevas y no tan nuevasdemandas o reparos que deberamos guardar en la formacin de

profesionales de la

psicologa especialmente relativas a su desempeo en el mbito psico-educativo. Podramos

destacar, entonces, tres grupos de cuestiones. Por una parte, ciertas caractersticas epocales
que obligan a revisar los supuestos de partida que animaron tanto nuestras prcticas
educativas, particularmente las de tipo escolar, como la construccin de herramientas
terico-prcticas psicolgicas y psicoeducativas. Entre estas caractersticas he destacado la
relevancia de la cada del mito de progreso indefinido que sostuvo buena parte del
pensamiento moderno y cmo el efectivo desarrollo del pensamiento cientfico tcnico no
trajo en correspondencia el cumplimiento de un futuro emancipatorio. Por el contrario,
siguiendo a Benasayag y Schmit (2010) ascendi la paradoja de un creciente dominio a
travs de la ciencia y la tcnica y una pobreza en los sentidos y lazos producidos en la vida
social incluidas, desde ya, las producidas en la vida educativa/escolar. Junto a esto, record,
la afirmacin de la cada del mito del individuo analizada pormenorizadamente por

Benasayag (1998) y las consecuencias que porta a la hora de repensar nuestros supuestos en
la construccin psicolgica.
Un segundo grupo de cuestiones son las relativas a la necesidad de recuperar una mirada de
tipo histrico acerca de la manera en que se configuraron en su especificidad tanto las
prcticas educativas modernas, como los saberes y prcticas psicoeducativas. He destacado
la relevancia de atender a cmo los procesos de escolarizacin modernos configuraron no
slo formas de construccin de conocimiento particulares sino tambin posicionamientos
subjetivos especficos como el del alumno/infante modernos.
El tercer grupo de cuestiones refiere a la posibilidad de hacer pie en las elaboraciones de
los modelos de psicologa del desarrollo no escisionistas que permitan capturar en su
complejidad y eficacia las relaciones entre sujeto y situacin. Analic en particular los
matices que encontramos en la propia obra vigotskiana y en tal sentido la posibilidad que
ofrece, sobre su base, de elaborar aproximaciones psicoeducativas no reduccionistas. En esa
direccin vale la pena mencionar cmo un cambio radical en las unidades de anlisis
consideradas que resiten el lugar de los procesos individuales en el marco situacional e
impidan, a su vez, escindir los componentes cognitivos de los afectivos posee implicancias
de importancia en el abordaje de los problemas de la agenda psicoeducativa.
Problemas como el de la aparente desmotivacin generalizada de los estudiantes, la
comprensin de sus complejas trayectorias educativas, las arriesgadas y usuales
formulaciones de pronsticos sobre las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, por
situar algunos ejemplos de relevancia, suelen ser abordados desde una perspectiva reductiva
a lo psicolgico y, como vimos, dentro de lo psicolgico de una manera reductiva al
individuo y, dentro del individuo, a algunos de sus aspectos cuya relevancia otorgada en

forma exagerada opaca la multiplicidad tanto de la subjetividad como de los aspectos

situacionales (Baquero, 2011).
Como anticipamos, la explicacin de las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los
sujetos, resulta inescindible de las propiedades, especificidad e historia de las situaciones
educativas que los han implicado e implican. Resulta falaz o cnica una ponderacin de la
situacin actual y del futuro escolar posible de los sujetos haciendo abstraccin de las
situaciones que configuraron y configuran el mapa de posibilidades o barreras para el
despliegue de sus singularidades. Esta afirmacin, se comprender, no resulta trivial en un
contexto como el de los pases de nuestra regin en los que una inmensa parte de la
poblacin escolar fracasa en forma masiva ante las exigencias del rgimen escolar. Si
nuestras explicaciones insistieran en atribuir tal supuesto fracaso a dficits que portan los
sujetos a ttulo individual sean estos orgnicos, familiares o culturales- haciendo
abstraccin de las penosas y opinables formas de organizacin de los aprendizajes de
nuestras escuelas, su normalizado sistema de expectativas de logros y su exasperante
ausencia de produccin de alternativas pedaggicas no etiquetantes, no haramos ms que
perpetrar una injusticia ms a las tantas padecidas por los alumnos de sectores populares.
Queda la nada fcil tarea de construir alternativas pedaggicas y psicoeducativas que
construyan posibilidad en lugar de diagnosticar inexorabilidad (Frigerio, 2004).
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