Relire les projets TIC et innovation pdagogique : y a-t-il un pilote

bord, aprs Dieu bien sr

Daniel Peraya (TECFA, Universit de Genve)
Jacques Viens (TECFA, Universit de Genve)

1. Introduction
Le domaine des technologies ducatives intgre aujourdhui au sein des sciences de lducation lhritage de la
psychologie de lapprentissage et de lducation, de la pdagogie de laudiovisuel, de lducation aux mdias, de
la technologie de linstruction, de linformatique scolaire et du logiciel ducatif. Plus rcemment, il sest tendu
aux environnements intgrs pour la gestion des enseignements mdiatiss ainsi que des systmes de formation
entirement ou partiellement distance. On comprend alors que le domaine se construise sur une base complexe
parcourue de nombreuses tensions : disciplinaires, pistmologiques, thoriques et mthodologiques. Par
ailleurs, ces technologies sont souvent prsentes comme la meilleure opportunit pour repenser la pdagogie et
les pratiques des enseignants aux niveaux suprieur et universitaire. Innovations technologique et pdagogique
semblent donc unies pour le meilleur et pour le pire.
Dans ce contexte, le titre de notre contribution mrite une explication. Au dpart, il sagissait pour nous dune
simple boutade, mais progressivement, ce qui aurait pu paratre ntre quune simple factie prend sens dans
lpaisseur du langage, dans la densit dun rseau mtaphorique quil nous faut brivement expliciter. Parler des
technologies aujourdhui cest dsigner comme objets principaux le Web, Internet, les hyperespaces et les
hypermdias pour lesquels la mtaphore de la navigation1 constitue un cadre dinterprtation (Gofmann,
1991) fondamental. Or, qui dit navigation, dit pilote et capitaine, seul matre bord aprs Dieu selon la formule
consacre Mais une certaine conception des technologies nous ramne cette image ou en tous cas une
mtaphore divine. Le rapport lobjet technique sapparente parfois celui que nous entretenons avec lobjet
magique. Lobjet technique dont lusager ne matrise en aucune faon le processus de fabrication et mme le
processus interne de fonctionnement se voit en effet rapidement intgr dans un cadre de pense
mythologique (Barthes, 1964) voire religieuse (Njib Ayed, 2003)2. Considres comme une fin en soi, les
technologies simposent facilement comme le principe organisateur dun discours tlologique. Or, de la
tlologie la thologie, la distance parfois est courte. Quant aux technologues, les voici assimils par cette
conception une sorte de dmiurge et lon sait le pouvoir quils sarrogent dans nombreux de nos projets.
Enfin, linnovation elle-mme se pilote : la littrature laffirme et les rfrences cette mtaphore y sont
nombreuses (notamment Bonami et Garant, 1996 ; Bouvier, 1998) . La situation se complexifie lorsquon
multiplie les dimensions et les lments prendre en compte mais elle sen enrichit tout la fois. Ce sont la
fonction, les conditions et les finalits de la recherche elle-mme qui sont remises en cause par cet intrt de

La barre roue est toujours licne, limage identitaire du logiciel Netscape.

Njib Ayed (2003) la montr avec beaucoup de pertinence propos de lappropriation de la voiture par les chauffeurs de
taxi tunisiens.

comprendre et de soutenir le pilotage de linnovation pdagogique utilisant les TIC. Le dfi est de taille. Si les
deux dimensions innovantes les plus videntes sont les TIC et la pdagogie, il y en a plusieurs autres : Le
processus

dintgration

lui-mme,

la

dmarche

poursuivie

lors

dun

cycle

complet

de

dveloppement/implantation dun dispositif de formation qui constitue aujourdhui pour la plupart des acteurs du
domaine de lducation une des dimensions importantes de linnovation. Dans cette perspective, on est loin
dune problmatique contrle permettant une recherche exprimentale qui isole des facteurs et les tudie, au
contraire, on travaille sur le terrain avec des concepts et des conceptions qui varient normment selon les
acteurs, on travaille avec des acteurs et des conditions trs variables qui viennent transformer lessence des
activits et bien sr leurs impacts. On ne peut tout contrler et isoler les facteurs puisque cest justement dans
leurs interactions quils prennent vie. Qui pilote quoi alors ? Comment ? Pourquoi ? Comment sarticulent et
senrichissent mutuellement la recherche et les pratiques ? Nous tenterons de rpondre ces questions en fin de
texte, plus spcifiquement dans la section sur les mthodes de recherche et travers lexemple que nous
rapporterons par la suite afin dillustrer nos rponses. Mais avant daborder ces dimensions mthodologiques, il
importe de prime abord de circonscrire les concepts en jeu selon lclairage des questionnements et problmes
relevs par la littrature scientifique de quelques domaines contributifs. Ainsi, nous aborderons dans un premier
temps le concept de technologies et quelques limites souleves par son utilisation dans la pratique et en
recherche puis, nous aborderons le concept d innovation pdagogique pour terminer par les questionnements
en rapport avec son pilotage.
Nous voici donc introduits dans un cadre dinterprtation o les questions fondamentales touchent au statut
comme au rle des technologies et des acteurs mais aussi leur hirarchie respective. Nous apporterons
cependant une rponse diffrente de celle suggre par ces diffrentes mtaphores. Nous proposons de faire du
pilotage une dmarche centrale, au cur mme de la dynamique du processus innovant. La relecture de la
littrature rcente des domaines contributifs nous permettra de construire un cadre de rfrence partir duquel
nous nous efforcerons de rpondre aux interrogations de ce type : quelle est la nature de linnovation ? Quel est
lobjet de linnovation ? Quelles sont les relations entre innovation et technologies ducatives ? Comment
soutenir les projets innovants ? Dans ce travail, nous prendrons essentiellement appui sur les diffrents projets
faisant partie du programme fdral Campus virtuel suisse suisse et secondairement sur les projets europens
auxquels TECFA a particip ces dernires annes.

2. A propos du concept de technologies

2.1. Technologies : Objets empiriques ou objets thoriques, empirie ou construit ?
La dnomination mme de technologies ducatives renvoie, contrairement ce que lon observe dans de
nombreux champs des sciences de lducation, des objets empiriques et non un domaine, un champ
thorique. Lnorme variabilit des termes utiliss reflte la rapide volution des objets technologiques : mdias
ducatifs, utilisation ou application pdagogiques de linformatique, nouveaux mdias, mdias numriques,
nouvelles technologies, technologies de linformation et de la communication pour lducation (TICE),
hypermdia, multimdia, etc. Cette confusion entre lobjet empirique et lobjet thorique nest pas neuve et elle
perdure depuis les premires analyses des auxiliaires audiovisuels puis des mdias ducatifs3. Quand on

On se souviendra par exemple de la classification de Bretz (1972 ) qui se fondait sur de tels critres.

interroge en effet les tudiants en sciences de lducation ou en technologie ducative, les praticiens, les
pdagogues et mme certains spcialistes, on obtient en gnral des rponses spontanes centres sur les moyens
techniques, la transmission dinformations, les moyens de communication de masse. Plusieurs points de vue
disciplinaires permettent cependant de proposer une approche fort diffrente de ces objets technologiques :
dabord au sein des sciences de lducation, lingnierie de la formation et ensuite les thories de la
communication et plus particulirement la smiotique.
2.1.1. Ingnierie de la formation : Technologies nouvelles vs technologie ducationnelle

La technologie ducationnelle a t formalise comme domaine denseignement et de recherche vers la fin des
annes 60. Au Qubec, lUniversit de Montral a ouvert ses programmes en 1972 et fut un des pionniers,
formant la majorit des chercheurs et professeurs du domaine qui ont par la suite mis sur pied les programmes ou
cours des autres institutions qubcoises. A lpoque, luniversit avait mandat un linguiste pour dterminer
lappellation du programme et il y eut un dbat savoir quel terme reprsenterait au mieux le dit domaine. Parmi
les appellations considres, les deux suivantes synthtisent bien un premier lment de la problmatique de
lintgration des TIC : technologie ducationnelle ou technologie ducative ? Le dbat tourna donc
autour du rle de la technologie et de son impact sur lapprentissage. Comme il semblait important de
reconnatre que ce nest pas la technologie qui duque mais bien ce quon en fait, la dcision ft prise dadopter
lintitul ducationnelle (au sens de utilise des fins dducation ). Nous sommes donc dj dans une
perspective de dmarche systmatique pour le dveloppement et lanalyse de systmes beaucoup plus que dans
une dynamique focalise sur lutilisation de loutil technique en soi. Le terme technologie ducationnelle ,
permettant ainsi de souligner que ce domaine en est un dtudes et de dveloppement de systmes pour
lducation et permettant de plus dviter lattribution de limpact loutil en soi, sest cependant limit une
utilisation restreinte autour des activits de lUniversit de Montral. En parallle, on a vu poindre, chez les
technologues dautres universits qubcoises le terme technologie ducative , au singulier, donc rfrant au
domaine de la technologie ducative. Les deux termes4 ont chemin cte cte au fil des annes et le domaine a
heureusement survcu cette ambigut.
Mais depuis lapparition de la tlmatique et dInternet, le terme technologies ducatives associ celui de
technologies de linformation et de la communication (TIC) se rpand dans le monde de lducation, tentant
de reprsenter lensemble des outils technologiques numriques. Cette utilisation linguistique gnre une double
transgression smantique pour le champ disciplinaire de la technologie ducationnelle. On insinue toujours une
relation de causalit attribuant loutil la paternit de limpact sur lapprentissage mais ici, en plus et de faon
plus subtile, on vacue le concept de technologie comme domaine de recherche et de dveloppement, comme
processus systmatique et systmique de dveloppement de dispositifs pdagogiques : le mdia utilis devient
alors lobjet en soi, coup de son utilisation et de son processus de production/dveloppement. Prs de 40 ans
aprs la naissance du domaine, nous voici avec un courant dappellations populaires qui suscite un dbat
pistmologique tout aussi essentiel que celui tenu en 1972 par les technologues de lducation du Qubec. Que
lon utilise le terme technologie ducative au sens de domaine de recherche et de dveloppement nest pas
trop problmatique vu les nombreuses recherches tmoignant que ce nest pas loutil technologique qui gnre
limpact mais lutilisation quon en fait. Mais, quen utilisant le pluriel, on vacue toute la dmarche
4

Le terme technologie de lducation a aussi t utilis assez largement une certaine poque. Son interprtation
sapparentant en fait linterprtation que nous donnons au terme technologie ducationnelle .

systmatique et systmique de recherche-dveloppement pour ne focaliser que sur loutil technologique, l, il y a

un problme majeur et un grand danger, tant pour le domaine de la technologie ducationnelle que pour
lducation en gnral. Dabord, on rduit le domaine loutil et on lui attribue demble un impact sur
lapprentissage et puis on diffuse cette vision au sein de lensemble du rseau de lducation.
Rcemment, la dnomination TICE est apparue dans lunivers francophone europen, qui semble mieux
correspondre la sensibilit linguistique qui est la sienne : Cest dans cette ligne quest apparue, et son usage
tend de plus en plus se gnraliser, lexpression TICE (technologies de linformation et de la communication
pour lenseignement) qui vise montrer que ces technologies ne sont pas en elles-mmes ducatives et que leur
efficacit dans la ralisation des apprentissages des lves dpendra toujours de lutilisation pdagogique qui en
est faite. (Carrier, 2002 :7-8). On le voit, les significations de cette nouvelle dsignation sont celles qui sont
vises par le qualificatif ducationnelle dans lexpression technologie ducationnelle. Le pluriel nous
maintient cependant dans le domaine des objets techniques.
Les appellations technologies ducatives , TIC ou TICE , nous renvoient ds lors un objet que tout un
chacun peut, veut sapproprier. Cette appropriation se fait alors dans lignorance de la dmarche tant
systmatique que systmique propre au domaine de la technologie ducationnelle. Exclusivement proccup de
lobjet loutil et de son produit, il mest facile de dire je matrise les TIC. Il me suffit en effet de pouvoir
intgrer mon cours des diaporamas lectroniques, de pouvoir produire un mini-site Web et dtre capable
dchanger des courriels pour tre en mesure daffirmer avoir une assez bonne connaissance des technologies
ducatives. Ce qui, dune certaine faon, est tout fait souhaitable puisque ces outils peuvent ajouter une plus
value lapprentissage. Mais le problme reste que la vision/comprhension que lensemble des acteurs du
monde de lducation dveloppe et adopte trs largement est rductrice, focalisant sur loutil, assumant
implicitement quils ont un impact sur lapprentissage.
2.1.2. La smiotique : contre le dterminisme de lobjet empirique

Les sciences de la communication - au sens large et le champ de lanalyse des mdias apportent cette
discussion une approche et des conceptions complmentaires. La confusion entre objet empirique et objet
thorique y est en effet frquente. Nous lavons montr en prenant comme exemple la tlvision, la diversit des
dfinitions et la prgnance de caractristiques empiriques dans la constitution de celles-ci (Peraya, 1999a). Audel des dfinitions strictement techniques, le terme voque une diversit dinstitutions de production et de
diffusion de programmes et dmissions, chacune delles constituant dans le langage commun une tlvision
(la tlvision suisse romande, TF1, Antenne 2, la RTB1 ou 2, etc.). Mais cest oublier que chacune de ces
tlvisions constitue une zone de coopration sociale de production (Bronckart, 1985 ; Peraya, 1999b) obissant
ses propres rgles, normes, valeurs, intentions, objectifs, etc. dterminant ainsi les productions, les missions et
les programmes. Les dfinitions de la tlvision recensent et citent aussi un certain nombre de type dmission
mais elles oublient encore que chacune de ces diffrentes missions relve de textes tlvisuels - fiction,
information, grand reportage, documentaire, vulgarisation et mission scientifique, tribune politique, reportage,
sport, film, les sries, talk-shows, etc. - et de discours distincts le raconter, lexposer, lenseigner, etc
(Bronckart, 1996). Les dfinitions naves signalent encore le caractre multimodal de la tlvision puisquelle
reproduit, diffuse du visuel des images le plus souvent animes aussi bien que de laudio de la parole, des
bruits et de la musique. Pourtant, cest ne pas tenir compte du fait que chacune de ces missions organise dans un
discours mdiatique, des registres smiocognitifs, des systmes de reprsentation trs diffrents : le langage(la
langue orale et parfois de la langue crite sous la forme de sous-titres ou dintertitres), les schmas et les
4

diagrammes (des donnes statistiques, dmographiques ou boursires par exemple), les photographies et les
images fixes, les images animes, les bruits, la musique, etc. Chacun de ces langages possde ses propres rgles
de fonctionnement, comme ses propres modes de traitement de linformation. Chacun possde encore une
pertinence limite la rsolution de certains problmes de communication, dexpression et de reprsentation.
Enfin les tudes de rception, font fi du fait que chaque mission induit, selon le genre auquel elle appartient, des
postures cognitives de rception particulire. Un documentaire ninduit pas la mme posture quune fiction ou
quun journal tlvis5.
Disons enfin que cest bien cette confusion entre objet rel et objet thorique qui permet encore aujourdhui de
faire la distinction entre les mdias classiques et les nouveaux mdias : dun ct, les mdias analogiques, la
tlvision, la presse, le cinma, etc. et de lautre, les mdias numriques, linformatique scolaire, linformatique
communicationnelle, Internet et le Web. Cette distinction que nous ne croyons plus justifie des points de vue ni
thoriques ni technologiques, hante encore nos programmes de formation : loffre de formation de TECFA
destine aux futurs instituteurs sintitule encore Mdias et informatique , et la formation continue des
enseignements du secondaire et du primaire porte le nom de F3MITIC, MI pour mdias et images, TIC
pour technologies On voit bien la prgnance de cette distinction entre deux mondes, ducation limage et
aux mdias dune part, informatique scolaire, logiciels ducatifs, Internet, Web, dautre part.
Il est donc rare de trouver une dfinition qui puisse rendre compte exhaustivement de ces diffrents aspects et
qui soit en mme temps suffisamment gnrale pour convenir tous les mdias, tous les dispositifs
technologiques de communication.
Dans ses travaux rcents, Peraya (1999b) propose de modliser le fonctionnement du mdia ducatif partir du
concept de dispositif construit sur la base des thories de la communication :
Un dispositif est une instance, un lieu social d'interaction et de coopration possdant ses
intentions, son fonctionnement matriel et symbolique enfin, ses modes d'interactions propres.
L'conomie d'un dispositif son fonctionnement dtermine par les intentions, s'appuie sur
l'organisation structure de moyens matriels, technologiques, symboliques et relationnels qui
modlisent, partir de leurs caractristiques propres, les comportements et les conduites sociales
(affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets (p. 153).
On le voit, ainsi dfini le dispositif semble correspondre parfaitement la description comme au fonctionnement
des dispositifs de communication mdiatise. Cette dfinition pourtant risque de figer le dispositif dans un tat
observable, sans rendre compte de la dynamique ou du processus de dveloppement qui lui sont propres. Mais ici
encore, on observe un certain flou terminologique qui ne facilite la tche ni des enseignants ni des chercheurs.

2.2. La communication instrumente : mdiatisation et mdiation

Les processus de communication nchappent pas au processus dinstrumentation. Le langage mme doit tre
considr depuis Vygotsky comme le principal outil socioculturel, comme le principal outil cognitif the tools
of tools6, crira-t-il - dans la mesure o il modifie les processus de pense qui y sont lis. Nanmoins la

Dans cette optique, citons le travail de P. Fastrez (1997) dans le cadre de son mmoire de licence portant sur la diffrence
entre les attitudes spectatorielles induites par la fiction et par linformation.

La position dfendue par J. Bruner (1966) ntait gure diffrente lorsquil affirmait que le langage est un amplificateur
culturel qui permet une mise distance par rapport au rel et de ce fait, donne la possibilit deffectuer des oprations
productives et combinatoires en labsence du rel.

mdiation du langage naturel est rarement perue par les locuteurs dans la mesure o lusage mme de notre
langue semble nous la rendre transparente, immdiate notre conscience, voire notre pense. Lartefact nest
donc pas quun simple objet matriel, il peut tre aussi symbolique et le langage en est le plus bel exemple.
Lcriture constitue sans doute une autre de ces technologies intellectuelles, une autre forme de mdiation
symbolique tout aussi fondamentale qui est reste longtemps la technologie intellectuelle motrice, tant sur le
plan imaginaire que religieux, scientifique ou esthtique (Lvy, 1987:9). Enfin, il y eut limprimerie qui a
rendu possible une large diffusion des livres et lexistence mme de journaux et sans laquelle les dmocraties
modernes nauraient jamais vu lexistence (Lvy, 1994).
Ainsi une technologie intellectuelle contribue-t-elle dterminer le mode de perception et d'intellection par
quoi nous connaissons les objets. (Lvy, 1987:10). Elle regroupe en tant que registre gnral, les divers
systmes de reprsentation et d'expression fonctionnement smiotique tels que les systmes techniques, les
diverses langues naturelles et formelles, les systmes graphiques, les systmes plastiques de l'art, les systmes
abstraits comme la logique ou les systmes de classification, et enfin, last but non least, les systmes de
conceptualisation et de savoir, scientifiques ou philosophiques (Netchine-Grynberg et Grynberg, 1991). Ces
diffrents systmes ont en commun la capacit et la fonction de reprsenter l'exprience, de la nommer mais
aussi de la constituer comme telle pour la rendre identifiable, pensable, manipulable et communicable : leur
fonction est une fonction de mdiation par laquelle se construit en ses diverses modalits la relation entre
l'homme et le monde (op.cit.) ou encore : Les systmes de traitement de l'information effectuent la mdiation
pratique de nos interactions avec l'univers. (Lvy, ibidem). Cette mdiation sinscrit dans une dynamique de
rification des connaissances, dans leur mise en forme afin de permettre une formalisation matrielle, un recul
critique et une distanciation qui facilitent la construction de nouvelles connaissances. On ne peut donc analyser
les technologies de linformation et de la communication, les mdias numriques, comme dailleurs les mdias
classiques, que de ce double point de vue constitutif de tout outil cognitif, matriel et symbolique.
De cette conception, et donc de la position pistmologique qui la fonde, dcoulent des approches, des analyses
et des mthodes propres, une certaine orientation de lducation aux mdias et des formes particulires
dintgration pdagogique des mdias. Dans le premier cas, on considre que les connaissances et les systmes
de reprsentation - les registres smiotiques (Duval, 1995) - entretiennent des rapports de dtermination
rciproque et lon s'appuiera donc sur la spcificit de ces systmes de reprsentation mis en uvre dans ces
mdias pour favoriser l'acquisition de comptences et d'aptitudes cognitives gnrales soit de connaissances
disciplinaires particulires. Autrement dit, on suppose que des systmes symboliques diffrents dveloppent des
facults intellectuelles diffrentes parce que, justement, ils mobilisent des comptences, des formes de traitement
diffrentes. Dans le second cas, on postule linvariance des connaissances qui peuvent ds lors se voir
transmises, vhicules par nimporte quel type de mdia. La connaissance est premire et les mdias, comme
dailleurs le langage verbal, nont dautre fonction que de la communiquer.
Le processus de constitution de lartefact matriel et/ou symbolique en un objet de connaissance et en un concept
thorique loutil cognitif, la technologie intellectuelle sest inscrit dans une longue histoire que nous ne
pouvons dvelopper ici. Mais nous pouvons avancer sans crainte que le concept apparat comme le rsultat de la
lente convergence de diffrentes disciplines - anthropologie, sociologie, sciences de la communication,
smiotique, psychologie, sciences cognitives et sciences de lducation.
2.2.1. Mdia, mdiation et communication mdiatise

Revenons un instant sur lhistoire de ces concepts. Celui de communication mdiatise au sens large sest
6

dvelopp dans le sillage des premires analyses communicationnelles des mdias, principalement la tlvision,
la presse crite et la publicit, mais aussi avec leur utilisation en milieu scolaire. Il sagissait danalyser certes,
mais de produire aussi des contenus vhiculs par des mdias. On comprend ds lors mieux l'origine de la
dnomination de communication mdiatise qui fait rfrence explicitement aux mdias, entendus au sens
ordinaire de moyens de communication de masse. Mais cette rfrence voque aussi celle du mdium, cet
intermdiaire oblig qui rend la communication entre les interlocuteurs mdiate : il s'agit toujours de documents
imprims ou lectroniques, d'images et de texte, de squences tlvisuelles ou filmiques, etc. donc de
reprsentations matrielles, d'outils smiocognitifs.
Chacun de ces deux ancrages les mdias et le mdium a dtermin la terminologie mais surtout les concepts
de rfrence. Le premier a fait cole principalement dans le domaine de l'analyse des mdias ducatifs mais aussi
de l'ingnierie sous la forme de mdiatisation au sens de mise en forme particulire un mdia. L'expression
communication mdiatise dsignait alors la fois le domaine des mdias ducatifs mais aussi les produits
ducatifs rsultant de cette opration de mdiatisation, de ce processus de fabrication incluant les aspects tant
conceptuels que technologiques. C'est cette acception des mdias ducatifs que se rfre encore J. Perriault en
analysant rcemment lvolution des formes de mdiatisation du savoir distance :
La notion de mdia occupe une place importante dans lvolution en cours. Depuis plus de vingt
ans, laboratoires universitaires, constructeurs dordinateurs, diteurs de logiciels ont constitu des
stocks importants de formations mdiatises7 []. (Perriault, 1996 : 81).
Quant la notion de mdiation de la communication, elle se trouve plutt dveloppe comme le rappellent
Belisle, Bianchi et Jourdan (1999) par ceux qui, psychologues et smiologues, s'appuient notamment sur une
relecture des travaux et de la pense de Vygotsky et des diffrents courants qui, sa suite, n'ont cess de mettre
en vidence l'importance des processus de mdiation au sein de l'activit humaine.
Face aux spcialistes des mdias qui cherchaient mdiatiser des contenus d'enseignement, nous avons souvent
crit et dfendu l'ide que dans toute communication il existe une part de relation, et qu'en consquence la
communication ducative ne fait pas exception (Meunier et Peraya, 1993). La part de relation qui lui est propre
et ses caractristiques tant nonciatives que pragmatiques doivent donc leur tour tre mdiatises dans le
dispositif. Afin de rintroduire l'espace de la relation face au tenants de la mdiatisation scnarisation des
seuls contenus, nous avons longtemps oppos la mdiatisation des contenus la mdiation de la relation
(Peraya,1998). Plusieurs chercheurs travaillaient lpoque dans cette direction, notamment dans le domaine de
la formation distance dont on sait quelle constitue un dispositif de formation mais aussi de communication
ncessairement mdiatises. Cest ainsi que V. Glickman (1997), cherchant des critres de classification de tels
systmes de formation, rompait avec les taxonomies conventionnelles fondes principalement sur les lieux
salle de cours, centres de ressources, domicile, lieu de travail, etc. - et les degrs de libert de lapprenant dans
la dfinition des modalits et du parcours de sa formation. Elle suggrait quant elle de distinguer les diffrents
dispositifs de formation distance de ces deux critres : mdiatisations technologiques (MT) et humaine (MH).
Croisant ces deux facteurs avec leur degr de ralisation, elle distinguait quatre grandes familles : a) les
formations de pointes [(MT+)(MH+)] ; b) les formations modernistes [(MT+)(MH-)] ; c) les formations
assistes en centre de ressources [(MT-)(MH+)] ; d) les formations distance traditionnelles [(MT-)(MH-)].

Nous soulignons.

Pourtant, si le rle stratgique de cette distinction a t essentiel rappeler aux praticiens l'importance de
scnariser tant la relation que les contenus une poque o seule la mdiatisation des contenus tait prise en
compte elle s'avre difficilement dfendable des points de vue tant thorique que mthodologique et elle parat
incompatible avec notre modlisation de la communication mdiatise. D'un point de vue thorique tout d'abord,
dans la perspective cognitive de la smiotique actuelle, il parat incohrent de restreindre le champ d'application
du concept de mdiation aux seuls aspects relationnels et pragmatiques (Peraya et Meunier, 1999). D'un point de
vue mthodologique enfin, en rintroduisant les aspects relationnels dans le processus de mdiatisation, il est
bien difficile de maintenir la distinction propose. La mdiation technologique, par exemple, impose ses
contraintes tant au contenu qu' l'nonciation elle-mme.
Une fois de plus, il nous aura fallu reformuler l'ensemble de ces notions pour leur rendre la cohrence qui leur
faisait dfaut. Aujourdhui, en ltat du domaine et ayant considr lavancement des recherches, nous avons
opt pour les dfinitions suivantes. Nous garderons l'expression de communication mdiatise pour dsigner
toute forme de communication utilisant un dispositif technologique, un mdia quel quil soit, par exemple une
mission de tlvision, un film, une sance dans une classe virtuelle, la consultation documentaire sur Internet,
un forum de discussion, une correspondance interclasse, un journal scolaire, un site Web dcole, etc.
Historiquement, le dveloppement des pratiques de Computer mediated communication (CMC, CMO en
franais) a plus que certainement jou dans la diffusion puis de limposition de la traduction franaise de cette
expression sous la forme abrge de communication mdiatise. Cest donc dans ce contexte quil est lgitime de
parler de dispositif de communication mdiatise ou parfois sous forme simplifie de dispositif mdiatique. Si
ces deux dernires expressions se rfrent au mme construit, dans un cas lattention du chercheur se portera
plus prcisment sur les processus de communication, tandis que dans le second, elle circonscrira plus volontiers
les caractristiques mmes du mdia. Mais dans les deux cas, il sagit de dfinitions gnrales qui saccordent
avec le cadre thorique de rfrence que nous dveloppons et interdisent du mme coup toute retour lempirie,
savoir les dsignations qui renvoient directement un objet technologique concret assimilant du mme coup
lobjet rel un objet thorique.
Nous conserverons le terme de mdiatisation pour dsigner le processus de cration de tels dispositifs, processus
dans lequel la scnarisation occupe une place importante. Le processus de mdiatisation de mise en
dispositif mdiatique ou en dispositif de communication mdiatise relve en consquence de lingnierie de la
formation (technologie ducationnelle) et du design pdagogique. Aussi recouvre-t-il une trs grande diversit
dactivits professionnelles dont rendent compte des expressions telles que metteur en ondes, mise en ondes,
metteur en images, etc., mme si certaines dentre elles sont peu usites aujourdhui. Pourtant cest tort que
lon croirait la nature exclusivement technique des oprations de mdiatisation. En effet, mdiatiser cest
instrumenter, cest donc mdier. En dautres termes, cest avoir une claire conscience des diffrentes formes de
mdiation8, de leur influence et bien sr, une certaine matrise de leur impact sur le dispositif.
2.1.2. Le niveau de mdiatisation des objets pdagogiques

Un coup dil sur les diffrentes formes de mdiatisation fait apparatre limportante diversit dobjets
pdagogiques susceptibles dtre mdiatiss : il sagit dans certain cas de contenus lmentaires un concept,

Peraya et Meunier ont identifi comme formes principales les mdiations sensorimotrice, technologique, relationnelle et
smiocognitive (1999). Entendue en ce sens, la mdiation se distingue de la conception qui fonde, par exemple, les mtiers de
mdiateur (mdiateur culturel, juridique, etc.).

une notion, etc. ou de systmes entiers comprenant les activits dapprentissage mais aussi toutes les autres
dimensions dun dispositif de formation gestion, information, communication, collaboration, assistance. Entre
ces deux extrmes, on situera les squences dapprentissage plus complexes et le logiciel ducatif qui impliquent
la mdiatisation de certaines de ces fonctions, notamment lassistance qui a dj largement t intgre aux
environnements de formation distance. Avant daller plus loin dans lexplicitation de ces diffrentes catgories,
il faut prciser quil sagit dune chelle de complexit croissante plus quune chelle chronologique. Il est vrai
que les systmes les plus complexes - lenvironnement de travail et les campus virtuels (de type LMS, learning
managment systems) ou les portails ducatifs (par exemple Tecfaseed, 2002) sont aussi souvent les plus
rcents. Il a exist des systmes de formation mdiatiss les systmes de formation de type Computer
Managed Instruction9 - dans les annes 60 et 70, lpoque par exemple du projet Plato, mais qui ont t
dvelopps dans des environnements technologiques moins riches et qui, de toutes faons, nont pas connu ni le
dveloppement ni la diffusion des dispositifs actuels.
Au niveau de complexit le plus simple, on identifiera les reprsentations visuelles fixes telles que les images
photos, les caricatures, les dessins, les schmas, etc. Ceux-ci sont tudis depuis fort longtemps par les
psychologues et les pdagogues : il sagit danalyser les diffrences entre des reprsentations de nature diffrente
par exemple le verbal et le visuel afin de mesurer limpact du format , du registre de reprsentation
dirions-nous, sur la mmorisation et/ou la comprhension. Il sagit dun paradigme relativement ancien centr
autour du concept de paratextes et de lutilisation de ces diffrents formats de prsentation dans les documents et
les matriaux pdagogiques (Jonassen, 1982 ; Peraya et Nyssen, 1995). Aujourdhui les travaux de Mayer et
Chandler (2001) notamment perptuent ce courant analysant notamment des squences dapprentissage
multimdia comportant ou non des encarts prsentant sous forme crite des extraits du commentaire verbal. On
connat cependant les limites de ce type de dmarche : elles ne tiennent pas compte des facteurs smiotiques
propres aux reprsentations utilises, pas plus que des processus de dcodage, dinterprtation ou dinfrence lis
aux systmes smiocognitifs mis en uvre. Tout est fait comme si les systmes de reprsentation taient
transparents et la signification immanente. Au ple oppos de lchelle, au niveau de la plus grande complexit,
on trouvera les environnements de travail pour lesquels les technologies de la communication et une conception
communicationnelle de linformatique reprsentent des outils de collaboration, de communication et dchange
au potentiel norme. Le travail de Henri et Lundgren-Cayrol (2002) par exemple constitue une bonne illustration
de cette approche. Pourtant ici aussi, le risque est grand de ne voir en ces artefacts technologiques quun outil
favorisant une meilleure accessibilit spatio-temporelle (communication synchrone) ou certaines formes de
tlprsence (communication synchrone), sans prendre en compte les formes de mdiations sensorimotrice,
technologique relationnelle et smiocognitive propres ces nouvelles formes de mdiatisation.

2.2. Prsence vs distance : Les dispositifs hybrides et les formes dhybridation

Le recours aux dispositifs dapprentissage permettant dapprendre distance nest pas rcent comme en
tmoigne les recherches et pratiques pdagogiques impliquant lutilisation du courrier, de la radio et mme de la
tlvision (Saettler, 1990). Ces diffrents mdias nont cependant pas remis profondment en question les

En franais on utilisait lpoque le terme enseignement gr par ordinateur pour dsigner les systmes denseignement
qui graient un dossier de lapprenant et offrait un enseignement individualis en fonction des caractristiques de lapprenant
et de son volution. Mais les exemples franais de ce type de systme on t rares. On se rappellera peut-tre de EGO, un
systme-auteur qui est apparu dans les annes 80.

modles pdagogiques, si ce nest par la possibilit de rejoindre des populations isoles ou normalement exclues
des formations traditionnelles face face. La communication synchrone et bi-directionnelle, rendue possible par
lInternet a permis de questionner le partage du pouvoir entre enseignants et apprenants en soutenant une
diffusion bi-directionnelle et une communication de plus en plus riche. Lopposition prsence-distance est de
plus en plus mince en ducation. Le terme de dispositif hybride blended systems - sest progressivement
impos dans le domaine francophone pour dsigner le dispositif partiellement distance, mlant les moments de
formation en prsence et ceux organiss en tl-prsence. Analysant les pratiques dites de formation ouverte
nes dans le contexte franais ds 1992 Valdes (1996) a montr que lon ne pouvait limiter lhybridation cette
bipolarisation de la formation. Pour cet auteur, le processus dhybridation porte autant sur le choix de la structure
de formation, sur les units de temps, sur les ressources institutionnelles, sur les situations pdagogiques que sur
la diversit des matriaux de formation plurimdias. En effet, la prsence de deux logiques diffrentes voire
souvent contradictoires au sein du mme dispositif rend ncessaire ladaptation de multiples aspects
technologiques, organisationnels, pdagogiques, etc. Les acteurs nchappent dailleurs pas au processus :
linnovation tant une prise de risque, chacun se voit peu ou prou dstabilis, partag entre des tendances
opposes tandis que la culture du groupe risque de perdre son homognit. Il faut voir lhybridation
gnralise comme un processus, comme une dynamique dadaptation de ngociation diront Jacquinot et
Choplin (2002, voir ci-dessous) qui touche le dispositif dans son ensemble et dpend en retour de ses
diffrentes composantes toujours htrognes : il sagit dune suite dtats relativement instables et transitoires
que lon peut dcrire et que lon doit prendre en compte des deux points de vue complmentaires, synchroniques
et diachroniques. Dans le premier cas, on sintressera lconomie du dispositif pour en analyser les besoins et
pour soutenir au mieux ses acteurs dans leurs objectifs chacune des tapes donnes. Dans le second cas, on
observera lvolution du dispositif et de ses acteurs. Mais, est-il utile de le rappeler, ces deux points de vues sont
complmentaires et le chercheur ne peut travailler selon lun de ceux-ci en omettant le second.
Peraya (2002) et Peraya et Deschryver (2002) ont propos une analyse des fonctions gnriques caractristiques
des dispositifs de formation10. Dans un dispositif hybride, chacune des squences prsentielles ou tlprsentielles ( distance) dveloppe des degrs divers ces diffrentes fonctions, sachant que les six fonctions
gnriques11 relvent autant du dispositif global que de chacun des modes dorganisation particuliers. Ds lors,
cest bien la rpartition de ces fonctions entre les squences distance et en prsence qui caractrise qui
colore ? chacune des phases du scnario pdagogique et donc du processus dapprentissage comme nous
lavons montr lors de lanalyse compare de plusieurs dispositifs de formation mis en uvre par TECFA tant au
deuxime quau troisime cycle.
Prcisons que, par le fait mme dexiger une scnarisation explicite des rles et activits des acteurs, la
mdiatisation dun dispositif de formation distance force un regard rflexif et critique sur la mdiation
pdagogique qui sapparente la rification gnratrice de nouvelles connaissances. Ces activits de
scnarisation et les artfacts quelles gnrent constituent des outils de formation potentiellement trs riches pour
le domaine de lducation.

10

Il ne nous semble pas opportun de discuter de ces diffrentes fonctions dans le cadre de ce texte.

11

En ltat actuel, il sagit des fonctions de gestion, de communication, de collaboration, dinformation, de production et
dassistance.

10

3. A la recherche dune dfinition : entre rforme, innovation et novation

Il nous faut aborder prsent lun des aspects les plus intressants de notre discussion, les questions que se pose
chacun dentre nous dans sa propre pratique : quest-ce que linnovation ? Linnovation, a marche dans quel
contexte, pourquoi, quelles conditions, avec quels partenaires ? Comment mettre en oeuvre et soutenir les
projets innovants ? Autrement dit, comment rendre linnovation prenne et quelles sont les conditions de son
succs ? Les nouveaux dispositifs technologiques constituent-ils une innovation technologique et/ou
pdagogique ?
Comme nous le verrons, le concept dinnovation est vaste et peut sappliquer des degrs divers de complexit
et de profondeur. Cependant, il ressort de lensemble des travaux sur linnovation, quelques caractristiques
gnrales qui permettent den saisir lessence. Globalement, cest un changement qui sapplique une procdure
ou un outil dans le but damliorer une situation. Cette amlioration peut viser le produit, le processus (en le
rendant plus productif ou plus facile) ou encore, permettre datteindre de nouveaux objectifs, de nouveaux
acteurs ou des objets qui nauraient pu tre touchs dans les conditions pralables. Il en est de mme en
ducation lorsque linnovation techno-pdagogique permet de poursuivre, de comprendre ou de soutenir des
apprentissages plus complexes.
En 1996, Bonami et Garant rassemblaient en un volume collectif des contributions majeures pour rpondre
cette toute premire question. Les contributeurs, principalement Cros, Ducros et Finkelzstein, Garant, Gelinas et
Fortin, distinguent gnralement la novation, la rnovation, la rforme, linnovation et finalement lnovation.
Nous ne nous appesantirons pas sur les dfinitions des deux premires notions. Rappelons simplement que la
novation concerne le renouveau radical, celui qui na jamais exist jusque l : il est synonyme dinvention et
dcouverte. Les novateurs apportent la cration. (Cros, 1996 :18). Et de citer au titre dexemple des
pdagogues tels que Freinet, Pestalozzi, Dewey, Decroly, etc. (Gelinas et Fortin, op. cit. :117) qui, quant eux,
prcisent que la novation implique en plus de la nouveaut, la transformation des pratiques, ce qui nous ramne
dj un cadre danalyse se rfrant la thorie de laction. Quant la rnovation, elle conduit une remise
neuf, quand cela tait nouveau, de manire effacer les marques du temps : il sagit de conforter les objectifs
initiaux qui auraient pu tre affaiblis par le temps. (Cros, ibidem.). Les changements naffectent donc pas, les
objectifs demeurent donc inchangs et mme renforcs.
La rforme, tous les auteurs saccordent sur ce point, mane des autorits institutionnelles (Cros, 1996 :19),
du pouvoir central (Finkelzstein et Ducros, 1996 :32). Elle vise des changements fondamentaux dans les
orientations de la politique scolaire et sarticule une conception large du changement social (Finkelzstein
et Ducros, op.cit). Elle propose en gnral des objectifs gnraux sans toujours prciser les processus et les
mthodes qui permettent de les atteindre (ibidem). Nous dirons que toute rforme se caractriserait encore par
une forte volont de centralisation, de planification, de gnralisation et de standardisation, volont qui se lit
travers les mcanismes dcisionnels (top down) et, quand elle les prvoit, les processus de mise en uvre.
Considre comme une action, linnovation sidentifie un processus bien plus qu un produit (Cros, op.
cit. :19). Elle est centre sur la proposition dintroduction dune faon volontaire dune pratique nouvelle au
sein dun tablissement scolaire en vue dune meilleure efficacit dans la rponse un problme peru dans
lenvironnement ou en vue dune utilisation plus efficiente des ressources (Garant, 1996 :58). Linnovation se
rapproche pourtant de la rforme par certains aspects, notamment son intentionnalit, cette sorte de volontarisme

11

mais aussi en ce quelle est une stratgie de changement planifi (Gelinas et Fortin, 1996 :118). Pour ces
derniers auteurs, le rle dune instance externe est fondamental dans le processus dinnovation : Centre sur la
proposition dimplantation [insertion] par des individus dun produit novateur provenant dune expertise
externe (Gelinas et Fortin, ibidem). Linnovation, Cros lindique dans sa dfinition, relve cependant moins
dune vision socitale que dune conception que nous dirions rparatrice, ce que confirme par exemple Le Guen :
il sagit toujours d une action intentionnelle dveloppe pour faire face une difficult (2002 :12). Cette
faon de rpondre ce qui semble identifi comme un dysfonctionnement ou ventuellement un besoin ramne
linnovation un contexte plus local, celui de ltablissement scolaire o souvent nat linnovation mme si dans
certains cas elle peut avoir t impulse par un organisme central (Garant, op. cit.).
Le dplacement opr vers le local et le contextuel est encore bien plus marqu chez un auteur comme De Ketele
qui dfinit linnovation comme le surgissement dun indit souhaitable ou possible (2002 :47 et sv.) tout en
soulignant la relativit de cette notion dindit par rapport au contexte et aux acteurs. On comprend que
radicalise, cette conception amne certains soutenir que linnovation ne se transfre pas, mais quelle doit
chaque fois tre rinvente. Dans cette perspective, lauteur propose un modle, relativement simple voire mme
basique, danalyse des conditions de mise en uvre et dadoption de linnovation, le modle IRPV (De Ketele,
2002 :35-42). La structure des rponses aux quatre questions suivantes permettrait en effet davoir un prdicteur
fiable de la russite dun projet innovant :
1.

Idal : Pensez-vous que personnellement que, dans labsolu, cette action soit idalement
souhaitable ?

2.

Ralis (dj) : Personnellement vous arrive-t-il de mettre en uvre cette action ?

3.

Possible : De votre point de vue personnel, pensez-vous que mettre en uvre cette action soit
possible ?

4.

Volont : Si lon vous le demandait, est-ce que vous voudriez bien mettre en uvre cette action ?

Ce sont en effet les rponses de type ++++ ou +-++ qui laissent prsager les conditions dune action innovante
russie. Lauteur souligne dailleurs que si ce modle, somme toute assez sommaire, fonctionne bien avec les
acteurs de terrain, cest que ceux-ci raisonnent plus partir dactions mettre en oeuvre qu partir dobjectifs
atteindre , alors que les dcideurs sont eux plus intresss aux effets et aux rsultats (ibidem). Nous sommes
proches de la situation dcrite par Bonami lorsquil parle dmergence de linnovation : le dveloppement
dune innovation pdagogique sans quil ny ait de rforme impose () exprimentation dune pratique
nouvelle prise sur linitiative dun acteur, le plus souvent un groupe de personnes internes de ltablissement en
liaison avec une insatisfaction ressentie par elle (1996 :188).

Ces dernires considrations, nous amnent progressivement privilgier les pratiques, les acteurs, le processus
et le terrain et son contexte concret. Dans cette perspective, Gelinas et Fortin (1996 :117 et sv.) dveloppent le
concept dnovation, radicalement oppos celui dinnovation : il sagit dune stratgie du changement
mergent , dun processus de gestion appropriative par des acteurs organisationnels , ou encore dune mise
en uvre dlibre dune stratgie de prise de dcision tenant compte des reprsentations des acteurs et
composant avec les ressources et les contraintes de lenvironnement . On le voit, la place des facteurs
contextuels et humains dont les reprsentations des acteurs occupent cette fois encore une place fondamentale
dans lnovation. Mais lessentiel de cette dfinition tient, nous semble-t-il, dans le changement de paradigme

12

qui est propos : quil sagisse de rforme ou dinnovation, le processus apparat toujours, travers les
dfinitions proposes, comme extrieur aux acteurs de terrain, comme si lon avait dun ct les concepteursdcideurs et de lautre les acteurs de terrain rduits au rle dapplicateurs. Cest ce dualisme qui disparat dans la
dfinition de lnovation : les acteurs sont au centre du processus, la base de son organisation et lorigine de
la nouveaut qui merge alors de leur contexte propre. Ils sont ce processus incarn : il sagit dun processus et
non dun tat (..) Cest plutt le rapport contingent entre les acteurs et le contexte. Selon lauteur, une expertise
en innovation demeure indispensable lmergence de la nouveaut, mais elle est, cette fois, interne et porte sur
la rgulation du processus bien plus que sur la nouveaut elle-mme puisque lon ne peut prsumer le degr de
nouveaut des rsultantes [du processus] . Le changement mergent doit en effet tre considr comme le
rsultat des interactions entre les acteurs plutt que [comme ] lobjectif de linteraction . Aussi le processus
valoris par lacteur du changement est-il de nature constructiviste et renvoie une stratgie dintervention
caractrise par une squence pratique-thorie-pratique au sein de laquelle, formation et recherche, analyse et
modlisation des pratiques, travail mtarflexif et transformations des reprsentations tiennent une place
importante.
Une dmarche semblable a guid la mise en uvre du projet europen LearnNett (2002) dont lobjectif tait de :
Crer un rseau pour que de futurs enseignants belges et europens puissent apprendre ensemble les
technologies de linformation et de la communication en utilisant eux-mmes ces technologies pour apprendre.
Mais aussi dvelopper un regard attentif sur ce qui allait se passer, une recherche action visant concevoir,
exprimenter et valuer des modalits dintroduction de lenseignement ouvert et distance dans et pour la
formation des enseignants. (Charlier, et Peraya, 2002 :5). Lobservation du processus dadoption de
linnovation12 dans les diffrentes universits partenaires du projet confirme lanalyse de lnovation puisque le
mme projet se ralise donc de faon trs diffrente selon le contexte, les contraintes de lenvironnement, le
degr dimplication des enseignants et des acteurs institutionnels. Bonamy, Charlier et Saunders (2002) ont en
effet identifi trois modles dadoption et dappropriation de ce projet selon les contextes locaux :
1.

Une dynamique daddition : elle caractrise les universits dans lesquelles une insertion horaire de
lexprience tait difficile et pour lesquelles lenseignant ne formulait pas de projet de changement de
pratique ou dusage des TIC. Le projet tait donc considr comme une exprience pilote et le dispositif
mis en uvre tait offert des tudiants volontaires sans intgration aucune dans leur curriculum. La
dynamique sest ainsi dveloppe par addition au curriculum existant sans aucune modification de
celui-ci. Les effets positifs nont touch que les tudiants et les tuteurs, mais nont eu aucun impact
sur les facteurs institutionnels.

2.

Une dynamique dadaptation : elle caractrise les universits dans lesquelles aucune pratique
congruente nexistait au pralable, une insertion horaire de lexprience tait possible sans pour autant
tre toujours suffisante, un fort projet li lexprimentation de pratiques pdagogiques nouvelles et des
TIC tait formul par lenseignant (souvent seul) soutenu par son institution. Il sagissait donc de crer

12

Il existe de nombreux modles dadoption de linnovation : notamment le modle descriptif des comportements innovants
de Rogers (1983), le modle CBAM (Concerns-based adoption model) de Hall (1974) qui prsente lintrt de prendre en
compte une diffrence entre les niveaux de proccupation des enseignants face aux technologies et dutilisation de celles-ci.
Nous rappellerons aussi le modle de Chin (1976) repris par Savoie Zajc (1993) qui propose un processus en cinq stades
depuis le changement par substitution jusquau changement de valeurs chez les utilisateurs.

13

les conditions de ralisation dune pratique innovante.

3.

Une dynamique de transition : elle caractrise la dynamique des universits dans lesquelles une
pratique pdagogique antrieure (travaux pratiques raliss sous forme de projet) existe, une insertion
horaire de lexprience est possible dans les cours (au moins trente heures) et un projet
dexprimentation de lenseignement distance est formul par lenseignant (et le plus souvent une
quipe enseignante) soutenu par son institution . (op.cit. : 64).

4. Quelques considrations mthodologiques : du dispositif et des acteurs

Enfin, il nous faut encore prsenter la dmarche dispositive propose rcemment par Jacquinot et Choplin
(2002). Les auteurs prennent comme point de dpart une critique de la dfinition du dispositif telle que nous
lavons nous-mme propose propos des dispositifs mdiatiques. Pour les auteurs, cette dfinition saccorderait
bien avec une certaine conception des dispositifs dapprentissage actuels qui deviennent loccasion dune
redistribution des rles voire de lintelligence, celle du dispositif se partageant avec celle de lindividu
(Jacquinot et Choplin, 2002 : 187). Pourtant elle considre les acteurs comme extrieurs au dispositif lui-mme,
comme objets passifs de celui-ci et ne peut donc rendre compte des processus quen termes dune mcanique
objectivante.
Ds lors, pourquoi se rfrer dans les termes mmes au concept de dispositif ? Cest que, rpond Linard, le
langage reflte toujours les changements de pratique sociale et de points de vue : le terme de dispositif et son
actualit concident , dit-elle, avec la gnralisation de TIC comme instruments ordinaires daction et de
connaissance (Linard 2002 :143). Il faut donc modifier la conception mme du dispositif et principalement
celle des acteurs. Lanalyse des communications au Colloque de Louvain-la-Neuve publies sous le titre Le
dispositif entre usage et concept (Jacquinot et Montoyer, 1999), montre qu la conception objectivante et
mcaniste du dispositif soppose cette autre qui rintroduit dans les rouages dispositifs lindividu actif
condition indispensable pour transformer lidologie normative de la rationalisation technique en une idologie
mancipatrice par sa mise disposition au service de lactivit humaine (op.cit. :145). Ce positionnement
pistmologique remet en question les catgories traditionnelles dobjectivit et de subjectivit comme dailleurs
le dualisme des approches classiques qui opposent les concepteurs/experts et les acteurs/applicateurs (voir cidessous). La mthode dispositive se propose alors de rendre compte des logiques dusage et des interactions
entre les lments htrognes qui interviennent dans la mise en uvre du dispositif lui-mme innovant. Sa
valeur heuristique tient ce quelle propose un lieu (espace) et un processus (temps), soit un objet commun
ngocier entre les sujets (social). Elle oblige interroger ce qui se joue au jour le jour (la dimension dynamique)
dans lactualisation des pratiques nouvelles (dimension innovante) instituer par rapport danciennes pratiques
si ancres quelles semblent naturelles (dimension smiotique contribuant lexplicitation du sens) (Linard
2002 :187-188). Au centre de cette dmarche se trouve lide fondamentale que le dispositif de formation peut
tenir lieu dobjet ngociable au cur mme du dispositif dinnovation pdagogique (op.cit. : 185). La
dmarche propose se construit alors comme lanalyse du dispositif comme lieu et objet de ngociation entre
tous les acteurs (op.cit. : 188) et celle-ci crerait alors les conditions dmergence de linnovation nous
parlerions ici dnovation - notamment par le dveloppement des acteurs, par le dveloppement de lieux o
pourraient sexprimer les controverses et par la rintroduction de lincertitude (ibidem).

14

La dmarche dispositive sapparente donc celles qui soutiennent lmergence de linnovation et que lon
pourrait qualifier dnovantes mais elle se dveloppe sur la base de la reconnaissance du dispositif qui, parce
quil se situe entre concept et pratique, permet de transformer un modle danalyse en une stratgie pour laction
qui redonne aux acteurs un sens et une responsabilit dans le processus dinnovation o les technologies jouent
un rle essentiel.

5. IntersTICES, un exemple de recherche dispositive

La dmarche dintervention adopte par IntersTICES13 dans son mandat dvaluation et de soutien pdagogique
auprs de projets universitaires de dveloppement de cours en ligne offre une piste de rponse la question du
qui pilote linnovation ? et du comment soutenir linnovation pdagogique avec les TIC ? . Ce mandat a
t abord dans une perspective de recherche-action-formation qui ressemble fortement la description dune
recherche dispositive formule par Jacquinot et Choplin (2002). Comme nous le verrons plus en dtail, cette
dmarche dintervention intgre le terme innovation dans le sens dnovation, cest--dire dans une dynamique
de co-ralisation des recherches, des interprtations, des actions-formations faisant que lensemble des acteurs
est appel donner un sens aux activits et les rguler. Mais avant daborder plus en dtail notre mthodologie
et quelques rsultats, prsentons succinctement le contexte.

5.1. Le CVS : quelques lments de contexte

Le CVS est issu dun projet de loi fdral voulant rpondre la volont de la Suisse de se positionner dans un
march de la formation en ligne domin par des institutions acadmiques ou commerciales internationales mais
aussi de prparer la nation la socit du savoir en mergence. Dans cette perspective, donner aux universits et
leurs tudiants lopportunit de dvelopper une culture du e-learning - culture de la production des cours en
ligne et culture de lapprentissage en ligne - a sembl une tape incontournable. Il est intressant de relire les
textes officiels prsentant le CVS ainsi les caractristiques essentielles de son programme 2000-2003 :
L'actuel programme incitatif "Campus virtuel suisse" a pour objectif d'encourager et
d'accumuler, dans les hautes coles suisses, le savoir-faire ncessaire pour mettre au point et
utiliser des modules de formation interactifs en ligne14, bass sur Internet. ()
La Confrence universitaire suisse assure la responsabilit gnrale du programme et un Comit de
pilotage form d'un collge de huit experts est quant lui responsable de la ralisation des
objectifs fixs, dont les deux principaux sont les suivants:
a. Trois facults au moins appartenant des hautes coles diffrentes dveloppent
ensemble et offrent des modules de cours en ligne. Les tudiants de chaque institution
participante peuvent prendre des cours en ligne afin d'obtenir des crdits. Le principal
avantage de cette approche rside dans la mise en commun des ressources pour crer
des cours et les proposer en ligne. Les apprenants peuvent profiter des interactions
ainsi cres entre les institutions pour communiquer entre eux.

13

IntersTICES est le nom que sest donn notre groupe de travail. Il veut rfrer au concept dIntgration par la
Recherche et le Soutien des Technologies de lInformation et de la Communication pour lEnseignement
Suprieur

14

Nous soulignons.

15

b. Les modules en ligne atteignent le plus grand nombre d'tudiants potentiels possible,
suivent des objectifs pdagogiques clairs, peuvent tre comptabiliss sous forme de
crdits europens ECTS (European Credit Transfer System), utilisent les approches
conceptuelles et les instruments la pointe du progrs et encouragent le multilinguisme
bon escient. (Comit de pilotage Campus Virtuel Suisse, 2003 : 3)

5.2. Du ct de la rforme
Selon les catgories dinnovation releves plus tt, nous nous trouvons vraisemblablement dans une perspective
de rforme, instaure, gre et soutenue par ltat. Tous les ingrdients dune rforme se trouvent prsents : les
structures dorganisation et de gestion du programme, les dcisions et le plan daction articuls un projet de
socit fond sur lide du progrs, tenant compte des facteurs internationaux - socit du savoir et de
linformation, mobilit virtuelle, etc. - et nationaux (projets multilingues et inter-cantonaux), etc. Le discours
tenu par les membres de lexcutif du CVS insiste de surcrot sur le fait que le programme ne fait pas de
recherche, quil subventionne le dveloppement de cours en ligne. Si linsistance dvelopper des cours en ligne
peut sexpliquer dans la perspective conomique du marchandising de la formation, elle implique une
survalorisation du produit au dtriment du processus. Les textes (Confrence universitaire suisse, 1999),
notamment ceux du premier appel doffre (http://www.virtualcampus.ch/docs/99-10-10AusschrFR.html,
consult le 23 mai 2003), insistent encore sur le niveau de qualit attendu des produits tant sur le plan des
contenus qu'en ce qui concerne les aspects didactiques et ergonomiques . Il est dailleurs fait mention dun label
campus virtuel suisse .
Pourtant linnovation pdagogique et le dveloppement dune culture du e-learning sont bien prsents dans les
textes fondateurs du CVS. Dans lappel doffre dj cit, ils transparaissent, relativisant mme la presque
exclusivit des cours en ligne : Loffre de formation distance ou prsentielle15 visera en particulier
lamlioration, dans les domaines retenus, de la qualit de lexprience ducative pour ltudiant par une
transformation de lenseignement universitaire. Il sagit, dans la mesure du possible, de renforcer linteractivit
dans lapprentissage, de centrer les actes didactiques sur lapprenant en incitant celui-ci profiter des possibilits
et des ressources dInternet pour la ralisation dobjectifs dfinis lavance. (ibidem). Contradictoirement,
voici donc que la reforme sancre dans le local et dans lexprience, dans le vcu des principaux acteurs, des
apprenants tout au long de leur parcours universitaire.
5.2.1. Le primat de la technologie : le choix de la plateforme

Cela dit, les composantes de linnovation en pdagogie ne seront jamais compltement assumes par la pratique
prne et soutenue par lexcutif du CVS, loin sen faut. Malgr linsistance de plusieurs pdagogues lors de la
formulation initiale du cadre et des politiques du Campus virtuel, la pdagogie na pas fait lobjet dun support
spcifique au dpart des projets. Ce nest quaprs une anne de fonctionnement du programme et devant les
problmes de pdagogie rencontrs par plusieurs projets, quun mandat dvaluation et de support pdagogique a
t octroy TECFA16. La mise en route du mandat a donc t faite aprs le dmarrage des projets et pour

15

Nous soulignons.

16

Un mandat semblable a t donn luniversit de Zurich pour les quipes almaniques.

16

certains, jusqu 18 mois aprs17. Certaines universits offrent un support pdagogique local aux quipes mais
pas toutes. En contraste, un mandat technologique a ds le dpart t accord une institution (EDUTECH18)
afin daborder les problmes de plateforme et dinteroprabilit des cours entre universits. Cette focalisation sur
la plateforme nos intresse pour plusieurs raisons. Tout dabord, elle manifeste ce qui, pour nous, apparat
comme une inversion des priorits : la prdominance des proccupations techniques sur celles qui relvent de la
psychopdagogie. Ensuite, elle montre quel est le niveau de mdiatisation attendu par les dcideurs/experts : il
sagit de mdiatiser les systmes de formation dans sa globalit et ses principales fonctions, la mdiatisation
permettant en effet : a) un accs dlocalis dans le temps et dans lespace ; b) des formes de tl-prsence
utiles pour le tutorat par exemple et enfin c) des formes dinteractivit (bien que ce terme nait jamais t dfini
ou explicit dans les textes qui sy rfrent nanmoins souvent). Lutilisation adquate des systmes de
reprsentation et de mdiation des connaissances sur lesquels un certain nombre de chercheurs pour faire court,
psychologues, pdagogues et smioticiens et de praticiens travaillent depuis des annes dans une perspective
interdisciplinaire se trouve compltement occulte par cette vision : elle est implicitement relgue au niveau des
enseignants, dont on sait par ailleurs quelle ne constitue pas pour la majorit une question primordiale. On est
donc pass un niveau de mdiatisation plus complexe (voir ci-dessous) sans rsoudre pour autant les problmes
de langages le verbal, le visuel, le graphique, etc. et leurs rapports dont la matrise est essentielle pour
contribuer un impact positif sur lapprentissage. Enfin, la centration sur lobjet technologique dmontre bien
laccent port aux technologies et la non-prise en compte de la technologie ducative appele aussi dans certains
milieux ingnierie pdagogique. Dune faon lapidaire, nous pourrions dire que le programme CVS sest attach
lintroduction dun dispositif technologique dans les systmes de formation universitaire bien plus qu
lintgration de la technologie et de linnovation en pdagogie universitaire. Une approche dingnierie
pdagogique impliquant une analyse pousse des conditions de dpart et des contraintes potentielles aurait
probablement mis lavant plan la complexit du dfi et le besoin de recourir aux recommandations faites par la
littrature sur lintgration pdagogique des TIC et sur limplantation dinnovations. Mais linstar de la
pdagogie, linnovation elle aussi est pousse en arrire plan malgr que plusieurs aspects du programme de
Campus Virtuel Suisse constituent en soi des sources dinnovation qui, en sadditionnant, viennent multiplier la
complexit du dfi que rencontre les projets. Voici quelques dimensions constituant des facteurs dinnovation
pour la majorit des acteurs et qui ont t relevs par IntersTICES (Viens, Deschryver et Peraya, 2002) :
-

La constitution obligatoire dquipes multi-universitaires devant produire et utiliser les cours ;

o

gestion complexe (pdagogique, technologique, administrative et institutionnelle) ;

programmes, normes et procdures institutionnelles, contextes pdagogiques non-homognes ;

plusieurs langues sont utilises par les acteurs (Allemand, Franais, Italien et Anglais) ;

culture et orientations pdagogiques divergentes au sein dune mme quipe.

La structure de gestion dun projet rendu complexe par son envergure, son objet et ses conditions de
ralisation ;
o

attribution des fonds au professeur responsable qui doit, parmi ses autres tches acadmiques :

17

Deux autres mandats ont t octroys aprs IntersTICES, un mandat danalyse des dimensions relatives la gestion
institutionnelles des cours en lignes (EDUM) et un mandat danalyse des rgles de droits dauteur sappliquant aux cours en
ligne.
18

Un service faisant partie du centre NTE de lUniversit de Fribourg.

17

grer un projet complexe, pour lequel il ne possde pas une entire expertise (les aspects elearning, mdiatisation, multi-universitaire, etc. ;
o
-

engagement de coordonnateurs, non expriments en gestion de projets ni en e-learning.

Lobjet technologique comme tel, les TIC, une innovation technologique de base pour plusieurs, un
indit, forme essentielle de linnovation (De Ketele, 2002) ;
o

La mdiatisation de contenu/activits pdagogiques avec les TIC ;

o

pas matris par plusieurs acteurs, encore moins dans sa dimension dintgration pdagogique.

trs faible exprience des acteurs.

La mdiatisation de cours complet en e-learning ;

o

trs faible culture/exprience de lensemble des acteurs ;

professeurs, assistants, tudiants, etc. ;
coordonnateurs, dveloppeurs (souvent des assistants) ;

dmarche de dveloppement (instructional design) intuitive.

5.2.2 Quelle valuation ?

Dans cette mme dynamique de rforme, notre mandat tait au point de dpart prvu sous langle non seulement
du support mais de lvaluation sommative des projets. Cependant, il nous semblait impossible de mener la fois
des actions de soutien de proximit avec les projets et une valuation sommative qui aurait aliment les prises de
dcisions de lexcutif du CVS. Il est assez difficile du point de vue dontologique de demander aux projets de
nous dcrire ouvertement leurs problmes pour trouver une solution - tout en sachant que nous allons les
valuer pour dterminer lesquels pourront poursuivre dans une seconde phase. Jamais les projets ne nous
auraient accord leur confiance, indispensable aux actions de soutien, sachant que nous allions transmettre au
CVS une valuation de type sanction. Aussi avons-nous refus de jouer ce dernier rle et d longuement
ngocier les termes du mandat avant de laccepter. Voici donc, finalement, le libell des 3 axes de travail du
mandat IntersTICES, tels que ngocis avec le CVS :
a)

Le dveloppement des activits de soutien et dencadrement des projets du CVS lies aux aspects
psychopdagogiques et mthodologiques de lutilisation des technologies ducatives.

b) La constitution dun tat des lieux des projets en insistant sur lexploitation du potentiel des
technologies, sur leur intgration dans les scnarios mis en uvre ainsi que sur le degr
dinnovation et dinteractivit des projets.
c)

La prparation des bases dun cadre dvaluation propre ce mode denseignement innovatif en
collaboration avec la communaut nationale et internationale.

5.3

Lapproche mthodologique

Les trois axes de travail de notre mandat, activits de soutien, tat des lieux et cadre dvaluation des
caractristiques innovatrices de lintgration des TIC sont troitement inter-relis et salimentent mutuellement.
Ils reprsentent une excellente combinaison dobjectifs et de stratgies qui demande de recourir laction, la
formation et la recherche pour mener terme un tel mandat. Aucune de ces dimensions ne peut tre ampute
sans mettre en srieux pril la qualit des rsultats des autres axes.
5.3.1. Une dmarche centre sur les acteurs

La mthodologie adopte par IntersTICES est une approche de soutien de proximit inspir dune dmarche
mthodologique de type recherche-action-formation (Charlier et Charlier, 1996 ; Viens et al. 2001, Charlier,
Daele et Deschryver, 2002). Elle intgre recherche et soutien pdagogique pour un enrichissement mutuel et
18

propose de faire de lensemble des acteurs, des partenaires de la ralisation de la recherche, des actions, des
formations et des interprtations que nous donnerons aux situations rencontres. En contre-partie dune approche
de rforme, elle ne vise pas simplement offrir un service de consultation-support pdagogique au projet mais
bel et bien les accompagner dans le dveloppement des aspects pdagogiques innovateurs de leur dispositif de
formation en ligne et dvelopper leur culture du e-learning. Elle ne considre pas non plus les acteurs comme
des sujets observer et transformer selon un modle standardis mais plutt comme acteurs qui participeront
part entire lensemble des dcisions, actions et construction de sens qui auront lieu. Nous nous situons donc
bel et bien dans une perspective dnovation et dfinissons linnovation en termes de valeur (r)ajoute pour
lacteur, valeur qui insistons encore ici, sera dfinie par lui.
Voyons maintenant plus en dtail la mise en uvre de notre dmarche mthodologique. Elle est planifie en
terme de cycles itratifs qui permettent dapprofondir et de raffiner les analyses. En synthse, ces cycles sont
constitus de verbalisations par les acteurs (explicitation et laboration dun scnario pdagogique et des facteurs
en jeu), de discussions sur les problmes o les pistes de solution sont enrichies par des apports thoriques et
pratiques manant de la recherche dans le domaine, dun largissement des discussions par des changes au sein
de la communaut des projets dont lobjectif est la co-construction de sens et la rgulation des activits de
formation-accompagnement, le tout rsultant notamment dans la co-gestion de formations, de sminaires et
dateliers de travail cogrs. De tels cycles, bass sur une accentuation des activits mta-cognitives se rptent
et salimentent afin de couvrir lensemble des problmes rencontrs. La figure 1, prsente une synthse dun tel
cycle dintervention. Notons ici que le point de dpart pour nous a t lanalyse de besoins et lvaluation
formative des dispositifs. Cette situation sest impose vue larrive tardive dIntersTICES dans la vie des
projets. Idalement, le cycle dmarrerait ds la formulation du projet et se poursuivrait tout au long du processus.
Prcisons finalement que son efficacit dpend en grande partie de la qualit des interventions mta-cognitives
gnres et soutenues par les activits proposes ainsi que de linvestissement personnel dont font preuve les
acteurs. Nos activits de soutien constituent en fait des appels la rification des mdiations du dispositif et la
rflexion critique qui permet didentifier des points de rupture entre les reprsentations internes et ce qui est
mdiatis, entre la vision idale et ladaptation aux conditions rencontres dans la vraie vie.

Figure 1. Explicitation dun cycle type dintervention

5.3.2. A titre dexemple : les sminaires de formation

Afin de donner une vision plus concrte de notre dmarche, nous proposerons ici la description des activits de

19

formation ralises en collaboration avec les partenaires des projets19. Ces formations constituent
laboutissement dun certain nombre de cycles dintervention au cours desquels des activits daccompagnement
de proximit auprs des projets ont t ralises :
participation des rencontres dorientation ou de gestion des projets ;
co-valuation des modules raliss ;
recherche de solutions des problmes spcifiques (ergonomie, structure de contenu, choix des
objectifs/outils/stratgies pdagogiques, gestion multi-universits, tutorat, ) ;
production de cadres de dveloppement pdagogique (guides et prototypes) ;
production de scnarios, doutils dvaluation et de guides (apprenants, enseignants, tuteurs) ;
co-organisation dactivit de formation et de soutien contextualis ;
diffusion dune culture TIC au sein des quipes ;

Les sminaires raliss ont impliqu une panoplie dacteurs du CVS, quelques membres du comit excutif,
quelques professeurs, plusieurs coordonnateurs de projet, des assistants et des dveloppeurs. Une communaut
de pratique sest dveloppe autour de lorganisation des sminaires et plus dune vingtaine de personnes
participent cette communaut virtuelle par lentremise des groupes de discussion Yahoo. Ce sont
principalement les coordonnateurs des projets et quelques assistants responsables du dveloppement qui
constituent le noyau de la communaut IntersTICES20. Il sagit l dune occasion de formation et de soutien de
proximit qui permet de cibler trs directement les objets mis en vidence par les projets comme prioritaires et
selon une perspective qui leur convient puisque lactivit est la leur. Par exemple, nous avons ainsi ralis plus
de 7 rencontres de la communaut IntersTICES pour organiser et faire le bilan de cette journe. En plus, nous
avons accompagn dans la prparation de leur atelier les 4 projets qui ont dcid de prsenter leurs travaux. Ce
sminaire est donc une occasion de travailler en collaboration troite avec les quipes sur leurs objets premiers
de proccupation. Deux sminaires ont eu lieu ce jour.
Le sminaire Innovation et e-learning : vers une pdagogie active tenu Fribourg le 2 octobre 2002 en
collaboration avec le Centre NTE et lcole Polytechnique Fdrale de Lausanne (EPFL), auquel prs de 70
personnes ont particip, a t valu trs positivement par les participants. Les objectifs de ce sminaire,
dvelopps en collaboration avec les projets, rappelons-le, sont :
1- Favoriser le dveloppement d'une vision commune des approches pdagogiques actives;
2- Situer globalement les impacts et contraintes de ces approches pour les projets CVS;
3- Envisager des formations pour les accompagnateurs d'innovation et les professeurs;
4- Inviter les projets se questionner / se positionner face aux approches actives en identifiant les points
d'intgration ou de rupture, les succs, problmes et solutions envisages par des exemples de projets,
discuts en petits groupes.

19

Notre accompagnement de proximit sest concentr sur 12 des 16 projets. Nous avons dcid de respecter le dsir de
certaines quipes (4/16) de ne pas rpondre nos invitations et avons par la suite attendus leurs demandes spcifiques,
dautant plus que la plupart dentre-elles disposaient dj dun support pdagogique local.

20

La communaut IntersTICES est la communaut de pratique qui sest mise sur pied au fil de nos activits. Elle a
principalement travaill la ralisation des sminaires (tape 4 de laxe 1). Elle comprend un noyau central de 8 personnes
provenant dautant dquipes ou de centres de soutien local.

20

Le sminaire Evaluation, Innovation et e-learning : pour une valuation des aspects pdagogiques innovateurs
des projets CVS et de leurs impacts sur les enseignants et les apprenants tenu Battelle (UNIGE) le 09 avril
2003, auquel prs de 50 personnes ont particip, a lui aussi t valu trs positivement par les participants. Cette
journe a t organise par la communaut IntersTICES en continuit au premier sminaire. Nous y avons aussi
impliqu les responsables des services dvaluation des principales universits romandes (Genve, Lausanne,
EPFL) afin de partager avec eux proccupations et visions respectives des dveloppements requis pour que
lvaluation des cours prenne en compte les spcificits du e-learning. Quatre projets du CVS y ont prsents
leurs pratiques dvaluation aux collgues et de ce fait apport une contribution importante leur quipe par la
formalisation requise pour la prsentation et aux autres quipes par le partage dides et doutils.
En bref, nous avons intgr accompagnement, valuation et actions de formation pour dabord soutenir le
dveloppement dune culture e-learning et dans un deuxime temps, identifier des aspects oprationnels des
dispositifs de formation amliorer. Le tout, en collaboration troite avec les acteurs des projets.
5.3.3. Impact sur le dveloppement du cadre gnral dvaluation (axe 3)

La dmarche dispositive que nous avons adopte, na pas seulement permis doffrir des activits de formation
adaptes aux acteurs et leur contexte, elle a aussi permis didentifier plusieurs facteurs affectant lintgration
pdagogique des TIC et de les organiser dans un modle systmique qui offre un cadre gnral dvaluation
(Viens, 2003). Ce modle est la fois orient vers la comprhension des facteurs en jeu et vers llaboration
dactions de soutien auprs des projets de faon stimuler leur nature innovatrice. La dmarche de travail par
cycle, que nous avons dj expose, sarticule ce modle et lutilise pour en faire un cadre non seulement
explicatif des facteurs identifis mais pour loprationalis dans la planification de nos actions.
Au fil de nos activits avec les projets, nous avons circonscrit, en collaboration avec eux, plusieurs concepts dont
les suivants : valuation, innovation pdagogique, e-learning, dispositif de formation, soutien pdagogique,
comptences, recherche action-formation, plus value pdagogique de lutilisation des TIC, accs, feedback/interactions, individualisation de lenseignement, autonomie de lapprenant, co-laboration des
connaissances et/ou comptences, mta-cognition, apprentissages contextualiss, etc. Nous avons aliment les
discussions et en y intgrant des recommandations et perspectives proposes par la littrature du domaine. Ces
discussions ont permis de cibler les thmatiques des sminaires et denrichir la culture e-learning des acteurs et
de certains de leurs pairs puisquils jouaient au sein de leurs quipes respectives le rle dagent de diffusion.
Dans un processus dinteraction entre nos activits de recherche prcdentes (Viens et Amlineau, 1997 ; Viens
et al. 2001 ; Viens, Peraya et Karsenti, 2002 ; Viens et al. 2003 ; Charlier et Peraya, 2002), une revue de
littrature, lanalyse des entrevues avec les quipes et les observations/discussions sur le terrain, nous avons
organis les diffrents facteurs relevs dans un modle organisateur.
Tout comme les acteurs dans leurs relations aux diffrentes dimensions de leur environnement, le modle
mergent de nos travaux est systmique et propose de prendre en compte les 3 dimensions suivantes : le contexte
socital (dont le fait dtre un projet du CVS), le contexte institutionnel (et multi-institutionnel), et le dispositif
de formation. Cette dernire dimension est aborde plus spcifiquement sous trois perspectives, les aspects
technologiques, les aspects pdagogiques et le processus de dveloppement du dispositif. Prcisons ici que la
prise en compte du processus de dveloppement adopt par lquipe de production constitue un des premiers
facteurs de succs des projets et quil nest pas pris en compte par les autres approches ou modles dvaluation.
Voil un exemple de contribution importante de ladoption dune approche systmique dvaluation.
21

Lensemble des dimensions identifies permet dorganiser et de mettre en relation des facteurs qui de prime
abord ne semblent pas inter-relis. Dans un deuxime temps, on peut ainsi planifier des actions plus efficaces
auprs des projets. De plus, cest travers les acteurs (apprenants, enseignants, assistants, tuteurs, dveloppeurs,
direction dpartementale, etc.) que le systme ou dispositif de formation prend vie et cest par lentremise de ces
mmes acteurs que nous pouvons linfluencer. Comme le suggre la figure 2, notre modle donne donc une trs
grande place aux acteurs, leurs reprsentations, leurs habilets/ressources, leurs attitudes et leurs pratiques.
Cest en les questionnant sur ces 4 objets en fonction des facteurs identifis pour chaque dimension du modle
que nous pouvons identifier les points de rupture et les problmes qui demandent des actions spcifiques.

Figure 2.Une vision systmique du modle dvaluation pour laction.

Ces questionnements nous ont permis didentifier des facteurs provenant de plusieurs dimensions que nous
avons organises dans une structure systmique trois niveaux correspondant aux classiques 1- niveau micro, les
lments relatifs au dispositif de formation mdiatis en soi ; 2- au niveau meso, le contexte institutionnel dans
lequel est dvelopp/implant le dispositif de formation ; 3- niveau macro, le contexte socital qui prvaut
travers les diffrentes instances comme lorganisme subventionnaire, les autres participants de la socit
directement et indirectement impliqus, comme par exemple les entreprises (leurs attentes et besoins), les
ministres, etc.
La figure 3 dresse un portrait schmatique de cette structure. Notons tout de suite quelle est alimente par les
aspects humains qui lui donnent vie. Le lecteur intress mieux saisir les niveaux et dimensions impliques, et
faire des liens entre les dimensions du modle et les facteurs rencontrs sur le terrain, peuvent consulter le
rapport de lanne 2002 (Viens, Bullat-Koelliker, Deschryver et Peraya, 2003) qui prsente plus en dtails les
rsultats de nos travaux.

22

Figure 3. La structure des diffrents niveaux de facteurs du modle.

Rappelons que ce modle est en dveloppement et ne constitue pas encore une source gnralisable danalyse et
dintervention. Il constitue par contre un bon point de dpart pour identifier et organiser les facteurs affectant
linnovation pdagogique avec les TIC et pour planifier des interventions qui la soutiendront.
5.3.4. Le modle dvaluation-action en question

Une limite de ce modle, releve par des collgues experts du domaine lors dune journe de sminaire sur
lvaluation des dispositifs de formation e-learning (Viens et Grund, 2003), rside dans la complexit du modle
et donc dans les difficults de son utilisation par les acteurs. Aussi un modle plus cibl sur le dispositif luimme tel le modle CIELT conviendrait-il mieux pour obtenir des rsultats court terme et pour tre utilis par
les acteurs dans lamlioration de leur propre dispositif. Avant de rpondre cette critique, prsentons
succinctement cet autre modle.
Il sagit dun modle dvaluation dvelopp au sein du CVS par un groupe almanique de luniversit de Zurich
(Grund, Windlinger, et Grote (2003). Ce nest pas le groupe qui dtient un mandat similaire au ntre dans le
cadre du CVS mais une quipe de recherche qui offre un soutien local des projets CVS almaniques.
Lacronyme CIELT tient pour les termes : Concept , Interdisciplinary , Evaluation , Learning et
Tools . Le concept dvaluation interdisciplinaire des outils dapprentissage a donn lieu une mthodologie
dvaluation qui a pour objectif principal de soutenir des quipes htrognes dans lidentification dobjectifs de
dveloppement de leurs dispositifs de formation. Il veut apporter une rponse aux limites des
mthodes/dmarches dvaluation courantes qui focalisent presque uniquement sur les facteurs dutilisabilit et
la standardisation de facteurs. A linstar de Malorny et Langner (1997), cits par les auteurs, ces derniers
assument que la prise en compte de concepts psychologiques peut contribuer dvelopper un design
coopratif (entre les acteurs du dispositif) dvaluation des outils technologiques dapprentissage. En termes
pratiques, les acteurs du dispositif, essentiellement les membres de lquipe de production et dimplantation, sont
invits une rencontre initiale portant sur ltablissement des buts et des contraintes de lvaluation. Une
panoplie doutils est utilise pour guider les acteurs dans le dveloppement de leur mthodologie dvaluation,
partir dune pyramide de conditions pralables rencontrer (stabilit du systme/accessibilit, rception positive
de lutilisateur, utilisation approprie en fonction des vises pdagogiques, implantation long terme). Trois
tapes constituent lessentiel des tapes suivantes de prparation qui fait une large part la scnarisation
pdagogique : la dfinition des caractristiques du systme, le test en cours de prototypage et lvaluation en
profondeur du dispositif. Quatre acteurs offrent les perspectives principales qui sont prises en compte dans le

23

dveloppement et limplantation du dispositif dvaluation : les enseignants, les apprenants, les techniciens et
lindustrie. Pour le design du dispositif dvaluation, on table sur les aspects suivants : les concepts didactiques,
lintgration curriculaire, les solutions techniques, le support technique et limplantation du systme. Pour
alimenter la collecte de donnes lors des mises lessai, on compte sur les traces informatiques des platesformes de formation afin didentifier les usages des apprenants et des recoupements entre eux qui feront
apparatre des comportements types des usagers du systme. On compte aussi sur des journaux de bord tenus par
les tuteurs pour chaque interaction avec les apprenants et sur des questionnaires en ligne Les analyses des
interactions entre les tuteurs et les apprenants constituent un exemple de la prise en compte de la perspective de
lapprenant dans lvaluation du dispositif. Les traces quotidiennes sont analyses en terme de rapidit de
rponse, choix de mdia utilis, contenu des changes, qualit des changes, adaptation des changes en cours de
route et dure des interactions. Ces diffrents lments devraient permettre, selon les auteurs, destimer la qualit
des interactions ralises au sein du cours. Selon-nous, ils constituent des informations brutes qui doivent tre
interprtes selon une vision systmique du dispositif plus que selon une vision cible uniquement sur loutil et
les usages qui en sont faits. De plus, leur sens doit tre ngoci entre les acteurs : tuteurs, apprenants et auteurs.
Un utilisateur silencieux peut faire un plus grand usage de certains outils comme le forum quun utilisateur
verbeux qui, par exemple pourrait prendre le forum pour le miroir de ses propres penses, une occasion de
convaincre les autres de ses prouesses intellectuelles.
Il y a beaucoup dire sur ce modle dvaluation qui, en fait, comme notre modle, pose la question de la
participation active des acteurs au dveloppement et lvaluation. Tout comme le notre, il offre plusieurs
perspectives et demande de prendre en compte plusieurs dimensions. Et finalement, il permet daccompagner
lquipe de production tout au long du processus. Cependant, lessence mme du modle diffre et la focalisation
est plus cible sur les lments mdiatiss du dispositif que sur le dispositif lui-mme. La perspective des acteurs
est, de plus, rduite lusage du dispositif. L o nous comptons soutenir lnovation, ce modle peut viser
linnovation ou mme la rforme. Cest notre avis la qualit du produit mdiatis (au sens doutil) qui est la
cible des oprations et laboutissement ultime de lvaluation. Le rle de lapprenant est celui dune personne
quon observe pour identifier les comportements et les comparer aux attentes des auteurs. Limpact dun tel
modle sera probablement trs riche dans une perspective damlioration du dispositif mais limpact sur
lapprentissage et la formation, sur la culture des acteurs ne sera pas selon nous optimale puisque rduit des
dimensions priphriques.
Tout au contraire, notre dispositif cible de faon trs explicite la culture des acteurs qui participent au
dveloppement et limplantation du dispositif mdiatis de formation, et ce tout au long du processus. La
culture comme telle, en terme de reprsentations, dhabilets/ressources, dattitudes et de pratiques constitue la
fois un moyen de soutenir lapprentissage et laboutissement de cet apprentissage. De plus, dans notre modle,
les acteurs sont au centre du dispositif quelque soit leur statut, ils sont appels participer pour dfinir le
dispositif, et cest exactement ce que les apprenants font en se lappropriant leur faon, en dmontrant tels et
tels usages. Ils ne sont pas observs mais font partie intgrante du dispositif. Lappropriation dun outil propos
par un auteur nest pas simplement russie ou non, elle est dfinie par lutilisation quen fera lapprenant et cette
utilisation tmoigne dune combinaison de cultures, celle de lapprenant, des pairs, de lenseignant, etc. Et une
non-utilisation de loutil selon le plan prvu peut tre la source de transformations importantes de la culture de
lensemble des acteurs. Parfois il faut voir dans cette mal-utilisation un besoin de comprhension de loutil, de sa

24

place dans lensemble du dispositif dapprentissage, une remise en question de la cohrence de son utilisation
avec les objectifs, les tches attendues, et les valuations. La formation de lensemble des acteurs devient donc
une priorit de notre modle.

6. Conclusion
Nous avons tent dans ce texte daborder la question du pilotage de linnovation sous lclairage de diffrents
domaines contributifs puis de relever au sein de ces domaines, des visions et positions contradictoires ou
divergentes qui, en quelque sorte, dterminent langle sous lequel linnovation est aborde. De ce dernier
dpendent les rponses possibles aux questions du pilotage de linnovation pdagogique avec les TIC.
Rappelons-le, ces questions touchent le statut comme le rle des technologies et des acteurs mais aussi leur
hirarchie respective lors du pilotage de linnovation.
La rduction du domaine de recherche de la technologie ducationnelle ou ingnierie pdagogique la simple
utilisation des technologies est un danger important qui guette ceux qui assumeront ce pilotage. Matriser loutil
ne revient pas pas matriser la dmarche dintgration pdagogique. De plus, matriser lintgration
pdagogique dun outil ou la mdiatisation dans ses formes primaires, rduite la production dartfacts
pdagogiques ne correspond pas matriser la mdiatisation dun systme dapprentissage dans ses formes plus
complexes : savoir un systme qui intgre notamment les mdiations smiocognitives et humaines dune part,
et qui prenne en compte de nombreux facteurs humains et contextuels dautre part. La scnarisation des activits
humaines que prsuppose le dispositif de formation est une occasion de formation et de prise dun recul critique
face au dispositif qui est en dveloppement. Le concept de dispositif de formation et la dmarche dispositive
viennent tmoigner de cette volont dintgrer une mdiation humaine et de prendre en compte un ventail de
facteurs et de dimensions plus grands que la simple mdiatisation dun contenu sous la forme dun artfact isol.
Lintrt pour les applications pdagogiques dInternet vient ici compliquer la situation en ce quelle rejoint la
masse des pdagogues, qui sapproprient loutil et la terminologie sans prendre en compte la complexit voire
lentiret des problmes. On rinvente la roue et on stonne de tourner en rondon tire des conclusions sur le
potentiel pdagogique doutils quon ne comprend pas encore trs bien et dont on ne sait pas non-plus comment
utiliser efficacement tout le potentiel. On rame bord dun catamaran ou on tente de mettre un moteur hors-bord
sur un paquebot Alors, le capitaine du vaisseau ne soffre pas les conditions optimales pour une croisire
russie sur la mer des savoirs. Il risque de dchanter bien vite, soit quil change de mtier, soit quil en revienne
aux embarcations ramesPour bien piloter ces innovations, il faut en connatre les fondements mais aussi tre
prs du terrain (enfin, de la mer), tre prt accompagner les acteurs afin quils dfinissent eux-mmes leurs
objectifs et contraintes, quils puissent dvelopper leur culture du domaine. Il faut aborder linnovation en
combinant les fruits des 40 dernires annes de recherche dans les domaines contributifs la ralit du terrain,
des acteurs et des contraintes/conditions dans lesquelles ils oprent. La formation, laction sur le terrain et la
recherche doivent sinvestir mutuellement dans des activits qui les claireront et leur apporteront une validit
cologique que des actes et des perspectives isols ne pourront offrir. La culture des acteurs est au cur des
succs de linnovation puisque cest partir de cette culture quils pourront dfinir et sapproprier linnovation.
La culture est autant un objectif quun outil de formation. Pour le pilote comme pour lacteur de linnovation,
cest la fois le point de dpart et le point darrive. Finalement, le pilotage de linnovation doit prendre en

25

compte un ensemble systmique de facteurs, des niveaux micro, meso et macro, touchant respectivement le
dispositif, son contexte institutionnel et socital.
Dans cette perspective, nous rpondrons la question du qui pilote linnovation ? , supposer quil en existe
bien une, par notre proposition dintgrer un co-pilotage entre les acteurs du terrain et les chercheurs-formateurs.
Celle-ci peut se matrialiser dans une approche de recherche dispositive. Cette quipe, notre avis, offre pour
linstant les meilleures chances de maintenir notre cap et darriver bon port sur la mer, souvent houleuse, de
lintgration pdagogique des TIC. Et tous les navigateurs le savent, la difficult principale est de trouver le
meilleur compromis entre le cap et la vitesse.

7. Bibilographie
Ayed, N. (2003, avril). Nous et la modernit. Confrence prononce lors du sminaire La technologie dans le
systme ducatif. Hammamet, Tunisie.
Barthes, R. (1964). Mythologies. Paris : Le Seuil.
Belisle C., Bianchi J. et Jourdan R. (1999). Pratiques Mdiatiques. 50 mots cls. Paris : CNRS Editions.
Bonami, M. et Garant, M. (1996). Systmes scolaires et pilotage de linnovation. Emergence et implantation du
changement. Bruxelles : De Boeck.
Bonami, M. (1996). Logiques organisationnelles de lcole, changement et innovation. In M. Bonami, et M.
Garant (1996). Systmes scolaires et pilotage de linnovation. Emergence et implantation du changement (185217). Bruxelles : De Boeck.
Bretz, A. (1972). Taxonomy of Communication Media, Educational Technology Publications. New Jersey :
Englewood Cliffs.
Bouvier, A. (1998). Evaluation ou pilotage au sein des organisation de formation ? In G. Pelletier (dir.).
Lvaluation institutionnelle de lducation (137-150). Montral : Editions de lAFIDES.
Bronckart, J.P. (1985). Le fonctionnement des discours. Lausanne : Delachaux et Niestl.
Bronckart, J.P. (1996). Activit langagire, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif.
Lausanne : Delachaux et Niestl.
Bruner, J. (1996). Lducation, entre dans la culture. Les problmes de lcole la lumire de la psychologie
culturelle. Paris : Retz.
Carrier, J.P. (2002). Lcole et le multimdia. Paris : Hachette.
Charlier, B. et Peraya, D. (Ed.). (2002). Technologies et innovation en pdagogie. Dispositifs innovants pour
lenseignement suprieur. Bruxelles : De Boeck.
Charlier, B., Bonamy, J. et Saunders, M. (2002). Apprivoiser linnovation. In B. Charlier et D. Peraya (Ed.),
Technologies et innovation en pdagogie. Dispositifs innovants pour lenseignement suprieur (43-65).
Bruxelles : De Boeck.
Charlier, B., Daele, A. et Deschryver, N. (2002). Vers une approche intgre des technologies de linformation et
de la communication dans les pratiques denseignement. In Viens, J., Peraya, D. et Karsenti, T. (Ed.). Bilan et
prospectives de la recherche sur la formation initiale et continue des matres lintgration pdagogique des TIC.
Numro thmatique, Revue des sciences de lducation, 28(2).
Charlier, E. et Charlier, B. (1996). La formation au cur de la pratique. Bruxelles : De Boeck.
Chin, R. (1976). The utility of system models and developmental models for practitionners. In W.G. Bennis,
K.D. Benne, R. Chin et K.E. Corey (Ed). The planning of change (3e d.) (22-45). New York : Holt, Rinehart et
Winston.
Comit de pilotage du Campus Virtuel Suisse. (2003). Le Programme Campus Virtuel Suisse. Document
tlaccessible : <http://www.cus.ch/Fr/F_Projekte/F_Projekte_Campus/S_projets_campus_2004.html>.

26

[consult le 26 juin 2003].

Confrence universitaire suisse. (1999). Appel aux propositions Campus Virtuel Suisse 2000-2003. Document
tlaccessible : http://www.virtualcampus.ch/docs/99-10-10AusschrFR.html. [consult le 23 mai 2003].
Cros, F. (1996). Dfintions et foncitons de linnovation pdagogique. Le cas de la France de 1060 1994. In M.
Bonami, et M. Garant (1996). Systmes scolaires et pilotage de linnovation. Emergence et implantation du
changement (15-31). Bruxelles : De Boeck.
De Ketele, J.M. (2002). Lvaluation de et dans linnovation. In Evaluer les pratiques innovantes (p.35-42).
Paris : CNDP.
Duval, R. (1995), Smiosis et pense humaine. Registres smiotiques et apprentissages intellectuels. Berne :
Peter Lang.
Fastrez, P. (1997). Analyse comparative de lattitude documentaire et de lattitude fictionnelle dans la rception
du message iconique. Mmoire de Licence non-publi, Dpartement de Communication, Universit Catholique
de Louvain (UCL), Belgique.
Garant, M. (1996). Modles de gestion des tablissements scolaires et innovation. In M. Bonami, et M. Garant
(1996). Systmes scolaires et pilotage de linnovation. Emergence et implantation du changement (57-87).
Bruxelles : De Boeck.
Gelinas A. et Fortin, R. (1996). La gestion du perfectionnement des enseignants: formation-recherche auprs des
directeurs dtablissements scolaires au Qubec. In M. Bonami, et M. Garant (1996). Systmes scolaires et
pilotage de linnovation. Emergence et implantation du changement (115-145). Bruxelles : De Boeck.
Glickman V. (1997). Nouvelles tendances de la formation distance : essai de typologies des logiques de l'offre.
In Boxus E., Jans V., Gilles J.-L. et Leclercq D. (Ed). Actes du 15e Colloque AIPU. Stratgies et mdias
pdagogiques pour l'enseignement et l'valuation dans l'enseignement suprieur (125-131). Lige : Universit
de Lige.
Gofmann, E. (1991). Les cadres de lexprience. Paris : Minuit. (dition originale en 1974).
Grund, S., Windlinger, L. et Grote, G. (2003). Concept for Interdisciplinary Evaluation of Learning Tools
(CIELT). Unpublished document distributed for the ICNEE 2003 workshop entitled Innovative pedagogy in
elearning : beyond evaluation, what is it? How can we assess and support it? Contact :
<grund@ifap.bepr.ethz.ch> Institute of Work Psychology, Swiss Federal Institute of Technology (ETH). Zurich,
CH.
Hall, G.E. (1974). The Concerns-Based Adoption (CBAM) Model : A developmental conceptualization of the
adoption process within educational institutions. Austin, TX : University of Texas, The reasearch and
development Center for Teacher Education. (Eric Document reproduction service No. Ed. 111 791).
Henri, F. et Ludgren-Cayrol, K. (2002). Apprentissage collaboratif distance. Sainte Foy : Presses de
lUniversit du Qubec.
Jacquinot, G. et Choplin, H. (2002). La dmarche dispositive aux risques de linnovation. Education permanente.
Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation, 152, 185-199.
Jacquinot, G. et Montoyer, L. (Ed.) (1999). Le Dispositif. Entre Usage et concept. Herms, CNRS, 25.
Jonassen, David H. (Ed). (1982). The Technology of Text: Principles for Structuring, Designing and Displaying
Text, Vol. 1, Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.
Kinkelzstein, D. et Ducros, P. (1996). Conditions dimplantaiton et de diffusion dune innovation scolaire. In M.
Bonami, et M. Garant (1996). Systmes scolaires et pilotage de linnovation. Emergence et implantation du
changement (pp. 31-57). Bruxelles : De Boeck.
Le Guen, M : (2202). Un enjeu pour linnovation scolaire. In Evaluer les pratiques innovantes (pp 11-14). Paris :
CNDP.
LearnNett. (2000). Espace de prsentation publique tl-accessible ladresse : http://tecfa.unige.ch/proj/learnett
[consult le 26 juin 2003].
Levy, P. (1987). La machine Univers. Cration, cognition et culture informatique. Paris : La Dcouverte.
Levy, P. (1994). Lintelligence collective. Pour une anthropologie du cyberespace Paris : La Dcouverte.

27

Linard, M. (2002). Conception de dispositifs de formation et changement de paradigme en formation. Education

permanente. Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation, 152, 143-158.
Malorny, C. et Langner, M. A. (1997). Moderationstechniken: Werkzeuge fr die Teamarbeit. Mnchen: Hanser.
Marquet, P., Marthey, S., Jaillet A. et Nielsen E. (Ed) (1999). Internet-based teaching and learning, (IN TELE)
98. Berne : Peter Lang.
Mayer, R. E. et Chandler, P. (2001). When Learning Is Just a Click Away: Does Simple User Interaction Foster
Deeper Understanding of Multimedia Messages ? Journal of Educational Psychology, 93(2), 390-397.
Meunier, J.P. et Peraya, D. (1993). Introduction aux thories de la communication. Analyse smio-pragmatique
de la communication mdiatique. Bruxelles : De Boeck.
Meunier, J.P. (1999). Vers une smiotique cognitive, Communication orale au Congrs "As Cincas da
Communicaco na Viragm do Sculo", Lisbonne, mars 1999.
Peraya, D. (1999-a). Internet, un nouveau dispositif de mdiation des savoirs et des comportements ? Confrence
prsente aux Journes d'tudes "Eduquer aux mdias l'heure du multimdia organises par le Conseil de
l'ducation aux mdias. Bruxelles.
Peraya, D. (1999-b). Vers les campus virtuels. Principes et fondements techno-smio-pragmatiques des
dispositifs de formation virtuels. In Jacquinot G. et Montoyer L. (Ed.), Le Dispositif. Entre Usage et concept (p.
153-168). Herms, CNRS, 25.
Peraya, D. et Deschryver, N. (2002). Staf 17. Concevoir un systme de formation distance. Cours de DESS
STAF. TECFA, Universit de Genve, CH. Document tl-accessible : <http://tecfaseed.unige.ch/staf17iris/>
[consult le 26 juin 2003].
Peraya, D. et Meunier, J.P. (1999). Vers une smiotique cognitive, In Cognito, 14, 1-16.
Peraya, D. et Nyssen, M.C. (1995). Pour une thorie des paratextes: une tude compare des manuels de
biologie et dconomie (Cahiers de la Section des Sciences de lEducation, N 78). Genve : Universit de
Genve.
Peraya, D. (2002). Former aux technologies : fondements, scnarios, pratiques. Regards sur quatre expriences
genevoises. In F. Larose et T. Karsenti (Ed.), La place des TIC en formation initiale et continue (p. 129-152).
Sherbrooke : Editions du CRP.
Rogers, E.M. (1983). Diffusion of innovations (3e d.). New York : The Free Press.
Saettler, P. (1990). The evolution of American Educational Technology. Englewood, CO : Libraries Unlimited.
570 pages.
Savoie-Zajc, L. (1993). Les modles de changement planifis en ducation. Montral : Les ditions Logiques.
Valdes, D. (1996). Hybridation de la formation. Autopsie dune pratique et essai de dfinition. In CNED, Un
accs au savoir dans la socit de linformation. (Actes des premiers entretiens internationaux sur
lenseignement distance, 25-27 octobre 1995). Poitiers : CNED.
Viens, J. et Grund, S. (2003). Innovative pedagogy in elearning : beyond evaluation, what is it? How can we
assess and support it? A joint venture between the Swiss Virtual Campus practices and research. Workshop tenu
dans le cadre de ICNEE 2003. In Proceedings of the 5th International Conference on new educational
environments : The know-how hub for blended learning (p. 397). Lucerne, CH.
Viens, J. (2003). Towards a general framework to assess and support innovative pedagogy in elearning. In
ICNEE 2003, Proceedings of the 5th International Conference on new educational environments : The knowhow hub for blended learning (171-176). Lucerne, CH.
Viens, J. et Amlineau, C. (1997). Une exprience d'auto-apprentissage collaboratif avec le logiciel Modlisa.
Cahiers de la recherche en ducation, 4 (1). p. 339-371.
Viens, J., Breuleux, A., Bordeleau, P., Armand F., Legendre, M-F., Vasquez-Abad, J. et Rioux, S., (2001).
Rapport de recherche du Collectif de recherche sur lapprentissage collaboratif laide des TIC (CRACTIC).
Jacques Viens, chercheur principal. Dpartement dtudes en ducation, Facult des Sciences de l'ducation de
l'Universit de Montral. 22 p.
Viens, J., Rioux, S., Breuleux, A. et Bordeleau, P. (2002). Russite dune activit dapprentissage. Maeutique
28

lectronique et co-construction de savoirs. In Colette Deaudelin et Thrse Nault (Ed), Collaborer pour
apprendre. La place des outils technologiques. Montral : Presses de lUniversit du Qubec. 163-190.
Viens, J., Bullat-Koelliker, C., Deschryver, N. et Peraya, D. (2003). IntersTICES. Mandat soutien et valuation
pdagogique . Rapport dactivits janvier 2002- dcembre 2002. TECFA, Universit de Genve, CH.
Document tl-accessible :< http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/doc/rapport_annuel02.pdf>, consult le 26 juin 2003.
Viens, J., Deschryver, N. et Peraya, D. (2002). IntersTICES. Mandat soutien et valuation pdagogique .
Rapport dactivits septembre 2001- fvrier 2002. TECFA, Universit de Genve, CH. Document tlaccessible : <http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/doc/rapport_annuel01.pdf>, consult le 26 juin 2003.
Viens, J., Peraya, D. et Karsenti, T. (Ed.) (2002). Bilan et prospectives de la recherche sur la formation initiale et
continue des matres lintgration pdagogique des TIC. Numro thmatique, Revue des sciences de
lducation, 28(2).
Viens, J., Rioux, S., Breuleux, A. et Bordeleau, P. (2003). Russite dune activit dapprentissage. Maeutique
lectronique et co-construction de savoirs. In Colette Deaudelin et Thrse Nault (Ed), Collaborer pour
apprendre. La place des outils technologiques (p. 163-190). Montral : Presses de lUniversit du Qubec.

29