COMPETENCE(S) ET REALITES COGNITIVES

Jacques Baill et Franoise Raby

Universit Pierre-Mends-France, Grenoble
Laboratoire des Sciences de lEducation

I. La comptence un objet commun lcole et lentreprise.

Les tenants de louverture de lcole sur la socit, ceux qui prconisent les bienfaits dune
formation tout au long de la vie, ceux qui placent la construction dune image de soi
gratifiante comme objet du procs ducatif, les thurifraires des toujours nouvelles
technologies de linformation et de la communication, bref les nouveaux humanistes,
pdagogues et entrepreneurs, peuvent savourer dans la frquence dusage, ordinaire ou savant,
du mot comptence le triomphe de ce qui leur tient lieu de doctrine. Quant ceux qui, loin
dentonner lhymne convenu, voient aussi dans la formation un leurre destin dtourner
lesprit revendicatif des brutaux ajustements de lexclusion ou du chmage, ils peuvent
poursuivre, sans grande chance dtre entendus, leurs interrogations sur les fonctions et,
ventuellement, la dnotation du mot comptence.
Pourquoi ce mot connat-il un tel succs ? Ce succs est-il li la tendance naturelle du
monde de la formation de lenseignement la formation professionnelle tre un monde
proleptique ? Autrement dit, la fortune du mot rsulte-t-elle des modes contemporains
danticipation et de prvision ? Trahit-elle un souci rmanent dasservir le dveloppement de
la personne aux transformations socio-conomiques ? Participe-t-elle du nouveau totalisme
qui sexhibe dans cette frnsie valuative touchant simultanment lcole et lentreprise ?
Sans doute toutes ces bonnes raisons sont convoques dans la socit de comptition et
saccordent fort bien lhypocrisie contemporaine qui tout la fois clbre le culte de la
performance et sen excuse.

Lordre des questions laisse aussi penser quun lien, plus fort quon ne le croit
gnralement, a pu stablir entre lducation et le monde des entreprises. Sil tait besoin de
constater la permabilit de lducation aux ides socio-conomiques dominantes, les
rapprochements suivants suffiraient : mondialisation, globalisation des changes, flexibilit et
gestion individuelle des carrires dun ct, ouverture de lcole, approche globale (inter et
mtadisciplinaire) de la formation, individualisation de lenseignement de lautre. Certes, une
telle numration ne saurait rflchir un rapport univoque entre socit et pratique ducative.
Simplement, elle illustre comment se construit, travers lexpansion de rfrents issus dun
monde tranger lcole, et sans que cela soit jamais reconnu par ceux qui sont,
consciemment ou non, en charge de la diffuser sous couvert de rforme, une idologie (cf. Le
Goff, 1999).
Lusage du mot comptence dans la logomachie managriale et sa rcupration par les
pdagogues saccordent cette injonction paradoxale daccrotre lautonomie du sujet
(oprateur, enfant, lve) en le soumettant dincessantes valuations. Cela au moment o les
doctrines qui rigent lapprenant en acteur de sa propre formation stipulent que llve trouve
en lui, comme lesclave du Menon, toutes les ressources les comptences pour participer
au festin de lpistm. Faute dapptit, il sera toujours invit spanouir dans lapprendre
tre . Ngligeant qu lcole saffirme lextriorit qui accomplit la libert au lieu de la
blesser : lextriorit du Matre . (Lvinas, 1987, p.102), le pdocentrisme moderniste ajuste
la relgation de lenseignant labaissement des exigences acadmiques. Sachant ce qua
donn un tel programme aux Etats-Unis dans la premire moiti du XXe sicle on devrait
sinquiter avec Bulle (1999) de son extension lEurope dans le dernier quart du prcdent
sicle.
Les formes traditionnelles de lenseignement, comme le systme taylorien pour lentreprise,
jouent un rle de repoussoir pour le pdagogisme contemporain. Ces archomodles ne sont
le plus souvent analyss quen termes gnraux, atechniques et haute teneur axiologique.
Mais peu importe, puisquil sagit de clbrer la flexibilit et lautonomie des sujets, fussentils de trs jeunes lves, en vue dexiger deux une plus forte implication (responsabilit et
culpabilit) individuelle. Dans les deux cas, entreprise et cole, ladhsion aux normes
sociales suppose que les attributions de comptence sattachent la valorisation des
attributions causales internes (Dubois, 1984). Litration des procdures dvaluation de
comptences assorties dune distinction gratifiante, lorsque sont formules des explications
causales internes, sapparenterait alors aux procdures de renforcement chres aux nobhavioristes. Cela signifie quune adhsion la norme dinternalit participe toujours dune

fonction instrumentale. Que lusage suppos clairvoyant dune telle norme (Py & Somat,
1991, 1996 ) sefface au bout dun certain temps (Chanouf, Py & Somat, 1995), confirme en
fait sa nature de renforateur secondaire et, partant, sa disponibilit instrumentale sur le plan
de la subjectivit. Le projet de dlivrer chaque lve qui va quitter le (nouveau !) collge
franais un carnet-portefeuille o seront consignes, parmi toutes ses comptences, celles qui
ne sont pas lies aux performances scolaires, en favorisant une auto-prsentation positive de
soi devrait donc renforcer lintriorisation de normes dvaluation. On en attend que
ladolescent soit en de bonnes dispositions lgard des frquents bilans que sa future
insertion professionnelle et la gestion de sa carrire exigeront.
Mais lidologie entrepreneuriale dominante ne suscite pas quune adhsion positive. On peut
aussi reprer dans lirruption du vocable lcole une raction de dfense, une parade devant
lusage de bilans dits de comptences qui rabaissent le rle du diplme face lexprience
professionnelle. Certes, les privilges qui rehaussent lentre en carrire des diplms issus
des plus prestigieuses institutions scolaires confrent encore au parchemin et pas quen
France, mme si dans ce pays leffet reste trs longtemps perceptible une valeur sociale non
ngligeable, bien sr proportionnelle sa raret. Mais lvolution des organisations et des
modalits techniques de production de biens et de services, tend disjoindre de plus en plus
souvent a russite au travail de la russite scolaire et, dsormais, (pour autant que les chances
soient gales) le niveau de russite scolaire ne constitue pas un prdicteur des rsultats
professionnels ultrieurs (Lvy-Leboyer, 1993, p. 19).
A ces mcanismes contextuels, largement sous-estims par lordre didactique, il faut ajouter
une confusion dordre smantique entre comptence et habilet. Dans nombre de ses usages,
le terme franais comptence renvoie moins au mot anglais competence qui signifie capacit
ou aptitude qu skill qui sera indiffremment traduit par habilet ou comptence.
Contrairement Leplat (1991) qui considre les termes quivalents, nous pensons que la
diffrence de dnotation mrite dtre aborde comme question fonctionnelle, car elle recoupe
celle de la nature des variables et facteurs qui dcrivent ces dites comptences et les
transforment en objet dvaluation. Quoique dterminante pour la diffrenciation en contexte
des individus, une habilet peut tre dcrite par des variables comportementales et/ou
procdurales isoles, directement attaches lexcution dune classe de tches, sans tenir
compte de lenvironnement dans lequel chacune sinscrit.
Si le mot habilet dnote des procdures locales, non ncessairement transfrables dautres
objets, reprables dans une performance isole, alors la comptence sen distingue, en
recouvrant des conduites plus molaires et surtout des potentialits. Tel, habile en calcul, peut

connatre des difficults pour rsoudre des problmes lmentaires ; tel qui possde une
course bien rgle, ne saura se replacer dans les squences dynamiques dun match ; tel autre
qui sait bien souder sur un poste oxyactylnique sera moins efficace sur un poste lectrique.
Des routines gestuelles jusqu lintelligence ruse (la mtis des grecs), une habilet peut faire
lobjet dune description prcise pour autant que la tche sous laquelle elle sexprime soit
elle-mme accessible lobservation. Elle entre paradoxalement dans lconomie cognitive
la fois comme explicitation de diffrences quasi naturelles entre sujets et comme rsultat dun
apprentissage. Une habilet sacquiert et se dveloppe au cours dpreuves rptes (par
apprentissage) ou par lentremise de processus vicariants (Reuchlin, 1978) qui restent
tonnamment sous-estims dans le champ de la formation, malgr le caractre multimodal de
la plupart des perceptions et le paralllisme de nombreux traitements. Pour parler dans lair du
temps, peut tre sera-t-on un jour conduit voir en la comptence un processus intgrateur
dhabilets rparties en autant de modules autonomes.
Nous contracterons les remarques qui prcdent en une seule question : de quel ancrage
rationnel sinon scientifique peut se prvaloir un mot quun usage soutenu tend porter au
rang de concept ? La logomachie managriale recouvre une pauvret conceptuelle qui serait
seulement affligeante si elle navait pour fins, en dliant formation du salaire et qualification
ou en privilgiant des formes molaires de qualification, le renouvellement des modes de
gestion de la main duvre (cf. Zarifian, 1988). Fort propos, et malgr leur apparente (ou
relle) balkanisation, ce sont les sciences cognitives qui vont fournir un cadre conceptuel
lvaluation des comptences.
Ce nest gure surprenant. Lessor concomitant des sciences de lorganisation et des sciences
cognitives doit beaucoup ces totalits artificielles ou cyberntiques qui considrent lesprit,
le cerveau et la socit comme mtaphores de lordinateur. Les langages formels et les
calculs, qui dterminent aussi bien les divers systmes symboliques que les rseaux de
neurones, ont rendu possible la simulation de conduites slection dinformations,
apprentissages, raisonnements, prises de dcision, dialogues opratifs de jeux ou de travail.
Il tait invitable que gestion et cognition se rencontrent et interagissent dans un monde quon
dit tre celui de linformation. Lexemple bien connu dune telle collusion est celui dHerbert
Simon, qui, sous le paradigme du traitement humain de linformation, participa la fondation
des sciences cognitives tout en sattachant ltablissement dune administration efficace. On
trouvera chez Stroobants (1993) la mise en perspective historique des effets de ce
cognitivisme, en particulier lorsquil devint intelligence artificielle, sur la redfinition des
comptences au travail.

En privilgiant la gestion par projet, comme dans lentreprise, tant au niveau de la classe qu
celui de ltablissement, avec les procdures de rgulation propres ce type de
fonctionnement, en prtant des vertus miraculeuses aux technologies de linformation et de la
communication, le pdagogisme contemporain, certes avec retard, souvre au paradigme du
traitement humain de linformation ; paradigme dont limportance peut tre value laune
du nombre de situations dites de rsolution de problmes qui figurent dsormais dans les
scnarios didactiques. Face une telle volution, on aurait tort de croire que la discussion des
thses de ceux qui prtent aux sujets humains, aux entits ducatives, industrielles ou
administratives, les caractristiques fonctionnelles et formelles dartefacts de type ordinateur
ou rseau nait dintrt que scientifique.

2-De quelques objets cognitifs

La question de la formation et du dveloppement des comptences reste une question ouverte.
Pour Leplat (1997), il entre dans la dfinition mme des comptences (au pluriel !) quelles
soient apprises. Il est toutefois craindre quune aussi ferme position ne prsume quelque peu
de la sensibilit des dites comptences un apprentissage, surtout si lon retient lhypothse
chomskyenne En bref, rappelons que pour Vergnaud la comptence (au singulier) est la
capacit dun locuteur produire et comprendre une langue, cette capacit sactualisant dans
les performances que sont la comprhension et lmission de phrases nouvelles. Le postulat
dindpendance de la syntaxe, le nombre et la varit des rgles de rcriture qui gouvernent
le passage des structures de surface aux structures profondes, la place et les fonctions
(voluant au cours de luvre) de la smantique, pour ne citer que quelques traits parmi les
plus connus, interdiraient alors lacquisition dune langue de relever dun apprentissage
oprant (cf. sa clbre rfutation du Verbal Behavior de Skinner). La comptence serait ce
mcanisme proprement endogne qui permettrait la langue de se dvelopper comme un
organe gntiquement programm. Cela ne signifie pas que tout apprentissage doive tre
proscrit. Pour la thorie dite Principes et Paramtres (Chomsky, 1996), les paramtres
correspondant aux caractristiques des langues particulires font lobjet dun apprentissage
relativement rapide et limit dans le temps. Le passage des principes, qui relvent dune
grammaire universelle (inne), aux paramtres sopre laide dun systme de calcul trs
gnral.

Malgr son vidente brivet, un retour sur Chomsky et sur sa conception de la comptence
nous a sembl utile dans la mesure o au regard de ce qui nous occupe ici, il nous engage
rflchir sur le postulat dducabilit. Cette rflexion, dont nous nesquisserons que les
prolgomnes, se veut dubitative lgard du credo qui pose que tout objet ou mcanisme
dessence cognitive, langue, raisonnement, croyance, image mentale, calcul, mmoire, etc.
est intrinsquement ducable. Or, lducabilit de nombreux mcanismes cognitifs reste
incertaine et se dfaire de lillusion quon peut agir par voie dapprentissage directement (et
rapidement) sur eux reste un grand achoppement pour lesprit.
La plupart du temps, le terme de comptence recouvre des modles cognitifs qui se
rpartissent entre des modles locaux prsentant un niveau doprativit aisment accessible
et une faible capacit dintgration (de varits doprations et de traitements) et des modles
gnraux fortement intgrateurs, mais dont la traduction empirique est loin dtre immdiate
ou aise. Ces modles gnraux sont eux-mmes volutifs. Ainsi, peut-on noter limportance
prise par les mmoires dans les mcanismes de comprhension. Si lon peut regretter que
comprendre et acqurir reviennent dsormais pour lessentiel activer des systmes
mnsiques, il convient toutefois daccorder au modle ACT dAnderson (1983) une place
part dans la mesure o, en distinction dautres, il renverse la hirarchie traditionnelle en
plaant les procdures, les savoir-faire, la suite de savoirs dclaratifs dessence lexicale
voire conceptuelle et un plus haut niveau de complexit. On trouvera dans Grgoire (1999)
une bonne illustration de lefficacit de ce modle pour les valuations diagnostique et
formative de comptences.
Nous nvoquerons ici que le modle constructiviste, ou plus exactement une notion cl de ce
modles, celle de schme, avec lintention de la relier la notion de comptence. Cest parce
quil sintresse simultanment au dveloppement et au fonctionnement des savoirs, que
Vergnaud insiste sur la notion de schme, qui est une organisation invariante de lactivit
pour une classe de situations donnes (Vergnaud, 1991, p.136). Sil peut gnrer des
conduites observables varies en fonction de la diversit interne la classe de situations
laquelle il renvoie et de la diversit des registres smiotiques (langue naturelle, langues
formelles, graphes, etc.) par lesquels il sexhibe, son organisation demeure invariante. En
conciliant stabilit de lorganisation, plasticit des formes daction et varit des registres
smiotiques, la notion de schme telle quelle a t prcise par Vergnaud, (1981, 1991, 1998)
est suffisamment gnrale et fonctionnelle pour concerner aussi bien des conduites
professionnelles que des activits plus abstraites et spculatives. Il est vraisemblable qu un
nonc aussi extensif on oppose les critiques bien connues qua essuyes le constructivisme

piagtien (cf. Stoobants, op. cit, chap. X). Aussi convient-il de prciser quen dveloppant
une dfinition fonctionnelle du schme incluant les modalits de sa mise en uvre pour des
contenus spcifiques, les processus que dcrit Vergnaud ne se limitent pas, loin sen faut,
un transfert de structures dun objet un autre, indpendamment de la nature de ces objets.
Motrices, conceptuelles, sociales, les conduites humaines sont organises par des schmes qui
permettent dagir sur le rel. La premire action est celle de la slection des donnes (des
donnes physiquement isolables, jusqu'aux donnes isolables en tant que signifis) qui
composent la ralit pour un sujet. Ces donnes sont accueillies et organises dans les cadres
( lexemple des frames de Minsky) dont il dispose. Mais un schme nest pas plus un simple
cadre daccueil que la perception nest lenregistrement passif du spectacle du monde. Dans
laction, le prlvement et laccueil des informations pertinentes soprent intentionnellement,
en direction dun but, mais partir de connaissances pralables et stables, nommes invariants
opratoires, vritables intgrateurs des traits particuliers de chaque situation. Parmi ces
invariants opratoires on trouve des concepts qui dcrivent des proprits dobjets et des
relations entre proprits, des propositions, cest dire les seuls noncs susceptibles dtre
vrais ou faux, hic et nunc ou universellement et, enfin, les noncs ni vrais ni faux du type
fonctions propositionnelles (au sens de Russell).
Une telle perspective rvalue conjointement les mcanismes de traitement de donnes et les
processus de conceptualisation. Aprs la dferlante du traitement de linformation , faut-il
encore rappeler que pour un sujet, informations et donnes ne sont portes existence quen
raison de leurs relations rciproques ? Dj, toute prise dinformation (visuelle, sonore, etc.)
quivaut un travail de transformation de donnes. dun tout autre ct, cest partir des
mcanismes de transformation de donnes en prdicats que se dveloppe la dynamique
lmentaire conduisant la production dnoncs susceptibles dtre jugs vrais ou faux. Pour
quun calcul de vrit soit initi partir dune formulation quelques conditions doivent tre
remplies. En reprenant la prsentation de Vergnaud (1998), nous dirons quil faut que dans un
nonc se prsentant sous la forme dun prdicat n places, les dites places soient occupes.
Soient P(x) la formule tous les objets x ayant la couleur rouge ; Q (x, y) la formule x est plus
grand que y et la formule y = 3x + z , tant que les places (une pour P(x), deux pour Q (x, y),
trois pour y = 3x + z) ne sont pas occupes par des objets, on ne peut rien dire de vrai ou de
faux sur ces formules. Ce ne sont que des fonctions propositionnelles. Dire rouge , plus
grand que , revient produire des noncs sans valeur de vrit. En revanche, les noncs
comme le mtal est rouge , Pierre est plus grand que Paul , ou bien, 18 = 3 4 + 6 sont
des propositions susceptibles dtre vraies (ou fausses). Mme sil existe certains cas o le

jugement peut tre prononc sans que toutes les places soient occupes, la procdure
dinstantiation ici considre revt un caractre dexemplarit pour de nombreuses conduites
rationnelles.
Si nous voquons les aspects prdicatifs de la connaissance, cest pour poser, certes de faon
trop cursive, la question de la relation entre les connaissances opratoires de haute
cognition , gnrales (du moins chacun des stades quelles prtendent dcrire, de lobjet
permanent

jusquaux groupements de relations) et

les connaissances opratives,

contextualises (situes et procdurales). A lcole comme dans la formation professionnelle,

en raison de leur prgnance, les consignes magistrales ou expertes ne dterminent que des
activits contextualises et les mesures dcart entre le travail attendu et celui effectivement
excut portent sur les performances, rarement sur les procdures. Le monde des schmes
gnraux et stables que rve datteindre lvaluation, nest pas plus directement accessible que
celui de la comptence et il reste de peu dintrt pour les matres ou les formateurs. Mais,
pour se garder dun empirisme sans dessein, une valuation de lactivit (de ce qui est
luvre pour lexcution des tches) devrait rendre compte du passage du cognitif
(conceptuel, opratoire) lopratif par une construction inverse dont ce dernier constitue le
point de dpart en raison de son accessibilit. Point de paradoxe ici condition de prendre en
compte ces quelques oprations qui, linstar des relations entre les premires formes de la
prdication et les constructions lexicales donc smantiques, dterminent, dabord et pour
chaque homme, les relations distinctives, les saillances utiles au sein des mondes des objets,
des signaux ou des signes, avant de dterminer bien plus tard dabstraites relations de
relations. Dautres oprations se dvelopperont selon une trajectoire similaire. Ainsi, quoique
emblmatique du travail savant et abstrait, la dduction simplantera dabord dans le langage
vernaculaire (Lakoff, 1971) et sera par la suite cause dune discrimination scolaire non
ngligeable, en particulier lencontre dlves engags dans des enseignements
professionnels (Baill, 1981). Ces rsultats suggraient sinon une possible rvolution dans le
monde des valeurs scolaires, au moins un rehaussement de la culture technique comme
culture gnrale. Ils sont hlas toujours lordre du jour.
Nos remarques sur la prdication sont rapprocher de cette manie dopposer connaissances
dclaratives purement descriptives et connaissances procdurales lies des usages.
Cette distinction entre deux connaissances verbalisables na quune faible valeur heuristique
tant les connaissances dclaratives , en leurs formes verbales ordinaires, recouvrent
loccasion des oprations complexes qui ne sont pas indpendantes de savoirs procduraux. Il
nous parat plus important de considrer que les aspects prdicatifs de la connaissance

concernent directement lattention, pour peu que ce mot ne soit pas pris comme synonyme de
vigilance. Cest au niveau des objets (matriels ou non comme le nombre) susceptibles
doccuper les places laisses libres dans les prdicats que sexercent les activits
attentionnelles. Ce quon appelle attention reposerait sur lusage dune relation prdicative (au
sens logique et non grammatical du terme) pour prlever les objets adquats. Cette slection
par les prdicats va fournir dimportantes variations de performances individuelles. Dune
certaine faon, ces variations recoupent les traitements pilots par les donnes (bottom-up) et
ceux pilots par les ides (top-down). Nous avons pu observer que la rdaction en temps
limit, au cours dun examen terminal, de textes techniques partir de documents divers sur
les plans smiotique et informationnel, permet de distribuer les performances sur deux
classes, selon la nature du pilotage de leur lecture de ces mmes documents. Une russite dans
les temps serait lie un prlvement de linformation qui instancie rapidement les objets
(nombres, mots et formules) sur les proprits et relations qui singularisent la connaissance du
domaine. Ceux qui chouent ou ne terminent pas temps ne disposeraient pas de schmas de
proprits et de relations pour piloter leur lecture et instancieraient les objets selon un schme
simplement paraphrastique et plus coteux en temps (Baill, 1997). Dans le domaine du
traitement des reprsentations graphiques, nous avons pu voir que des adultes, confronts
des problmes de proportionnalit simple comprenant des graphes, produisaient des
jugements errons en focalisant sur la seule allure des pentes et en ngligeant dautres
donnes objets et relations comme les nombres et les liens entre la pente et les points
dintersection des courbes avec les axes (Baill & Vallerie, 1993). Cette prise en compte
dune composante prdicative dans lattention nous loigne dune conception mcaniste de
celle-ci. Il nest pas certain quon ait tir toutes les consquences de ce fait, en particulier pour
ltablissement de relations intelligemment tutores, dans lenseignement, dans la
formation, comme en EIAO.
Dans les situations de travail auxquelles ils sont confronts, llve aussi bien que loprateur
ont recours des invariants opratoires. La plupart de ces connaissances en actes ( conceptsen-actes ou thormes-en-actes ) qui orientent la prise dinformations et transforment les
donnes initiales, se situent des niveaux inconscients et sont le plus souvent non verbalises
et non explicitables. En consquence, bien que lexpertise de comptences ne puisse
senvisager quen situation, on ne saurait identifier les verbalisations de llve ou de
loprateur, lorsquelles se prsentent comme explicitations des oprations en cours, un
fidle compte-rendu des activits effectivement engages dans laction. A tout le moins, elles

relvent dune interprtation, de la saisie de lactualit opratoire dans un formalisme non

contingent.
Enfin, les processus qui, sous lappellation de schmes, composent la comptence et
permettent la rptition ou la transformation des oprations par un jeu de morphismes (Piaget,
1990). Dans des situations de comparaison (de machines, de schmas, de figures, de
proprits, etc.), la mise en correspondance se fera selon une progression qui dbute avec des
oprations sur les seuls observables dun mme systme de signifiants, se poursuit par des
infrences et aboutit aux relations entre des systmes de signifiants distincts. Dans la
construction de la gomtrie on retrouve cette transition de lobservation directe des figures
jusqu lalgbrisation (changement de systme de signifiants) en passant par les infrences
partir des proprits de figures. Chez Vergnaud, les homomorphismes, comme classe
particulire dapplication, jouent un rle-cl dans lextension des oprations et dans leur
transfert vers dautres objets. Surtout, en dtectant quelles proprits dun systme de
signifiants reprsentent quelles proprits du signifi (Vergnaud, 1998, p. 19), ils autorisent
la traduction entre les divers systmes smiotiques et relient les invariants au monde.
Lintrt de la conception de la comptence dont nous navons prsent que lesquisse, tient
au fait quelle concilie fonctionnellement les aspects intentionnels, gnratifs et
transformationnels des conduites effectives de lhomme au travail (de llve au
professionnel). Cest aussi une conception qui rend compte du dveloppement et du progrs
individuel par des oprations de coordination de schmes dans des systmes la fois
hirarchiques

et

combinatoires.

Les

liaisons

entre

lintentionnalit,

lanticipation

(hirarchisation des buts), les invariants opratoires constitutifs du schme et les systmes
smiotiques par lesquels il sexhibe, ne sont en rien linaires. En outre, si les divers
apprentissages moteurs, verbaux ou de conduites spcifiques, ne sont pas sans effet sur
lorganisation des schmes, les plus labors parmi ces derniers ne peuvent tre les effets
directs dun apprentissage. Les constructions de schmes sont lentes et exigent parfois de trs
longues dures. Puisque nous avons voqu le schme de la proportionnalit, prcisons quil
se construit tout au long des scolarits primaire et secondaire.
Au regard dune telle configuration opratoire, qui articule prdication, invariant opratoire,
homomorphismes signifiants-signifis, homomorphismes internes la conceptualisation,
combinatoire, les modles gnraux de raisonnement paraissent assez pauvres. Dans leur cas,
lcart entre un modle logique self consistent et les processus conduisant aux performances
ne permet pas toujours de retenir un modle cognitif raisonnablement explicatif. Par exemple,
dans la modlisation cognitive de linfrence, les formalisations logiques et les modles

mentaux se disputent le rle de modle de rfrence. Certains considrent que le raisonnement

infrentiel repose sur un ensemble de schmas et de rgles formelles (Rips, 1994). Les
parcours pouvant dailleurs se faire des conclusions aux prmisses. Mais rien nindique que
le dclenchement effectif dun comportement dcoule dune rgle, mme sil sagit de celle
qui habituellement stimule ce comportement (Wittgenstein, 1961). Cette remarque va dans le
sens de ceux qui estiment que le raisonnement infrentiel procde non de rgles formelles
mais de modles mentaux (Johnson-Laird, 1983 ; Johnson-Laird & Byrne, 1991). Sous le
principe selon lequel toute prmisse vraie produit des conclusions vraies, les modles
mentaux fournissent les interprtations smantiques des prmisses dans lesquelles le sujet va
rechercher une information vraie non encore mentionne. En fait ces modles mentaux, parce
quils sont en ralit les cases de tables de vrit, dcrivent des processus a posteriori. A la
diffrence des dmarches de Vergnaud, la comptence est ici prsente comme un processus
symbolico-computationnel dont la modlisation a priori a pour premire obligation sa propre
implmentation sur ordinateur (comme le modle ANDS de Rips).
Si lon quitte le monde abstrait, mais non moins rel, des raisonnements, pour celui des
oprations verbales, nous devons considrer une comptence verbale intgrant les plans de la
production et ceux de la comprhension. Cette option nous permet dintroduire un nouvel
objet cognitif li lorientation de laction : le contrle. Partons du postulat raisonnable selon
lequel comprhension et production verbales sont connectes. Tout en reconnaissant
limpossibilit actuelle dune modlisation unique des divers aspects de la production verbale
orale et crite, Fayol (1997) signale lexistence de nombreuses donnes en faveur dun
modle intgr. Les diffrences entre les deux modalits devraient tre envisages au niveau
dune comptence unique, ici dun mme modle activateur. Toute tche de production
verbale concerne une information focalise. Elle requiert des ajustements entre les
informations dont dispose le sujet (but poursuivi, conventions sociales, destinataire,
connaissance du domaine, etc.) et les affrences provenant du milieu. Ces ajustements seraient
sous la dpendance de deux contrles, un contrle stratgique et un contrle local (Hermann
& Grabowsky (1995), cits par Fayol). Le premier maintient les buts de la communication, il
est activ dans les situations conventionnelles pour le faonnage ou la comprhension
dnoncs partir de schmas disponibles, le second sera surtout ncessaire lencodage dans
des situations peu familires, celles o les schmas disponibles sont peu efficaces.
Bien entendu, il restera montrer que la valeur explicative du modle rsiste la varit des
vises, des situations et des formes de communication. En lvoquant, nous avons voulu
indiquer une direction selon laquelle les activits de production-comprhension ne dpendent

des structures textuelles que dans la mesure o celles-ci sont lobjet de calculs partir
dinvariants cognitifs (opratoires), calculs qui procdent linstanciation de schmas et qui
mobilisent la connaissance dun domaine. On nest pas loin des homomorphismes. De plus,
lide quune articulation de contrles de nature diffrente (en particulier on line) serait
ncessaire la production-comprhension verbale nest pas sans intrt quand les mthodes
communicationnelles dominent en didactique des langues.
Au terme de ce rapide examen, et sur un plan exclusivement technique, la question se pose de
la comptence de qui prtend valuer les comptences dautrui. Avant de parler de matrise
dans lusage de ces modles et notions, encore faudrait-il sassurer quils sont seulement
connus. Si tel est le cas, alors se pose la question de leur mise en uvre effective sur le terrain
puisque la varit des contextes nimplique pas ncessairement une varit de comptences,
mais plutt une varit des modes dactualisation des schmes de lvaluation.

3- Nouveaux objets pour lvaluation

Souvent, pour en trahir la pluralit dnotative, le mot comptence est assorti dun adjectif
(comptences scolaires, comptences cognitives, etc.). A limpossibilit de principe
(chomskien) dune observation directe de la (au singulier) comptence soppose la labilit des
valuations empiriques de comptences (au pluriel). Toujours relatives aux normes, les
diffrentes fonctions de lvaluation ngociation, traduction, interprtation, reconstruction
saccommodent fort bien de la pluralit des comptences, visibles ou caches et de la
variabilit de leur niveau de profondeur (jusqu cet tre dont on assure, sans souci
dextravagance, quil peut tre objet dapprentissage ). Comme les icebergs, les comptences
auraient une face cache (immerge dans laction) plus importante que la visible. Mais
comment porter existence ces comptences caches sans risquer les drives dun
cognitivisme qui, pratiquant modlisation sans preuve exprimentale, construit des modles
autorfrencs dont la validit nest que mtaphorique (cf. Sternberg, 1990) ? On retrouve ici
la question du passage de la cognition loprativit dans un corps de savoir qui est toujours
un corps de savoir-faire.
Laffaire est srieuse si lon considre que dans la gestion des entreprises, contrairement ce
que prconisait de Montmollin (1991), aussi bien qu lcole, la notion de comptence,
dsormais indissociable de lvaluation, participe lmergence de nouvelles normes (cf.
Brangier & Tarquinio, 1998). Or, nimporte qui, manifestant quelques dispositions discursives
de style managrial, peut sriger en valuateur de comptences. Linscription de la notion de

comptence dans la sphre de la cognition, mme en satisfaisant quelques rquisits formels

et mthodologiques, ne prsente aucune garantie lencontre de possibles mystifications.
Lintention de perfectionner les mcanismes cognitifs pour accrotre le rendement du travail
nous alerte sur les manipulations scientifiquement non recevables auxquelles peuvent tre
soumis lves et autres travailleurs. Pour admettre le bien-fond de cette mise en garde, il
suffit de se reporter aux rsultats dtudes relatives lefficacit proprement cognitive des
mthodes dites dducabilit cognitive (Huteau et al., 1994). Objectivement tablie, la faible
efficacit de ces mthodes devrait modrer la crdulit des usagers, sauf imaginer quelles
servent autre chose, dans lindustrie, lenseignement et les services, quau perfectionnement
des seules comptences intellectuelles.
A lissue de ces remarques, la question de savoir si lvaluateur doit manipuler les quelques
objets voqus au paragraphe qui prcde cesse dtre une question dopportunit technique.
Mais avant daller plus loin, sans doute devrait-on prciser de quel valuateur nous parlons. Il
ne sagit pas ici dun valuateur idal, mais dun valuateur rel qui, travers lexpertise de
lactivit de sujets en situation de travail, sefforce daccrotre son autonomie cognitive dans
llaboration de ses jugements. Dans cette optique, du seul point de vue technique, nous
rpondrons donc quun valuateur devrait tre en mesure de manipuler tous ces objets,
schmes, invariants opratoires, schmas de prdication, morphismes, oprations de contrle
qui appartiennent au rpertoire de lactivit. Devant la liste des objets cognitifs spcifier en
situation, prcisons que lanalyse de lactivit na rien dune dmarche taxinomique. Il parat
donc convenable dviter aux comptences davoir sapparenter aux objectifs pdagogiques
dont on connat trop bien les lourdes et inoprantes taxonomies. Pour cela, il faudra distinguer
expertise des tches et analyse de lactivit.
Si, pour nous, les schmes constituent un objet privilgi de lvaluation, nous avons aussi
prcis quils ntaient pas directement observables. Les rendre visibles suppose un certain
nombre doprations dont la premire sera de dterminer la classe de situations dans
lesquelles ils sont actifs. Par exemple, pour la rsolution de problmes de proportionnalit, on
considrera la classe des structures disomorphismes de mesure (relation entre deux
ensembles de grandeurs sans cration dune mesure nouvelle). Les proprits de la classe
dtermineront lensemble des procdures canoniques de rsolution, rendant ainsi visible un
ventuel cart entre ces procdures et les procdures effectivement actives par llve ainsi
que la sensibilit de celles-ci aux facteurs smiotiques. On voit donc quen prlude
lvaluation, un lourd travail danalyse et de modlisation doit tre accompli.

Dans le domaine de la formation, trop souvent linvocation du cognitif, voire du

mtacognitif sous linjonction de lapprendre apprendre ne sert qu masquer une
mconnaissance relative un savoir et sa formation quand la double connaissance dun
domaine scientifique ou technique et dune axiomatique de la pense est requise. Mais si une
expertise des savoirs est reconnue ncessaire, encore doit-on rappeler que lexpert nest pas
ncessairement expert de sa propre expertise et quil ne peut pas dclarer tout ce quil met
en uvre pour russir lexcution de ses tches. Si la question de lexpertise des savoirs au
travail (Stroobants, 1991) nest pas sans rapport avec celle de lextraction des schmes, cest
qu ct des savoirs reprables sous la forme de concepts ou de thormes-en-actes, existent
des savoirs souvent qualifis dinformels, des savoir-faire locaux intelligents, mais non appris
lcole ou appris sur le tas, relevant de schmes encore non formaliss. Ils appartiennent la
classe que Leplat (1997) dsigne sous le terme de comptence incorpore .
Or ces comptences tacites sont rarement prises en compte dans la qualification, bien quelles
prsentent les caractristiques dtre finalises, apprises, et organises en units coordonnes.
Gilbert & Pigeyre (1993) rapportent que la promotion des techniciens suprieurs se heurte
une logique de gestion qui privilgie le diplme plus que la comptence incorpore. On en
voit la trace jusque dans lorganisation des formations. Ce nest pas pour favoriser
lacquisition des comptences requises par de nouvelles fonctions, comptences dj acquises
sur le terrain, que les formations proposes ces techniciens imposent des enseignements
lourds, particulirement chargs en mathmatique et physique. Cest pour conserver la
prparation du diplme sa valeur initiatique et pour ne pas attenter limage normative de
lingnieur dont la formation relve encore du modle pyramidal des Idologues du XVIIIe
sicle, modle la source de tout le systme ducatif moderne franais.
Intermdiaire entre le savoir et le travail, la comptence permettrait la traduction des savoirs
en actions en considrant sous le terme savoir, les connaissances et lexprience, la
construction dun espace identitaire (de Terssac, 1993). La rsorption de la diffrence entre
savoirs thoriques et savoirs daction qui serait en cours selon Barbier (1996) ne
signifie pas absorption du second par le premier. Delbos & Jorion (1984) aprs avoir affirm
que la science napparat lcole qu titre de simulacre et de dni lencontre du savoir de
la pratique, dnoncent le fait que celui-ci, en loccurrence le savoir pratique des paludiers de
Gurande, fasse lobjet dune valuation en rfrence au savoir scientifique, qui est aussi,
selon eux, une forme inavoue du sens commun quincarne lcole. Un exhaussement des
savoirs instrumentaux et corrlativement de la formation technique peut-il contribuer
efficacement rapprocher les points de vue ?

La technologisation des savoirs intgre parfaitement, tout en le compltant, le cadre thorique

de Vergnaud. Selon cette perspective, la connaissance procde dune relation instrumente
lobjet. A ct des schmes gnraux, il existe plusieurs types de schmes lis lutilisation
dartefacts : par exemple des schmes daction instrumente et des schmes dusage
(Rabardel, 1995). Une telle organisation implique une dcomposition de la tche en tche
premire qui correspond la rorientation globale dune activit par lusage dinstruments
(acte instrumental au sens de Vygotski) et en tche seconde qui correspond la gestion des
instruments ncessaires la premire.
Dans laction, les savoirs institutionnellement reconnus ne supplantent pas ncessairement les
savoirs incorpors. On peut mme voir en ces derniers des schmes dusage qui reprsentent
en quelque sorte la signature ou la griffe dun style lorsquils dclenchent des catachrses,
en recourant des usages non orthodoxes doutils, matriels ou cognitifs. Llve a tt fait
lexprience de la difficult (et de la ncessit) dadopter des voies non habilites par le
matre, pour rsoudre ses problmes dlve. Loprateur fait la mme exprience lorsquil
recourt des tours de mains des ficelles pour excuter sa tche selon des procds
non prvus par le bureau des mthodes. La distance est souvent grande entre le travail prescrit
et le travail effectivement excut. Clot, (1998) montre comment, dans une situation de trafic
trs dgrade, les conducteurs de trains de banlieue adoptent des procdures non prescrites et
dveloppent des styles de conduite qui, selon lui, sapparentent des catachrses. Dans ce
cas, la transformation des cadres et instruments professionnels en outils cognitifs revient
reprendre la main dans des tches dvolues la machine. Une valuation de comptences
devrait sattacher dcrire les procds par lesquels les objets concrets ou les rgles sont
dtourns pour devenir des instruments pour laction, des ressources cognitives.
Si la pluralit des dnotations du mot comptence fait problme, un problme nos yeux plus
crucial reste celui de la faible varit des formes de lapprentissage gnralement considres.
La mise en rapport de modles pluralistes de dveloppement (Lautrey, 1993) et de contraintes
propres des situations didactiques diversifies reste marginale. Cest pourtant une des
conditions requises pour assurer quelque pertinence la diversification, plus souhaite que
ralise, des dispositifs de formation. Il sagirait alors de considrer que les problmes mal
formuls, que les situations incertaines ont au moins autant dimportance que les problmes
bien formuls et les situations didactiques bien rgles. Serions-nous alors si loin des
situations adidactiques de Brousseau (Brousseau, 1986) ?
Cela intresse lvaluation, car cest dans des situations incertaines que lon peut voir
lassujettissement du sujet ses propres schmes se dplacer vers un assujettissement aux

schmes dautrui, puis faire retour dans un mouvement rpt, formateur didentit. Cest
dans les situations incertaines que la rationalit fonctionne souvent limage de
ltablissement dun diagnostic mdical, par rduction de lincertitude, sachant quune
modlisation bayesienne nempchera pas les dcisions, dfaut dtre maximises, dtre
simplement satisfaisantes (Simon, 1982). Enfin ce sont les situations incertaines qui stimulent
linvention de routines pour prenniser la communication ou le contrat didactique. Relevons,
pour le dplorer, ce mpris pdagogiste des routines, alors que leur rle est dcisif (et
librateur) dans la vie des mesostructures ducatives. Explorer la signification cognitive des
routines constitue un but dvaluation non trivial.
Trop souvent bien formuls, les problmes poss lcole nont que de lointains rapports avec
les problmes que lhomme rencontre dans sa vie courante et professionnelle, qui eux sont
souvent mal poss (cest ce titre quils sont de vrais problmes). En ce cas, solliciter une
application d'infrences quasi algorithmiques pour leur rsolution cest ngliger lventuelle
activation de plusieurs modalits de traitement au sein desquelles les croyances joueraient un
rle non ngligeable. Dans le traitement de cas incertains, les phnomnes de croyance
pallieraient les insuffisances de rationalit, mais de faon non explicite. On aurait donc deux
groupes de mcanismes infrentiels, les uns pour le raisonnement implicite, les autres pour le
raisonnement explicite, les premiers dpendant principalement du contenu smantique et de la
force des croyances, les seconds sappuyant principalement sur la morphologie des arguments
et pouvant se librer de la force des croyances (George, 1997, p. 210).
On nose imaginer des protocoles dvaluation fonds sur lintention de dtecter ces types
dinfrences, par ailleurs non exclusifs. Pourtant, quand on connat lincidence des croyances
sur les raisonnements, cest bien par leur dtection quil faut commencer. Cest ainsi que les
analyses des reprsentations naves et spontanes en physique de sujets devant caractriser
des forces qui sexercent sur des balles lances par un jongleur vont se rfrer ce bon vieil
impetus des anciens (Viennot, 1979). Cest ainsi que, pour partie, le lien entre les variations
de performances et diffrentes modalits dinsertion sociale dun enseignement et de son
valuation (Monteil, 1988) pourrait tre expliqu par les affectations de croyance que ces
insertions provoquent, les croyances sur le monde et/ou sur soi interagissant avec les
modalits des situations de comparaison.
Cest en faveur dun systme dvaluation de comptence(s) non mutilant que nous avons
propos ces quelques pistes. Mais alors quun ensemble peu prs bien dlimit de
disciplines disposes sinterpeller confre ltude des comptences un ralisme critique,
lvaluation reste contingente. Cest dans sa nature. Les procdures dvaluation sont

dtermines par de nombreux facteurs, tels la nature et les dimensions des entits valuer,
les prsupposs de gestion ou les normes culturelles. Evaluer revient toujours confronter des
comportements ou des conduites des normes. Une rflexion sur lvaluation des
comptences ne peut viter un dbat propos des normes. Mais celui-ci na de sens que sil
met en jeu non lexistence de normes, mais les procdures qui fondent les sujets adhrer
ces normes. Un tel dbat met en jeu simultanment les trois dimensions des contextes
dassujettissement : micro (niveau de la cognition individuelle), mso (niveau des institutions)
et macro (niveau de la culture socio-conomique). Pour quil soit tenu dans la vise dviter
une rification des contextes aprs avoir risqu de rifier lesprit, on devra identifier comment
les schmes singularisent chaque dimension (proprits, relations, prdicats) tout en autorisant
les passages rpts dune dimension une autre (homomorphismes, raisonnements,
contrles). Pour conduire un tel dbat, il faut admettre que lvaluation des comptences exige
une analyse de second ordre portant sur les conditions gnrales de son fonctionnement. On
saura donc que lvaluateur manipule de nouveaux objets, si on le voit dvelopper de
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