DOCENTE

DR. AGUSTN RODAS MALCA

CURSO

:
RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO

ALUMNA

:
HUAMN CALDERN BEATRIZ

CICLO

DESARROLLO
DEL
PENSAMIENT
O LGICO
MATEMTICO

2014 - II

I.RESUMEN:

Lambayeque - 2015

Las investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y

en especial aquellas que lo hacen con base en la integracin de habilidades,
han sido muy prolficas y han dado lugar a la aparicin de muchos modelos

interpretativos, fundamentalmente a partir de los ltimos siglos teniendo como base eje la nocin del numero
aplicados a los nios desde sus primeras edades. As mismo ofrece un anlisis que pretende explicar los
procesos conducentes a este desarrollo es decir: su gnesis, naturaleza, mecanismos, esquemas, y la
importancia de la experiencia en contextos particulares culturalmente definidos en su formacin. Al final, se
concluye una visin prctica de lo que debera ser la instruccin matemtica con el objeto de acercar los
procesos investigativos y tericos a la realidad del aula y de los estudiantes.
II.ESTRUCTURA DE IDEAS:
2.1. IDEAS PRINCIPALES EXPLICITAS:
De esta manera podramos interpretar nuestro estudio desde la perspectiva de un diagrama configurado
por tres conjuntos que representaran los tres elementos configuradores del proceso de cuantificacin en el
hombre: clases, relaciones (asimtricas) y nmero. Utilizando una terminologa y una interpretacin
puramente piagetiana, diremos que nos encontramos con las tres posibles formas de equilibracin
cognitiva (asimilacin acomodacin), al menos en lo que hace referencia a los procesos de cuantificacin
que nos ocupan en este trabajo.
La estructura que determina el sistema de cuantificacin, coordina todos los subsistemas cuantificadores
de la realidad (intensiva, extensiva simple y extensiva mtrica), se establece que, de todos los posibles
esquemas que pueden dar solucin al problema y puesto que lo que se pide es la comparacin del todo con
una de sus partes, de acuerdo con la teora de la economa del pensamiento, la acomodacin ms eficiente
es realizada por la estructura de clasificacin mediante la utilizacin de un esquema de inclusin.
Sin embargo, el esquema de correspondencia uno-a-uno, es tambin un esquema numrico por cuanto, por
ejemplo, contar, es, entre otras cosas, establecer una correspondencia biunvoca entre unas palabras
(numerales) y unos objetos, por lo que podramos decir que el esquema de correspondencia uno-a-uno
supone la necesaria coordinacin de los subsistemas de nmero y clase (zona 5 del diagrama).
La coordinacin de esquemas, necesaria para la constitucin de un sistema cuantificador en el hombre,
supone la integracin de los mismos (afirmacin), esta misma coordinacin supone tambin la exclusin
(negacin) mutua de algunos esquemas. Esta negacin se podra matizar bajo dos aspectos diferenciados:
negacin por pertinencia funcional o negacin por pertinencia material.
La coordinacin de esquemas es un nuevo esquema que enriquece a los preexistentes por la ley que los coordina:
por ejemplo, la coordinacin de esquemas aditivos y multiplicativos hace que el pensamiento sea distributivo: a.
(b+c) = a.b+ a.c.

A falta de la constitucin de un sistema de relaciones diferenciado, la organizacin del pensamiento

lgico-matemtico del sujeto se presenta como una totalidad catica constituida por unos esquemas
indiferenciados (medios) desde el punto de vista de los fines (lo que podramos definir como etapa de
indiferenciacin de esquemas.
Sin embargo, y aunque las relaciones de equivalencia se mantienen para ambos tipos de cualidades, la
numerosidad de un conjunto no es considerada como una cualidad fsica' del mismo, como lo puede ser
el tamao, el color, la textura, etc.
Los componentes incluidos en el proceso de cuantificacin extensiva, simple o mtrica, son elementos de
gran relevancia a la hora de explicar la construccin del nmero en el nio, quizs, porque, como deca
Marcel Boll en su Histoire des Mathmatiques.

 Conocimiento fsico y conocimiento lgico-matemtico se constituyen as en un eje bipolar para

interpretar el mundo.
A la hora de contar el conjunto formado por una canica roja, una canica azul y una canica amarilla.
Llegaremos a la conclusin de que sea cual fuere el orden en el que se cuenten los elementos del conjunto
siempre obtenemos por resultado tres', por tanto, el cardinal de un conjunto parece ser independiente del
orden en que se cuenten sus elementos.
El residuo del razonamiento transductivo de los sujetos (propio de la etapa preconceptual) hace que, en
este primer nivel de la etapa intuitiva, sus ejecuciones estn dominadas por la sucesividad intercolecciones', como durante la etapa anterior determin la sucesividad intra-colecciones', es decir, ahora
hay simultaneidad intra-coleccin (inductividad) y sucesividad inter-coleccin (transductividad).
Para Piaget, el sistema cognitivo humano est constituido por dos subsistemas: El subsistema I (que es el
sistema de comprender o conceptual) y el subsistema II (que es el sistema de saber hacer o
procedimental), es decir que, para Piaget, conocer es, indisociablemente, comprender y saber
hacer.
La coordinacin de esquemas aditivos y multiplicativos hace que el pensamiento se dote de una nueva ley
(ley distributiva) por lo que decimos que, ahora, el pensamiento es distributivo.
El hecho de que un sujeto adquiera o construya un esquema aditivo, multiplicativo o partitivo, incluso que
su pensamiento sea distributivo, no quiere decir que sepa sumar, multiplicar o dividir, en el sentido
aritmtico de estos trminos. Lo que quiere decir es que posee instrumentos cognitivos para iniciar, de
alguna forma, el aprendizaje de las operaciones aritmticas.
Uno de los problemas de la enseanza en general, y de las matemticas en particular, es que el maestro
tiende a que el sujeto sepa hacer', lo que equivale a decir que se fija objetivos procedimentales
descuidando los objetivos declarativos, con lo que est castrando el sistema cognitivo del individuo.
Kitcher postula que el conocimiento matemtico depende de un conjunto de visiones del hacer
matemtico, es decir, de cmo se hacen matemticas. Las cuatro grandes lneas bsicas en el saber y en el
hacer matemtico son las siguientes: constructivista, empirista, logicista, formalista.
Todas las actividades deberan plantearse segn una estructura de tarea que favoreciera la interaccin
entre iguales y la organizacin cooperativa del aula. El proceso de interaccin entre iguales es
fundamental para la adquisicin del conocimiento y, tanto desde planteamientos sustantivos y tericos de
carcter general -bien sea desde la perspectiva de la Escuela de Ginebra (conflicto socio-cognitivo), bien
sea desde la perspectiva vigotskiana (zona de desarrollo potencial)-, como desde planteamientos
especficos (investigaciones especficas en aprendizaje cooperativo) se pone de manifiesto la rentabilidad
de la interaccin entre iguales. En este sentido, una buena parte de nuestra investigacin se ha centrado en
el trabajo cooperativo en el aula, abarcando, tanto aspectos generales, como aspectos aplicados al mbito
de la enseanza de las matemticas.
En este sentido hemos de tener en cuenta que, en el momento actual, la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas desde la perspectiva de un paradigma constructivista, es un deseo universalizado que emana
desde todas nuestras instancias educativas y que intenta plasmarse tanto desde la perspectiva del macro
diseo instruccional (esferas de decisin poltica), como del micro diseo (escuelas y aulas).
Krieger nos dice que la matemtica es un instrumento y un oficio. Como instrumento es til porque se
adapta al material que encuentra, es decir, al mundo natural y a las ciencias. Pero, a la vez, ese material
tambin se adapta para ponerse de acuerdo con las capacidades matemticas. Un acuerdo nunca perfecto

con lagunas entre ambos polos que obliga a realizar modificaciones en la matemtica para ponerse de
acuerdo con el material que la entorna; pero tambin el mundo, el material, tiene que modificarse para esa
adaptacin.
2.2. IDEAS PRINCIPALES IMPLICITAS:
Su desarrollo implica que desde la infancia se proporcionen al nio o nia una serie de estrategias que
permitan el desarrollo de cada uno del pre requisitos necesarios para entender y practicar procesos de
pensamiento lgico matemtico.
Para lograr la comprensin del desarrollo del pensamiento a continuacin se propone la teora de Piaget,
un sustento terico que orienta el proceso de habilidades necesarias para procesar la informacin y
asimilarla de forma ms estructurada, complementando la memoria, estrategia tradicional empleada en el
contexto escolar.
Es importante reconocer la aplicacin de esquemas, ante un conjunto que se le plantea al nio con el fin
de poder llegar a su solucin.
Hay que tener en cuenta que el estudio de las matemticas son muy importantes para nuestras vidas ya que
son un instrumento de transmisin de la cultura.
El docente de hoy en da debe estar preparado o actualizado de las estrategias o mtodos que aplicara en el
desarrollo de la matemtica, es decir como dice Simons: El maestro que ensea matemticas debe
conectar estas con la realidad para no parecerse al matemtico que describe.

2.3. IDEAS PRINCIPALES CON RELACION DE PALABRAS:

Las unidades (funcionales) de conducta mediante las cules el sujeto interacta con su entorno reciben el
nombre de esquemas. Un esquema es una forma que se aplica a un contenido (sin lugar a dudas,
que el contenido puede ser otro esquema e incluso el mismo esquema). Los esquemas actan en tres niveles
que se corresponden con los tres niveles de equilibracin cognitiva descritos. Por un lado, los esquemas se
aplican sobre la realidad o sobre representaciones de la realidad y, en su caso, sobre los propios esquemas.
Es evidente que en este proceso de interaccin el sujeto slo puede extraer informacin de dos elementos:
la accin y el objeto. Pues bien, la informacin que el sujeto extrae del objeto recibe el nombre
de conocimiento fsico y la informacin que extrae de su accin sobre el objeto recibe el nombre
de conocimiento lgico-matemtico.
Sin embargo, aunque slo existen dos subsistemas cognitivos (comprender y saber hacer) y parece que
ambos se encuentran dotados de los instrumentos adecuados (esquemas presentativos y esquemas
procedimentales), es necesario recurrir a un tercer conjunto de esquemas porque existe un conocimiento

que es indisociablemente declarativo y procedimental. Este tercer conjunto de esquemas es nominado por
Piaget con el nombre gentico de esquemas operatorios.

Esto es as, independientemente de la disposicin espacial de los elementos del conjunto, por tanto, no est
sujeto a variaciones espacio-temporales; es necesaria su comprensin consciente; permite responder a la
pregunta por qu hay seis canicas en ese conjunto?, luego est destinado a comprender las razones Es
por tanto un conocimiento declarativo (no en vano lo denominamos principio cardinal), lo que nos
conduce, sin solucin de continuidad, a decir que el esquema de conteo es un esquema presentativo.
Igualmente, el conocimiento del sujeto se apoya en un conjunto de proposiciones aceptadas por el
pensamiento en un momento determinado de la ontognesis. En efecto, cuando ante la prueba de
conservacin de las cantidades discretas que nosotros hemos utilizado, le pedamos a los sujetos que frente
a una coleccin de siete fichas pusieran las mismas que nosotros y realizaban la siguiente ejecucin.
El conocimiento lgico-matemtico necesita apoyarse tambin en un conjunto de formas de razonamiento
de las que va a depender el tipo de este conocimiento y las formas de su adquisicin. En este sentido, a lo
largo del desarrollo, encontramos tres formas de razonamiento a la hora de elaborar una construcciones
mental, determinar los contenidos intencionales de las acciones y conferir un significado de lo real:
razonamiento transductivo (que va de lo particular a lo particular), razonamiento inductivo (que va de lo
particular a lo general) y razonamiento deductivo (que va de lo general a lo particular).
Comenzando por estas ltimas podemos observar que existe una peligrosa tradicin en la educacin de no
sistematizar el proceso de enseanza y aprendizaje, de manera que se genera lo que Csar Coll denomin
como un problema de opinionitis y que es debido a la asistematizacin del proceso instruccional.
Otro hndicap con el que se suele encontrar el profesorado, sobre todo de los niveles educativos inferiores
es un conjunto de tpicos que desvirtan el proceso de enseanza y aprendizaje desde una perspectiva
logocntrica.
2.4. IDEAS SECUNDARIAS.
El esquema de conteo supone, tanto la utilizacin de un esquema de correspondencia biunvoca (objetosnumerales), como el establecimiento de un orden estable en los numerales (primero el 1, luego el 2, luego el
3, etc.), por lo tanto se requiere la coordinacin de los tres subsistemas de nmero, clase y orden (zona 7 de
nuestro diagrama de conjuntos).
La negacin por pertinencia funcional se produce siempre entre los esquemas pertenecientes a un
subsistema y las coordinaciones entre esquemas de este subsistema con otro(s) subsistema(s), es decir (cf.
el diagrama en crculos anterior), la negacin por pertinencia funcional, por ejemplo, de 1 es 4, 5 y 7 (4 T 5
T 7 = 1'). Es evidente que el esquema de inclusin niega funcionalmente' al esquema de conteo.
La negacin por pertinencia material se produce o entre esquemas pertenecientes a diferentes subsistemas
(por ejemplo, en nuestro diagrama de crculos tendramos que 1' = 2 T 3) o entre esquemas del mismo
subsistema de naturaleza no reductible por conducir a acomodaciones diferentes.
Finalmente, hemos encontrado en algunos trabajos y estudios previos que, en las primeras edades,
el nmero (evidentemente, siempre hablamos del nmero natural, que es la primera y nica extensin
numrica alcanzable a estas edades) es ms un instrumento de cuantificacin de la realidad que
de cualificacin de la misma

 Por lo tanto, desde la perspectiva de un modelo de equilibracin lgico-matemtico a nivel de observables

(I B), podramos concluir que las dificultades en la conservacin de nmero vienen dadas por las
resistencias de este ente para ser organizado desde la perspectiva de las relaciones simtricas (clases) y de
las relaciones asimtricas (orden).
Sin embargo, aunque admitamos que el emparejamiento (correspondencia biunvoca) y el recuento
(enumeracin o conteo) son esquemas ms o menos especficos de los procesos de cuantificacin extensiva,
no podemos olvidar que la correspondencia es solidaria de las clases y que el conteo, por ejemplo, es un
esquema de correspondencia dotado de un orden.
Estos descubrimientos altamente enriquecedores para la psicopedagoga de las matemticas no han
llevado aparejados avances isomrficos en la prctica docente y el desfase investigacin-praxis se hace
cada vez ms patente en nuestras aulas, de manera que hemos llegado a cotas de rendimiento escolar en
esta disciplina que empiezan a ser muy preocupantes y que, en definitiva, lo que suponen es que la
mayora de los alumnos no alcanzan niveles adecuados de comprensin matemtica.
Los trminos ms y menos tienen un carcter objetivo (juzgue quien juzgue comparativamente dos
conjuntos homogneos, el conjunto ms numeroso es mayor y punto). Sin embargo, la dificultad de
descentracin de los pequeos en estas edades hace que se subjetivicen los trminos del lenguaje, por eso
el sujeto asocia los vectores lingsticos objetivos ms y menos a los escalares subjetivos muchos
y pocos
Las nociones matemticas deben ser, por tanto y por este orden, constructivas (provocando el pensamiento
matemtico), empricas (enlazando siempre el contenido matemtico con la realidad circundante al
sujeto), lgicas (diferenciando lo real de la accin, el mundo fsico del pensamiento, el lenguaje natural
del guaje matemtico) y formales (sostenidas por sistemas de representacin especficos y por la
permanencia e invariancia de las leyes cognitivas que son, en ltimo lugar, de naturaleza lgicomatemtica).
El ladrillo con que el hombre primitivo construa sus casas y sus tumbas, aport la nocin de ngulo recto.
El concepto de lnea (y su nombre) deriva de la forma de la fibra del lino. Otros muchos conceptos
matemticos tienen su origen en movimientos (ya de las danzas primitivas, ya del caminar de los astros en
el cielo).
Que las matemticas son un instrumento de transmisin de la cultura, por tanto las verdades matemticas
son verdades en el espacio y en el tiempo y nunca verdades absolutas.

IV.REFERENCIAS DE LA FUENTE
Serrano,

J.

(2006).El

desarrollo

del

pensamiento

http://www.waece.org/cdlogicomatematicas/ponencias/serrano.

lgico-matematico.Recuperado

de