Practica Reflexiva

Anlisis de la prctica educativa de los docentes: pensamiento, interaccin y reflexin

Benilde Garca Cabrero.
AUTORES
Javier Loredo Enrquez.
Guadalupe Carranza Pea.
Objetivo General:
Proponer un modelo que promueva la reflexin en los profesores
OBJETIVOS DEL
de educacin superior, acerca de la accin docente, que impulse
PROGRAMA
cambios orientados a la mejora de los procesos de enseanza y
de aprendizaje de los que son responsables.

PERSPECTIVA
TERICA

Se pretende mejorar los procesos de enseanza y de

aprendizaje de los docentes mediante un modelo que considera
que el anlisis y la evaluacin de las acciones docentes debe
realizarse en tres momentos, correspondientes al antes, durante
y despus de la intervencin didctica en las aulas. Los tres
momentos constituyen las dimensiones del modelo propuesto.

La primera dimensin corresponde al momento previo a la

intervencin didctica, en la que se consideran los procesos
de pensamiento del profesor, la planeacin de la clase y las
expectativas que tiene respecto de los resultados a alcanzar.

La segunda dimensin comprende la interaccin profesor

alumnos al interior del aula.

La tercera dimensin considera los resultados alcanzados, en

el contexto de lo ocurrido en los dos momentos previos.

Coll y Sol (2002) sealan que el anlisis de la prctica

educativa debe comprender el anlisis de la interactividad y de
los mecanismos de influencia educativa, por ejemplo cmo
aprenden los alumnos gracias a la ayuda del profesor.
El concepto de interactividad constituye una de las ideas clave
de Coll y Sol (2002). Alude al despliegue de acciones que el
profesor y los alumnos realizan antes, durante y despus de la
situacin didctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el
profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase. El concepto
de interactividad incluye lo sucedido en el contexto del saln de
clase, donde interactan el profesor, los alumnos y el contenido,
actividad a la que los autores se refieren como el tringulo
interactivo.

La prctica docente de acuerdo con De Lella (1999), se

concibe como la accin que el profesor desarrolla en el aula,

especialmente referida al proceso de ensear, y se distingue de

la prctica institucional global y la prctica social del docente.
GarcaCabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbes,
Monroy y Reyes (2008), plantean la necesidad de distinguir
entre la prctica docente desarrollada en las aulas y una
prctica ms amplia, llevada a cabo por los profesores en el
contexto institucional, denominada prctica educativa.

PERSPECTIVA
METODOLGICA

Por tanto, la prctica docente se concibe como el conjunto de

situaciones dentro del aula, que configuran el que hacer del
profesor y de los alumnos, en funcin de determinados objetivos
de formacin circunscritos al conjunto de actuaciones que
inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos.
Al respecto, Zabala (2002) seala que el anlisis de la prctica
educativa debe realizarse a travs de los acontecimientos que
resultan de la interaccin maestroalumnos y alumnos
alumnos. Para ello es necesario considerar a la prctica
educativa como una actividad dinmica, reflexiva, que debe
incluir la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de
los procesos interactivos en el aula. Esto significa que debe
abarcar, tanto los procesos de planeacin docente, como los de
evaluacin de los resultados, por ser parte inseparable de la
actuacin docente.
Ardoino (2001), para construir una propuesta articulada de
evaluacin de la docencia, es necesario partir de la necesidad de
responder a dos postulados bsicos: hacer de la funcin docente
y su evaluacin, una prctica regulada institucionalmente, e
instrumentar adems, un tipo de evaluacin que considere los
aspectos referentes al sentido y a la pertinencia de la misma
(GarcaCabrero, 2002).
GarcaCabrero y Navarro (2001) plantean que el anlisis de
la prctica educativa debe ser abordado en su totalidad y
proponen tres niveles para ello: el nivel macro, que incluye las
metas y creencias acerca de la enseanza, y las rutinas tpicas
de actividad utilizadas por el profesor; el nivel meso, que
contempla las estrategias pedaggicas y discursivas empleadas
para introducir los contenidos del curso; y el nivel micro, que
comprende la valoracin de los aprendizajes logrados por los
alumnos.
La evaluacin de la accin docente debe ser considerada desde
una perspectiva holstica, lo que implica una visin amplia y
diversificada. Con el propsito de guiar el desarrollo del modelo,
se enuncian nueve principios retomados de diversos autores y
enfoques que se consideran necesarios para el diseo y puesta
en marcha de dicho modelo, a fin de orientar sus acciones.

El proyecto de investigacin fue realizado inicialmente con

profesores de educacin media superior (GarcaCabrero,
Secundino y Navarro, 2000; GarcaCabrero y Navarro, 2001 y
GarcaCabrero, 2002) y que se ha extendido para ser aplicado
en la educacin superior (GarcaCabrero, Loredo, Carranza,
Figueroa, Arbes, Monroy y Reyes, 2008).

POBLACIN
PARTICIPANTE
DURACIN DE LA
INTERVENCIN

La puesta en operacin del modelo en una institucin

determinada, as como la decisin del tipo de dimensin a
evaluar, depender de los propsitos que se persigan con la
evaluacin, sea mejoramiento o control de los tipos de
evaluacin a desarrollar: formativa o sumativa y de los
mecanismos que la institucin tenga contemplados en relacin
con la evaluacin de la docencia en diferentes momentos:
ingreso, permanencia, promocin, u otorgamiento de estmulos
a la productividad acadmica.
Las actividades propuestas se fundamentan en el modelo
planteado por Schn los cuales son los siguientes.

ACTIVIDADES
FUNDAMENTALES

La primera dimensin corresponde al momento previo a la

intervencin didctica, en la que se consideran los procesos
de pensamiento del profesor, la planeacin de la clase y las
expectativas que tiene respecto de los resultados a alcanzar.

La segunda dimensin comprende la interaccin profesor

alumnos al interior del aula.

La tercera dimensin considera los resultados alcanzados, en

el contexto de lo ocurrido en los dos momentos previos.

Donde adems se retomaran situaciones donde se toman estos

pasos dndole un carcter metodolgico.
1. Orientacin
formativa.
El
profesor
reflexionar
y
retroalimentar su accin en la docencia, y plantear acciones
para la mejora de la misma (Zabalza, 1990).
2. Orientacin
contexto de la
instrumentada
institucin, as
diseo.

participativa. La evaluacin/formacin en el
prctica docente y educativa, ser elaborada e
en conjunto por autoridades y docentes de la
el docente se involucrar y participar en su

3. Orientacin humanista. Considerar al docente como una

persona, un ser humano, con preocupaciones, intereses,
necesidades, expectativas y emociones, de ah que buscar la
preservacin de su dignidad, autoestima e individualidad
(Loredo y Rigo, 2001).
4. Enfoque multidimensional. Tomar en consideracin los
rasgos, acciones, conductas y actitudes en torno a la relacin
cotidiana maestroalumno en el aula (Barbier, 1999; Doyle,
1986).
5. Enfoque multirreferencial. Convocar a una pluralidad de
puntos de vista, de perspectivas aplicadas sobre un objeto, sin
por ello intentar ejercer un control total de este objeto; adems
advertir sobre la complejidad de la prctica educativa docente
y con ello se acercar a muchos de los factores, hechos y
situaciones que la determinan (Ardoino, 2005; Barbier, 1999).
6. Enfoque ecolgico. Reconocer la complejidad de la vida en
las aulas y la convertir en su principal objeto de estudio, en
particular lo referente al trabajo articulado y conjunto que
realizan profesores y estudiantes para alcanzar los objetivos
educativos. Estudiar la naturaleza de los procesos sociales
desde la perspectiva de los participantes, por lo que atender el
carcter contextual de los procesos investigados (Shulman,
1989).
7. Evaluacin/Formacin contextualizada. Considerar que la
prctica del docente no es neutra, ni est aislada, por ello
deber incluirse en su aplicacin el marco normativo y las
condiciones institucionales en que opera. La institucin
educativa en la que se lleva a cabo la prctica educativa
docente, tiene una historia, lineamientos y formas de trabajo
que influyen sobre el ejercicio docente, por ello la institucin
deber plantear de forma clara cul es su misin y su visin, su
modelo curricular, su modelo pedaggico, su perfil ideal del
docente, sus polticas y sus metas (Loredo, 2000).
8. Considerar la accin docente como una prctica reflexiva. La
reflexin en la accin para el docente universitario se
posicionar como un dilogo continuo que implica la
construccin de una teora sobre el caso en cuestin, indagar
las descripciones adecuadas en torno a una situacin, definir
de manera interactiva los medios y los fines, y reconstruir y
reevaluar las prcticas que se llevan a cabo (Schn, 1992).
9. Considerar al docente como un agente activo. Considerar la
habilidad que tiene el profesor para solucionar problemas
prcticos y operar situaciones complejas. Aprovechar los
resultados de la evaluacin de su trabajo, para reflexionar
crticamente a propsito de sus fortalezas y debilidades (Schn,
1992).

TIPO Y CONTENIDO DE
RESULTADOS

Un mtodo idneo para aproximarse a la evaluacin de las tres

dimensiones sealadas en el modelo, sera la instrumentacin
de talleres de anlisis y reflexin sobre la prctica educativa
(Arbes y Figueroa, 2001; Cruz, Crispn y Zamorano, 2001;
Loredo y Rigo, 2001), cuya finalidad fuese el trabajo conjunto
entre los miembros de una comunidad acadmica. Su
constitucin se da a partir del aprendizaje; en ella cada profesor
tendra la responsabilidad y el derecho a reflexionar
colectivamente sobre la prctica educativa de la institucin en
su conjunto, y sobre su misma prctica en particular. El taller
sera un espacio de reflexin en el que se revisaran analtica y
crticamente, cuestiones de orden terico y tcnico respecto de
la docencia, y el sentido y la pertinencia de los procesos de
formacin que se ofrecen en las universidades.
Visto de este modo, un nuevo modelo de evaluacin de la
docencia profundizara en las diversas formas susceptibles de
ser utilizadas para el mejoramiento de las prcticas educativas y
docentes, y de los sujetos que les dan sentido. En este proceso
el profesor se involucrara ms all del rol tpicamente asumido
en los procesos de evaluacin (el de un individuo que es
calificado
a travs
de
instrumentos ms
o
menos
estandarizados), para propiciar su participacin amplia en el
establecimiento de las metas formativas de la institucin escolar.

CONCLUSIONES

El modelo descrito busca recuperar los resultados de la

investigacin sobre la prctica educativa e incorpora una postura
sobre la evaluacin de la docencia, en la que se considera
necesario vincular la evaluacin y sus diferentes dimensiones
con el desarrollo profesional del docente. Para que la propuesta
sea aplicable, ser necesario desarrollar criterios, instrumentos
y procedimientos de evaluacin vinculados con las diferentes
categoras de conocimiento, actuacin y eficacia presentados en
el modelo, as como ponerlo a prueba en diferentes contextos
institucionales y sociales. Este modelo representa una
oportunidad de cambiar las formas tradicionales de evaluacin
de la docencia, a travs del trabajo reflexivo de los profesores,
acerca de su accin docente en la educacin superior.

RELACIN DEL
ARTICULO CON LA
PROBLEMTICA EN EL
NIVEL PREESCOLAR

Es importante que nosotros como normalistas desarrollemos esta

prctica reflexiva ya que nos ayudar a cambiar la perspectiva que
tenemos de nuestra propia intervencin.
Evaluar nuestra prctica nos ayuda a saber en qu nivel estamos
y que es lo que podemos mejorar de estas intervenciones ya que
como lo plantea el modelo propuesto por Schn debemos
relacionar nuestra practica con las diferentes dimensiones de
nuestro quehacer docente.