ACTUALIDAD DE LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS

Dr. JUSTO A. CHAVEZ RODRGUEZ

Investigador del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas.

Esta es una construccin inacabada. Es de su naturaleza permanecer inacabada.

Ello pretende rescatar el ngulo de fuga de todas las certezas en que nos
apoyamos.
Hugo Zemelman (epistemlogo chileno)

A fines del 80 e inicios del 90, se poda an hablar con fundamento de "tendencias
educativas" y hasta construir diferentes clasificaciones de estas: Jess Palacios,
Ronald Paulsten, G. Weimber, G. Rama, Tedesco, entre otros.
En un atrevido intento, el autor de este trabajo logr conformar una ordenacin
para explicar, con sentido histrico, los diferentes esfuerzos que se intentaron, con
dismiles alientos tericos, para situar la educacin a la altura de las exigencias de
la poca.
Ese ensayo titulado: Tendencias contemporneas para transformar la educacin,
intent analizar el surgimiento, el auge y la crisis de las diferentes corrientes
educativas, desde mediados de la dcada del 50 a inicios del 90.
Hace slo 8 o 10 aos, esos "enfoques" de la educacin iluminaban una serie de
lneas de fuerza, que intentaron orientar la realidad educativa (terica y prctica),
por senderos ms avanzados, aunque slo pudieron, en realidad, provocar
pequeas grietas y ligeros cambios en la pedagoga dominante, que en la mayora
de los pases se proyectaba como oficial y tradicionalista. En Cuba, el proceso
revolucionario y su orientacin ideolgica introdujo esenciales cambios en la
educacin.
Hoy resulta sumamente difcil hacer un intento terico aglutinador de las
tendencias educativas, no slo por su multiplicidad y por su corpus terico prctico an en proceso de construccin, en muchos casos, sino por el impreciso
rumbo que ha tomado el mundo a escasos dos aos de concluir el controvertido
siglo XX.
El vigsimo primer siglo de la era cristiana se vislumbra con tintes muy sombros y
apocalpticos, pero no se puede perder la esperanza.
En la actualidad se ofrecen a la educacin tantos enfoques, contradictorios,
eclcticos e inacabados, que ante tal dificultad, slo es posible intentar hacer un
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"inventario" de tendencias, en vez de conformar una clasificacin metodolgica y

cientficamente concebida. Se puede perfectamente repetir la interrogante que se
hacen diferentes estudiosos que comparten tal incertidumbre:
Hay alguna corriente o algn movimiento educativo en
nuestros das que podamos identificar como una
tendencia al estilo de lo que tan fcilmente reconocamos
hace 8 o 10 aos?
Que lejos parece que estamos de la certidumbre terica de hace un lustro!
Slo podemos proponer, a manera de agrupamiento, un esquema absolutamente
provisional:
a. La escuela tradicionalista - de gran perseverancia - y las llamadas
pedagogas crticas, que representan determinadas corrientes de
pensamiento y de prcticas educativas, que se enfrentan entre s.
b. La tendencia neo-liberal y la tecnologa educativa, que marcan el rumbo
ms "seguro" de los acontecimientos educativos hoy en da.
c. Las tendencias democrticas, que posibilitan que se canalicen a travs de
ellas, diferentes temas de gran inters formativo.
d. la educacin extraescolar y las teoras curriculares, que no son en s
mismas tendencias educativas, pero representan "campos" que posibilitan
analizar diferentes corrientes en el interior de ellas.
e. Las tendencias que se inclinan hacia la globalizacin (integracin) de la
enseanza y el papel del entorno en el proceso educativo.
f. Las corrientes pedaggicas vinculadas directamente a diferentes escuelas
pedaggicas, as como, las que destacan el rol relevante del profesor en la
educacin actual.
g. Diferentes campos que son incluidos en la pedagoga como: el feminismo,
el multi - culturalismo, entre otras.
Como se puede apreciar es un espacio de anlisis tan complejo y brumoso, que el
inters mayor estara, entonces, en conocer, por dnde se escuchan doblar las
campanas ?. La respuesta sera: por sitios diversos y con diferente intensidad.
A continuacin se analizar someramente cada una de las tendencias, segn el
guin ms arriba propuesto.
EL ESPECTRO DEL TRADICIONALISMO EDUCACIONAL
Se llama escuela tradicionalista a la que su prctica educativa no responde a los
intereses de este perodo histrico y se ha quedado retenida en el tiempo.

Jos Mart afirm contra ese anti-modelo de escuela que: es criminal el divorcio
entre la educacin que se recibe en una poca y la poca. Sobran las
aclaraciones.
Por diferentes razones histricas el tradicionalismo ha perdurado y se resiste a
desaparecer.
Esta escuela es: autoritaria, jerrquica, centrada en el maestro, memorstica,
rutinaria, acrtica, dogmtica, alejada de la vida, etc.
La preparacin de este tipo de tendencia resulta muy caricaturesca, pues siempre
un esquema se traza con pocos argumentos, pero con muchos adjetivos.
Bien es verdad, que cuando se estudia esta "tendencia" con profundidad, para
comprenderla mejor, como lo han hecho, entre otros, Snyders y Suchodolsky,
entonces, se aprecia que los maniquesmos se vienen abajo : ni lo tradicionalista
resulta tan obsoleto, ni lo nuevo que se propone para reemplazarlo es tan nuevo.
Lo que resulta evidente y preocupante es que las prcticas educativas conservan
an, a pesar de los serios intentos por transformarlos, el espectro adjetivado del
tradicionalismo, que limita la funcin que la educacin debe tener en este
momento histrico.
LA EUFORIA DEL NEO-LIBERALISMO EDUCACIONAL
Resulta bien conocido que la doctrina neo-liberal comienza por cuestionarse el
papel del Estado en el desarrollo social y conmina a sus seguidores a su reestructuracin y a su desmantelamiento, basado en las leyes impersonales del
mercado.
El discurso del neo-liberalismo posee una fuerte incidencia en el mbito educativo.
Se habla de: libre eleccin, competitividad docente, autonoma, productividad
escolar y por ende privatizacin.
La educacin neo-liberal la encontramos en el Reino Unido, Estados Unidos y
Espaa. Se extiende por Suecia hasta los antiguos pases socialistas. Ha
penetrado tambin en Amrica Latina (Argentina y Chile), con gran auge y ms
tmidamente en otras naciones. En dichos pases, las polticas de ajuste
estructural han tenido su correlato en el sector educativo con la privatizacin, la
descentralizacin y la des-regulacin.
Entre los pensadores ms significativos que se ubican dentro de la ortodoxia neoliberal se encuentra el premio Nobel Milton Friedman. Este eminente pensador
hace una crtica demoledora a la intervencin y a la burocracia estatal, al sostener
que el Estado es incapaz de ofrecer, entre otras cosas, una escuela de calidad y
aboga por la libre oferta y demanda en educacin.
En la obra: Libertad de elegir, se exponen los ideales del neoliberalismo actual.

Otro representante de esta corriente de pensamiento es Von Hayek, el que critica

duramente al intervencionismo estatal. Propone que el Estado tenga las mnimas
atribuciones posibles y mantenga su carcter subsidiario, es decir, subordinado a
la libre competencia.
David Friedman - hijo del anterior - es an ms radical en su posicin, pues
plantea que : el Estado puede desaparecer y dar paso a una sociedad de mercado
integral.
A partir de la dcada del 70, con el ascenso neo-liberal, tuvo gran nfasis los
aspectos cualitativos del sistema educativo y se prest gran atencin a su
rentabilidad y a su productividad.
Entre los argumentos ms significativos de este enfoque estn:

La escuela privada es mejor que la pblica.

El mercado facilita la libre eleccin para escoger la educacin de los hijos.

La gestin educativa debe empresalizarse.

El lema del neo-liberalismo es muy claro: La educacin se ha convertido en una

cuestin demasiado importante para dejrsela a los educadores.
En una serie de pases de Amrica Latina los intentos neo-liberales en materia
educacional se presentan enmascarados. Se trata de vincularlos al progreso social
y a "los cambios" necesarios, por supuesto slo en el discurso.
El magisterio organizado ofrece gran resistencia a este proyecto educativo.
Algunas reformas actuales (Modernizacin), constituyen un proceso de transicin
hacia el neo-liberalismo ms abierto.
Por la fuerza de la crtica que se ejerce sobre esta corriente, en los crculos
intelectuales ms progresistas latino - americanos, se puede deducir la intensidad
que tiene la presencia del neo-liberalismo en las reformas educativas en procesos
de ejecucin, en una buena parte de los pases del rea.
LA DEMOCRATIZACION DE LA EDUCACIN
Se habla con insistencia que democratizar la educacin no significa slo extender
indiscriminadamente los servicios educativos, sino que implica tambin consolidar
una escuela que favorezca, por su organizacin y por las relaciones de poder una
educacin democrtica.
En materia de educacin, se puede partir de diferentes concepciones acerca de la
democracia, pero en este sentido, se aprecian tambin puntos comunes a pesar
de los diferentes enfoques y los resultados que se obtienen.

El concepto de educacin democrtica no es nuevo. Entre sus seguidores

histricos estn: J. Dewey, con sus amplias reflexiones acerca de las relaciones
entre democracia (al estilo burgus) y la educacin; A. S. Neill, el que en la
escuela de Summerhill concedi libertad casi absoluta al alumnado: A. Makarenko
que con sus experiencias descubri las posibilidades y las contradicciones del
proceso educativo en la colectividad; los ideales de C. Rogers y M. Lobrot,
representantes de la pedagoga no directiva e institucional, respectivamente; los
aportes de L. Kohlberg, en relacin con la escuela como "comunidad justa"; las
concepciones de F. Giner de los Ros y M. y B. Cosso, miembros de la Institucin
Libre de Enseanza, una de los primeros intentos de democratizacin escolar en
Espaa; y por ltimo, las ideas de J. Franch, como una contribucin importante
acerca de la teora y la prctica de la auto-gestin escolar.
No se puede pasar por alto, la filosofa de la educacin de P. Freire, y el Proyecto
Alternativo de Francisco Gutirrez, en Brasil y Costa Rica, respectivamente. Qu
ofrece esta tendencia educativa?. Agrupa un conjunto de ideas y de realizaciones,
interesadas en crear formas escolares que preparen a los alumnos en el ejercicio
real de la autonoma y la participacin.
Se afirma, que la escuela como comunidad participativa es la expresin de una
voluntad cultural y poltica propia de los regmenes democrticos. Por supuesto,
que se trata del reflejo escolar de la democracia poltica.
La escuela debe ser un espacio social regido por criterios de participacin,
inspirados en la misma filosofa que nutre los sistemas democrticos.
Sobre este particular existen debates: la escuela debe preparar para la
democracia o ser democrtica. Es decir, la institucin escolar debe dispensar una
preparacin cultural y cvica, para el ejercicio de la participacin de la edad adulta,
o bien, debe constituirse en un espacio de participacin real del alumnado y del
conjunto de la comunidad escolar.
Cmo asegurar en el plan de estudios un contenido que posibilite arraigar la
democracia y sus hbitos en el escuela?. Este particular se privilegia a travs, de
los llamados "temas transversales", entre ellos: la educacin moral y cvica, la
educacin para la paz, la educacin para la igualdad de oportunidades de ambos
sexos, la educacin ambiental, la educacin para la salud, la educacin sexual, la
educacin del consumidor, la educacin vial y la nter - cultural, son lneas a las
que se acude con ms frecuencia.
Se trata, por tanto, que los alumnos debatan sobre estas cuestiones que resultan
controvertidas, que atraviesan la convivencia social y que en esos debates dilogos - puedan hacerse de un criterio propio y contrarrestarlo con el de sus
compaeros, para s, redescubrir valores que le permitan encarar mejor dichas
polmicas.
El inters por formar una escuela como "comunidad democrtica" se abre paso
con lentitud, pero es una preocupacin fuerte de la educacin actual.
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LA EDUCACIN EXTRA-ESCOLAR: PRESENTE Y FUTURO

La educacin lleg a tal punto a convertirse en el paradigma de la accin
educativa, que el objeto de reflexin pedaggica, tanto terica como metodolgica,
se circunscribi casi exclusivamente a dicha institucin.
Se pens con fuerza que lo nico que importaba realmente era que la escuela
llegara a todos, ms tiempo y con mayor calidad.
En las dcadas de los 60 y los 70, se hizo evidente la crisis de los sistemas
educativos y se comenz a pensar, entonces, en un principio que pareca una
nimiedad, pero que alcanzaba una gran relevancia, por el olvido en que haba
cado. Se trata del hecho, que las personas se educan tambin ms all de la
escuela y de la familia, que otros entornos y medios son tanto o ms potentes que
los que proceden de la escuela y que incluso interfieren en la accin de la misma.
Se desarrollaron puntos de vista acerca de la educacin extra - escolar y se cre
todo un sistema orientado en este sentido (Educacin Popular).
Apareci una posicin extrema (J. Holt e I. Illich), llamada teora de la
desescolarizacin, que planteaba que la escuela no era necesariamente la
instancia ms idnea para satisfacer cualquier demanda educativa.
Las obras de P. H. Coombs: La crisis mundial de la educacin. Perspectivas
actuales (1971-1985) y el libro, auspiciado por la UNESCO, dirigido por Edgar
Faure: Aprender a ser (1972), tuvieron gran repercusin en Amrica Latina, al
reforzar esta arista de la educacin.
Despus del auge anti-institucional, las aguas desbordadas volvieron a su nivel.
En 1990, en la Conferencia Mundial sobre educacin, celebrada en
Jartum(Tailandia), la escuela volvi a ocupar el lugar que le corresponda.
Hoy por hoy, las tinieblas se han disipado y se tiene una visin ms realista acerca
de la relacin: educacin escolar y extra-escolar.
La escuela es, sin dudas, la forma educativa ms importante que hasta ahora la
sociedad ha sido capaz de crear, pero no es la nica, ni la ptima para todo tipo
de aprendizaje o para cualquier situacin.
Es ms, hoy se refuerza el criterio, que para algunos cometidos educativos y para
ciertos destinatarios, la escuela comienza a revelarse como notoriamente
insuficiente, cuando no apropiada.
Hoy se plantea la necesidad de crear otros mbitos educativos, que se proyectan
como "tendencias" para encaminar la educacin en el trabajo, para el ocio y la
cultura, la educacin social, etc. En fin, se trata de dar una imagen rpida de un
universo an disperso, pero potente y expansivo, como es: la educacin no
escolar.
EL SINDROME DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
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Vivimos bajo el signo de la tecnologa. La versatilidad y el carcter de las

tecnologas informticas, hace que las propuestas de utilizacin se siten en todas
las etapas del sistema educativo escolar, desde el preescolar hasta la universidad,
con inclusin de la educacin informal, de adultos, la comunitaria y la formacin
permanente.
En un principio, la tecnologa penetr en la educacin del brazo del conductismo y
del neo-conductismo. En estos momentos su uso se encuentra fundamentado por
diferentes criterios sobre la enseanza.
Las concepciones cognitivas del aprendizaje han convertido tambin al ordenador
en metfora explicativa del cerebro humano.
Se considera que el ordenador, no slo es capaz de realizar acciones humanas:
calcular, tomar ciertas decisiones, ensear, sino que se dice, que toda actividad
mediada por l, presupone el desarrollo de capacidades cognitivas y
metacognitivas: resolucin de problemas, planificacin, algoritmizacin de tareas,
etc.
Se afirma con celo que a partir de esta ptica, el estudio, la experimentacin y la
exploracin de la informacin, en cualquier rea del plan de estudio, mejoran
inmediatamente la motivacin, el rendimiento acadmico y las capacidades
cognitivas del alumnado.
La tecnologa aplicada a la educacin es saludada desde diferentes posiciones
tericas:

Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y la

diversificacin de los cdigos utilizados para representar la informacin en
los medios de enseanza, la facilidad de integrar textos, grficos y lenguaje
audiovisual y pictrico proporcionada por los sistemas multi-media, viene a
ser la respuesta a los problemas de motivacin y rendimiento del alumnado.

Quienes consideran que el aprendizaje se basa en el intercambio de

cooperacin, el planteamiento de hiptesis, el reconocimiento del otro y la
aceptacin de la diversidad, ven en los medios informticos, en la
"navegacin" por la informacin y en la ampliacin de la comunicacin con
personas o instituciones distantes, la respuesta a las limitaciones que
impone el espacio escolar.

Desde la dcada de los 80, la mayora de los pases han puesto en marcha una
serie de programas, con el fin de propiciar la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin en la enseanza.
Es sabido que cada nuevo aporte tecnolgico: redes telemticas, sistema multimedia, despierta un gran entusiasmo. La euforia se mantiene, aunque falten
evidencias en cuanto al logro de los beneficios que se le atribuye, y se soslayan
las serias dificultades que tiene su utilizacin en los cetros de enseanza.
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Hay que destacar, que se plantea que las ideas ms luminosas acerca de las
necesidades educativas y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual, no
provienen de especialistas o de personas que estn directamente involucradas en
la actividad. Es tal el sndrome de la tecnologa, que una figura tan importante
como Tedesco (1995) expres:
(...) los portadores de los nuevos discursos revolucionarios
ya no son slo lderes polticos que representan a los
pobres, a los excluidos o a los explotados. Al contrario los
portadores del discurso revolucionario son ahora personas
(...) familiarizadas con la tecnologa de punta y vinculados a
los sectores ms modernos de la economa.
Estas ideas merecen meditacin detenida, por sus implicaciones sociopolticas.
Una de las figuras representativas de "los nuevos revolucionarios" es Bill Gates.
Este singular personaje escribi : Camino al futuro (1995), en la que hace una
flamante propuesta educativa. Esta fantasa-ciencia vincula todo el proceso de
enseanza-aprendizaje a las redes telemticas o autopistas, a partir de un
tecnologicismo extremo.
Antes este sueo del futuro, slo para una elite de la sociedad surgen serias
interrogantes.
No se sabe, cmo se van a beneficiar de la red los millones de nios que no van a
la escuela - slo en Amrica Latina, son 60 millones -, los que viven en las calles y
son vctimas de la violencia ms diversas, o los 1, 300 millones que viven con
menos de un dlar al da.
El propio Gates seala que la tecnologa no lo puede resolver todo, y que la
sociedad tiene que arreglar los problemas fundamentales para que la red funcione.
La esencia de la educacin no es slo la falta de informacin, sino y muy
especialmente, es el conjunto de todos aquellos problemas que no resuelve
precisamente la autopista.
La cuestin fundamental estriba en que los sistemas informticos pueden manejar
smbolos a la perfeccin, pero el aprendizaje consiste en adjudicar significativos y
dotar de sentido. La tecnologa no puede suplir al maestro y a la enseanza, que
es un proceso esencialmente espiritual del hombre.
LA PSICOLOGIZACION DEL PROCESO EDUCATIVO
No resulta novedoso tratar acerca de la relacin entre la psicologa y la educacin,
pues esta ha estado siempre presente, para que el aprendizaje fuera ms eficaz,
poder evitar el fracaso escolar y para la adaptacin de las personas a la escuela.
En el mundo actual es ms operativo detenerse en el estudio del constructivismo,
y en otras visiones cognitivas que sirven de gua a las reformas educativas.
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Si se quiere hablar de las actuales reformas del sistema escolar, sobre todo en
diferentes pases latinoamericanos, con toda seguridad hay que referirse al
constructivismo.
De una manera explcita, los documentos directrices de los cambios
educacionales sealan, que los principios psico-pedaggicos en los que se
sustentan las reformas se enmarcan en una concepcin constructivista del
aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica.
Esta concepcin se manifiesta en un sentido eclctico, pues en el fondo no se
identifica con ninguna teora en concreto: Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel,
Bruner, los tericos del procesamiento de la informacin, etc., sino ms bien, con
enfoques presentes en distintos marcos tericos que convergen en una serie de
principios.
En qu coinciden esos postulados, a pesar de sus enormes diferencias?:

El desarrollo y el aprendizaje son bsicamente el resultado de un proceso

de construccin, y el hecho humano no puede entenderse como el
despliegue de un programa escrito en el cdigo gentico, ni tampoco como
el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias.

El conocimiento escolar no entra en el alumno como en una caja vaca,

pues este posee referencias previas, desde las cuales est en disposicin
de organizar su propio aprendizaje.

La enseanza basada en el enfoque constructivista pone el nfasis en que los

alumnos necesitan estar activamente implicados para reflexionar sobre su propio
aprendizaje, realizar inferencias y experimentar el llamado "conflicto cognitivo".
En fin, el constructivismo es una nocin vinculada al desarrollo cognitivo y su
versin ms conocida es la que se fundamenta en la teora psicolgica de Piaget,
acerca del desarrollo intelectual y que destaca la importancia de las competencias
del nio en su desarrollo.
En la actualidad, la concepcin piagetiana se complementa con el pensamiento de
Vigotsky (va Estados Unidos), pues de esa manera se piensa que se atena el
individualismo cognitivo piagetiano, al recuperar el proceso de enseanza, el papel
del lenguaje como mediador de significados sociales y la interaccin grupal en la
construccin de los aprendizajes y se reafirma la importancia de los procesos y de
la actividad en la relacin pedaggica (aportes de Vigotsky).
Ahora bien, no puede hablarse de un enfoque nico del constructivismo, pues este
tiene varias caras (Phillips, 1995).
A pesar de lo polmico que puede resultar enjuiciar al constructivismo, sobre todo
por el "bao de oro" que se le ha dado al incorporarle la perspectiva vygotskiana,
lo que lo hace aparecer con un marcado matiz progresista, es necesario
puntualizar que el constructivismo ofrece una representacin de la realidad que
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separa mente y cuerpo, as como, el sujeto y el objeto. Se trata de una visin

centrada en la racionalidad occidental, basada en la acumulacin y clasificacin de
evidencias, favorecedora de un cierto individualismo cognitivo y competitivo y que
presenta una sintona con el modelo de gobierno y la economa neo-liberal, que se
afianza en la actualidad en muchos pases.
Ocultar estas implicaciones y su relacin con ciertos valores contemporneos
constituye un olvido difcil de explicar, as sucede, por ejemplo, en las decisiones
que fundamentan el currculo espaol o en las pautas que guan la seleccin y la
ordenacin de los contenidos en los currculos de Argentina, Chile y otros pases
del Cono Sur latinoamericano.
Como se aprecia es muy pronunciada la influencia de la psicologa en la
pedagoga actual. Lo ms grave que se pone en evidencia es la transposicin
mecnica que se ha hecho del pensamiento psicolgico de Piaget, de Vigotsky y
de otros, a la escuela, que no deja de estar totalmente descontextualizada,
aunque haya aportado una visin diferente del aprendizaje.
La hegemona de la psicologa en la educacin, y sobre todo del congnitivismo
constructivista, encierra un reduccionismo de la complejidad del papel y de la
funcin de la escuela - como institucin - y de la enseanza, como proceso
socializador, al circunscribirlo al desarrollo de los aprendizajes y a la organizacin
de una determinada secuencia de contenidos.
No hay que olvidar que hay demasiadas cosas en juego en la educacin, como
para dejarla slo en manos de la psicologa.
CURRICULO Y TENDENCIAS EDUCATIVAS
Las teoras curriculares se presentan en la actualidad como una especie de fragua
en la que confluyen tradiciones y variables de signo muy diverso, con sus
pertinentes connotaciones ticas y polticas. Se aprecia que la teora curricular se
presenta de diversas maneras, que ilustran concepciones dismiles.
En primer lugar, la que considera al currculum como una estructura acadmica,
que es la tradicin ms cercana a la nocin de plan de estudio, manejada por las
administraciones educativas de corte centralizado. Se sustenta en la creencia que
la planificacin determina la prctica docente y la calidad del currculo. Por otro
lugar, la teora curricular aparece tambin como "contexto normativo" de la
interaccin educativa.
Goodson (1995) la considera como: el conjunto de las normas legales, culturales y
contextuales, desde las legislativas hasta las impulsadas o inducidas por las
orientaciones oficiales y el diseo de los materiales ofrecidos, que regulan de
hecho la actuacin de los profesores y los alumnos y sus intercambios.
Dentro de este enfoque, se encuentran los argumentos explicativos para
comprender lo que algunos llaman "el currculo evaluado", para distinguirlo del
oficial y entenderlo como el realmente vigente. (Hargreaves, 1982).
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El modelo de desarrollo curricular dominante parte de los estudios de Tyler (1949),

quien en un sistema educativo descentralizado como el norteamericano, elabor
un proceso para fundamentar lo que en nuestro caso, equivaldra a un Proyecto
Curricular de Centro. Sus rasgos ms bsicos los han convertido el modelo de
planificacin curricular en la segunda mitad del siglo.
Schn lo denomin el modelo de racionalidad tcnica.
Esta concepcin parte de tres principios diferenciadores: la nocin del currculo
como problema tcnico; la relevancia de los expertos externos en su papel de gua
en la participacin educativa y la toma de decisiones, y su capacidad de control
sobre el proceso, a travs de la evaluacin externa.
Este modelo tcnico de diseo curricular se ha desarrollado mediante la
investigacin de autores como Taba Posner (1988), quien planteaba derivarlo de
un diagnstico inicial de necesidades, y Johnson, quien estableci el
procedimiento tcnico (P.I.E.), organizado alrededor de las nociones de
planificacin, implementacin y evaluacin. Goodland introdujo en la seleccin
curricular tres niveles de decisin: el social, el institucional y el instructivo.
Frente al anterior, se aplica tambin el llamado modelo de proceso (Stenhouse,
1984), Grundy, 1991, Elliot, 1991, que recuerda que el desarrollo curricular es una
prctica social. Ello significa que no se inferir necesariamente de unas
proposiciones de autoridad externa, por fundamentadas que sean, si previamente
no son asimiladas en trminos de necesidad, de economa de la accin, de autoimagen profesional, en los propios esquemas conceptuales y profesionales de los
docentes y en sus habilidades.
El modelo particular por procesos, es el que est enriqueciendo en la actualidad
ms a la teora curricular.
Algunos de los conceptos claves que maneja son los de: pluralidad del currculo y
su equitatividad, la participacin en su elaboracin, la negociacin como proceso
en su elaboracin y la consideracin y anlisis de la toma de decisiones
curriculares por parte de los agentes educativos, problemas an incipientes en la
actual cultura pedaggica.
El estudio de las teoras curriculares propician un campo de accin muy efectivo
para apreciar el rumbo de las tendencias educativas en la actualidad, sobre todo
en lo referente a las diferentes teoras de aprendizaje que estn hbilmente
entretejidas en las teoras curriculares.
LA GLOBALIZACION DEL APRENDIZAJE COMO TENDENCIA
En el momento actual se habla con fuerza en el mbito de la discusin sobre
teoras educativas, acerca de la globalizacin de la enseanza. Bajo este trmino,
convergen distintas concepciones educativas, diferentes modos de aproximarse al
conocimiento y dismiles enfoques metodolgicos.
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Su concrecin en la prctica educativa nos muestra tambin sus confusiones y

simplificaciones, as como, sus contradicciones y posibilidades.
La nocin globalizadora-integracin-, tiene que ver con la concepcin que se tenga
acerca de la infancia y de la escuela, con la organizacin de las asignaturas y con
el conocimiento compartido en contexto reales de aprendizaje.
Se plantea que la enseanza debe ser cada vez ms integradora y menos
especializada. El conocimiento debe ser de carcter holstico. Se aprecian, en el
momento actual, tres modos de tratar el concepto de globalizacin. En el primero,
ms filosfico y humanista, se parte del consenso: que los docentes son
conocedores de los posibles intereses y motivaciones de los alumnos y por eso, la
enseanza se organiza desde este criterio. Por este motivo, se proyectan
actividades, programadas con antelacin, segn los temas y contenidos decididos
por los maestros.
La segunda forma de apreciar este problema, de corte ms bien funcional y
ejecutivo - que actualmente cuenta con mayor aceptacin -, se basa en la idea
que: el docente debe tener los conocimientos para conducir un aprendizaje
globalizado, pero si no es as, cuenta con la ayuda de los expertos, con las ofertas
de libros de textos o con una infraestructura tecnolgica que acta como disfraz de
modernidad y actualizacin. Detrs de todo ello se esconden modelos
transmisivos en los que la cultura de la dependencia adquiere cada da ms
fuerza. La tercera concepcin, trata de demostrar, cmo las mentes y las vidas
humanas son reflejo de la cultura y de la historia, tanto como de la biologa y los
recursos fsicos. Utiliza las herramientas de la interpretacin, para investigar en la
cultura y en la historia, desde la diversidad de explicaciones, en una toma de
conciencia, en que los docentes deben mostrar a sus alumnos que no slo tienen
respuestas para todo, sino que tambin tienen que aprender muchos contenidos
nuevos.
La progresin y variedad de concepciones sobre la globalizacin en relacin con el
saber escolar nos lleva a un terreno que no es neutral, pues implica una visin del
nio, del adolescente o del adulto sobre: cmo organizar y transmitir los saberes.
Esa mirada global integradora supone indagar acerca de cmo hemos aprendido,
cmo aprendemos, qu referentes podemos hacer conscientes, qu objetivos nos
marcamos y qu significado tiene la profesin. Por estos senderos tortuosos van
los criterios acerca de la globalizacin de la enseanza.
EL ENTORNO COMO AGENTE EDUCATIVO
Desde hace mucho tiempo, los pedagogos se interesan por puntualizar el papel
del "entorno" en el proceso de enseanza-aprendizaje. El inters por el lugar y la
actividad del nio, descubre una serie de entornos cambiantes y se localizan
factores, diferentes atributos y la magnitud de la transformacin educativa de la
escuela activa. Este movimiento educativo (Escuela Nueva), experiment un salto
cualitativo con el aporte de Freinet y sobre todo, cuando la relacin con el entorno
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dej de ser un simple instrumento didctico para convertirse en el tejido cultural y

social del territorio: esta es la visin actual que se le confiere al entorno y su papel
en la educacin.
Hoy por hoy, la relacin del escolar (del maestro y de la escuela) con su entorno
no se reduce a un problema puramente didctico, sino se contrae especialmente
en cmo se vincula la cultura que se produce desde la escuela con el resto de los
productos culturales que el entorno tambin genera.
La prctica escolar vive actualmente entre dos constataciones: la de que la
escuela tiene sentido en tanto que resulta un contexto especfico de transmisin y
la de que est conectada, como un componente ms a un territorio, a un sistema
cultural complejo.
Son mltiples los criterios que se producen en este sentido, por ejemplo los
trabajos de F. Tonucci, que son una contribucin a la escuela como investigacin,
y al protagonismo de la infancia y las obras de M. Mc Luhan, autor de El Aula sin
muros, que es un alegato importante sobre los nuevos y mltiples contextos de
aprendizaje.
LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS LLAMADAS CRITICAS
Las llamadas pedagogas crticas se nutren de diversos fundamentos tericos y
configuran un universo plural y complejo. A pesar de sus diferencias existen
algunos planteamientos comunes que se pueden agrupar en cuatro posiciones
para favorecer el anlisis:

Las que tratan la relaciones entre educacin, escuela y sociedad;

Las que se ocupan de las interacciones entre conocimiento, poder y

subjetivizacin;

Las que se refieren a la institucionalizacin y a la hegemona;

Las que se inclinan a precisar los vnculos entre la teora y la prctica;

Cada una de estas lneas de pensamiento pedaggico se opone a diferentes

caractersticas de la educacin tradicionalista.
Una de las tendencias de la pedagoga crtica estudia la relacin entre la
educacin y la sociedad en un sentido anti-tradicionalista. Con este inters se
proyectan las ideas de P. Freire en "La educacin como prctica de la libertad", en
la que plantea que la educacin es: praxis, reflexin y accin del hombre sobre el
mundo para transformarlo. De la misma manera escribi M. Apple (1996), en la
obra:
La educacin democrtica en una era conservadora. H. A. Giraux (1990) vino con
sus ideas a reforzar el criterio que la educacin no es (slo) instruccin. Una cosa
es educacin y otra escolarizacin, seal. Para este autor, los procesos de
escolarizacin pueden no ser de hecho educativos. Por estos planteamientos,
13

existen epistemlogos actuales que desmembran el hecho educativo en:

pedaggico, educativo (propiamente dicho) y escolar, como si fuesen diferentes
magnitudes que hay que diferenciar y de esa manera complican al extremo su
discurso acerca de la Pedagoga como ciencia.
Quizs la obra de Willis: Learning to labour (1988), sea una de las que mejor
ponen al descubierto las contradicciones del "acuerdo" social-demcrata en
materia educativa. Este autor plantea: ni la educacin compensa las
desigualdades, ni integra las clases, ni el pleno desarrollo individual humano es
una poltica de igualdad dentro de las escuelas.
Entre este campo cae la concepcin de Kemmis (1992) acerca del
regeneracionismo actualizado. As, por ejemplo, segn afirma este autor
australiano, cuando la gente se compromete con los valores de la buena
educacin, lo hace con la democracia. Y la posibilidad de una vida racional,
productiva, justa y satisfactoria para todos, depende del hecho que la sociedad
sea educativa, donde la gente intercambie perspectivas y experiencias, y aprenda
de las consecuencias, con finalidad de que las acciones individuales tengan
repercusin para todos. Kemmis concluye que es necesario construir
"comunidades crticas" de educadores para cambiar la escuela.
Tambin Giraux (1990), plante que: las escuelas se han de ver como esferas
pblicas democrticas, dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad.
Lugares pblicos donde los estudiantes aprendan los conocimientos y las
habilidades necesarios para vivir una autntica democracia. Formas de
investigacin crtica que ennoblecen el dilogo significativo y la iniciativa humana.
En general, en este mbito, lo que las pedagogas muestran, son formas de leer la
inscripcin de las relaciones entre la educacin, la escuela y la sociedad en el
campo de la poltica.
Las relaciones entre el conocimiento, el poder y la subjetivacin han sido
ampliamente analizadas por diferentes teoras sociales crticas. Diferentes
autores, en el espacio de las pedagogas crticas, incorporan esos anlisis al
currculo como formas de seleccin cultural sometida a aquellas relaciones
culturales entre saber y poder.
Se han interesado en esta dimensin de la pedagoga, diferentes autores como:
Freire (Pedagoga del oprimido), Mc Laren (1994), Apple y sobre todo B. Berstein,
quien hizo un aporte novedoso a las relaciones entre: clase social, lenguaje y
conocimiento.
Para estos crticos, la pedagoga no es slo "mediadora" entre el sujeto y el
conocimiento, ni "recurso" para el desarrollo humano, sino que es, tambin, una
operacin constitutiva en la produccin social y cultural del sujeto, conjunto de
dispositivos y mecanismos a travs de los cuales se establecen, regulan y
modifican las relaciones del sujeto consigo mismo en las que se constituye la
experiencia en s.
14

Las pedagogas crticas proponen una hermenutica de censura a la escuela. La

posibilidad del anlisis y la comprensin de lo cotidiano y lo concreto como formas
particulares de institucionalizacin y hegemona:
Hacer visible lo cotidiano, dice Miguel Angel Santos (1993). Adems, Carr y
Kemmis, expresan que desde la investigacin-accin se puede hacer "el examen
crtico de la prctica por las propias prcticas", con intencionalidad emancipadora,
con voluntad colaboradora, con proposicin dialgica.
Una arista de inters de la pedagoga crtica est en resolver el abismo tradicional
que existe entre la teora y la prctica educativa.
Se admite, que el problema no es tanto la separacin que se aprecia, sino, el
cmo encontrar una nueva y diferente concepcin de la teora y la prctica, y
esencialmente, de lo que es terico y de lo que es prctico.
En general, lo que se plantea es una ciencia crtica de la educacin, que se
distinguira por el objetivo que se persigue, el conocimiento que produce y el
mtodo que utiliza.
El objetivo: mejorar la racionalidad de la educacin, permitiendo que los
educadores mejoren racionalmente su prctica para y por ellos mismos. El saber
que produce :lejos de sustituir el conocimiento prctico de sentido comn, anima a
los profesores a trazar un saber prctico como un tema de re-evaluacin crtica,
reestructurando su prctica, como prctica educativa para s mismos.
Es siendo teorizado que el quehacer cotidiano adquiere sentido. Los mtodos son:
el anlisis auto-crtico y la invitacin al examen de las acciones concretas,
entendidas en su amplia perspectiva social e histrica.
Todo esto lo resolvera un "intelectual comprometido". Pero este, no debe, segn
Popkewitz (1994), ser un agente de nadie, ni tiene que militar en ningn partido,
pues eso es alienacin en ltima instancia.
El intelectual comprometido debe ser: escptico, autnomo y comprometido.
Escptico, ante lo que llamamos progresista; autnomo, ante la verdad misma
como cuestin poltica; comprometido con un dilogo constante con lo provisional,
y la participacin humilde, no privilegiada, en la reconstruccin de los espacios
pblicos.
He aqu algunas consideraciones muy generales de cmo se proyectan hoy las
llamadas pedagogas crticas. Mucho hay que conocer y valorar para tomar una
posicin estratgica y correcta ante tanto discurso especulativo.
LA PEDAGOGA DE LA DIVERSIDAD
Estamos acostumbrados a hablar de la educacin de la igualdad. Este discurso
humanista es aquel que propone los valores de : libertad, igualdad y fraternidad,
15

desde el propio sistema cultural que lo construye, fundamentado en los valores de

la razn y el orden, en una sociedad productiva y liberal.
Esta tendencia suele ser, en realidad, la ms generalmente asumida por los
discursos producidos desde la administracin, en los distintos pases de nuestro
entorno. Las prcticas que se generan en su aplicacin, al no cuestionar el modelo
educativo que las sustentan, suelen ser prcticas pedaggicas ms o menos
tradicionales, que incorporan el discurso de la tolerancia y el respeto a la
diversidad a sus contenidos.
Esto comporta la produccin de materiales con "fichas" sobre o para las mujeres,
sobre o para una determinada cultura, sobre o para las personas afectadas con
diferencias.
En el mbito de las necesidades educativas especiales se han generado toda una
serie de producciones estratgicas y tcnicas para su integracin en la escuela,
todas ellas diseadas desde el discurso de la "normalizacin" y de la polarizacin
de los recursos sobre los individuos, a los que acababan siendo "integrables" o "no
integrables" segn la severidad de sus dficit, cuando en realidad la posibilidad de
integracin escolar de este alumnado est ms en funcin del currculo
prescriptivo, del tipo de contenidos que privilegia y de su rigidez o flexibilidad.
En cuanto al caso de la diferencia sexo-genrica, se ve concretada en todos los
programas llamados de: Igualdad de oportunidades para las mujeres (Cobeta y
otros, 1996) se incluyen orientaciones educativas que hacen referencia al acceso
de la mujer de la cultura, a la superacin de las actitudes sexistas en el
profesorado y en el alumnado, a la supresin de los contenidos sexistas en los
libros de texto y a la introduccin de enseanza para el hogar para uno y otro
sexo, con el fin de equiparar las dedicaciones de trabajo de ambos desde la
escuela. Tambin aqu se polariza la necesidad de cambios sobre las conciencias
y las prcticas individuales, y en mayor medida las de las mujeres: se olvida la
hegemona del discurso disciplinar andro-cntrico y de la estructura jerrquica
patriarcal de las instituciones del sistema educativo.
En lo concerniente a la diferencia cultural, su expresin ms clara puede
encontrarse en los llamados programas de "educacin compensatoria", que
pretenden igualar las oportunidades sociales del alumno procedentes de
diferentes grupos tnicos y culturales, aumentando su competencia en la cultura
dominante.
Todas estas dimensiones pedaggicas, abogan por el respeto a las diferencias,
que implica la necesaria crtica a la hegemona cultural.
Los discursos de las diversidades se sobreponen a una cultura pedaggica que
tradicionalmente se ha ido desarrollando al margen de la realidad diversa,
segregando las diferencias en la propia organizacin del sistema educativo e
ignorando las diversidades de los grupos pretendidamente as construidos.
16

El discurso de la diversidad en la Educacin Especial es un caso paradigmtico de

este entrecruzamiento de tendencias, fruto tanto de su realidad situacional
concreta actual, como de sus procesos de construccin disciplinar propio de la
educacin especial segregada. Este proceso ha supuesto unos planteamientos
basados en discursos cientficos positivistas, inicialmente biomdicos,
posteriormente ms psicologizantes.
LA TEORIA Y LA PRCTICA DEL DOCENTE
Las pedagogas centradas en el enseante han sido retomadas con fuerza y han
generado en los ltimos tiempos investigaciones, prcticas y modelos que nos
ayudan a entender la evolucin y los cambios en su pensamiento y cultura
profesional.
La formacin del docente tiene mucho que ver con el desarrollo del currculo y con
los procesos de reforma que se llevan a cabo en varios pases y con las llamadas
innovaciones educativas.
Entre las obras ms destacadas en esta esfera, se encuentran la de K. M.
Zeichner, Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin.
En ella se plantean una serie de propuestas para analizar y transformar sus
prcticas educativas; la obra de A. Hargreaves: Profesorado, cultura y post
modernidad, nos ofrece un anlisis slido sobre la funcin del docente. En este
sentido, son tambin necesarias consultar por su relevancia las obras de L.
Stenhouse: Investigacin y desarrollo del currculo; y la de Grudy: Producto o
praxis del currculum.
Hay otros trabajos que enfrentan la problemtica del docente desde la ptica
actual. Nos referimos a: Los profesores como intelectuales de H. Giraux y
Maestros y Textos de Michael W. Apple.
La obra ms significativa que hemos encontrado sobre el tema es la de Francisco
Imbernn, titulada: La formacin y el desarrollo profesional del profesorado, que
incluye un estudio encaminado "hacia una nueva cultura profesional".
Esta arista de los problemas pedaggicos actuales resultan significativos, despus
de una etapa en que pareca que el docente haba perdido su derecho a dirigir el
proceso de enseanza. Hay un retorno al maestro, pero el tiempo no pasa en
vano, su papel es diferente al que se le atribua en la teora y en la prctica hace
unos diez aos.
EPILOGO
Con estas ideas slo apuntadas se concluye una ojeada al complejo de
construccin de tendencias educativas en el momento actual.
Se han analizado los autores y las obras ms destacadas, que son representativas
de cada enfoque.
17

El tiempo posibilitar, a partir de la consolidacin o no de estas corrientes

educativas y de sus necesarias transformaciones y reajustes, proponer una
clasificacin ms rigurosa acerca de ellas. Ahora slo es posible la descripcin. La
explicacin vendr despus.
Como dijera Jos Mart: Es necesario elevarse a la altura de los tiempos y vivir
con ellos.

18

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