Sunteți pe pagina 1din 87

Programul operational Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane

Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul


superiorerior

DIDACTICA BIOLOGIEI

Lector dr. Vasile SIRBU


UNIVERSITATEA AL.I.CUZA IASI

Cuprins

Introducere
Cap. 1 Curriculum i Curriculum Naional
Cap. 2 Competene
Cap. 3 Studiul grupului int
Cap. 4 Strategii didactice
Cap. 5 Uniti de nvare
Cap. 6 Lecia
Cap. 7 Materiale de nvmnt
Cap. 8 Evaluarea

Introducere

Cuvntul strategie provine din francezul strategie, care desemneaz n arta militar, toate
operaiunile pentru pregtirea i ducerea unui rzboi.
Prin analogie, strategiile didactice, sunt un sistem complex i coerent de mijloace,
metode, materiale i alte resurse educaionale care vizeaz atingerea unor obiective educaionale.
Strategiile didactice stau la baza conceperii unei lecii, reprezint un scenariu de urmat,
pe care profesorul l stabilete innd cont de elevii crora li se adreseaz, tema propus,
materialele i mijloacele didactice existente.
n stabilirea strategiei, obiectivele temei reprezint punctul iniial de plecare. Ele deriv
din competenele pentru care se propune o anumit tem. Lor li se subordoneu ntreg procesul
didactic i tot de la ele se pornete n stabilirea criteriilor de evaluare.
Strategiile didactice, concept global i integrator al procesului de nvmnt, sunt noiuni
introduse de didactica postmodernist. Ele coexist cu noiunile de paradigm, competen,
metacunotine etc. i contribuie la redefinirea unei activiti cunoscute de om din cele mai vechi
timpuri, nvarea.
Abordarea nvrii prin stabilirea de strategii didactice, confer profesorului un cadru
legal, stabil i cuantificabil, n dirijarea procesului de nvare. Dispuse pe uniti de nvare,
strategiile arat c nimic nu este la ntmplare n procesul educaiei. Ele sunt planurile de btaie
pe frontul cunoaterii, care bine gndite i aplicate, aduc educatorului precizie i coeren, iar
educatului, avantajul de a se bucura de actul educativ, fr a mai simi ncorsetrile acestuia.

Cap. I Conceptual de curriculum i Curriculum National


Curriculum lat. alergare, curs, parcurgere, (curriculum vitae- parcurgerea bibliografiei
unei persoane ), reprezint un parcurs sintetic de prezentare a unui domeniu.
Primele semnalri ale termenului provin din documente ale unor universiti din Olanda
(Leiden 1582) i Scoia (Glasgow 1633). n 1922, J. Dewey include n sfera noiunii de
curriculum disciplinele studiate n coal. Sfera noiunii este extins de F. Bobbitt (1918), care
nelege prin curriculum experiena de nvare a copilului i n afara colii, prin activiti
extracolare. n 1949, R.W. Tyler precizeaz componentele curricumului (obiective educaionale,
experiene de nvare, evaluarea rezultatelor nvrii).
n pedagogia romneasc, G. Videanu consider curricumul ca un ansamblu de
coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare, organizat cu scopul realizrii unor
obiective precise (G.Videanu, 1986).
Curriculum naional cuprinde ansamblul experienelor de nvare prin care coala
asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului, stipulate n Legea
nvmntului.
Prin noul Curriculum Naional nvarea, ca proces, este plasat n centrul demersurilor
colii. nvarea este orientat spre formarea de capaciti i atitudini prin dezvoltarea
competenelor necesare rezolvrii de problem i prin utilizarea strategiilor participative n
activitatea didactic. Se urmrete adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, la
interesele i aptitudinile elevilor. Coninuturile i obiectivele sunt alese dup principiul calitii
i nu al cantitii, ceea ce se nva s poat fi folosit mai trziu n via. De aceea percursurile
colare sunt personalizate, orientate spe inovaie i implinire personal. Se urmrete
responsabilizarea i motivarea tuturor agenilor educaionali implicai n proiectarea,
monitorizarea i evaluarea curricumului.
Se pote concluziona despre curricumul c are doua accepte
-

accepiunea restrns, tradiional (care a persistat pn la jumtatea secolului XIX), care l


considera superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat n documente colare i

universitare reglatoare care planificau coninuturile instruciei i care asigur managementul


sistemului la nivel micropedagogic
-

accepiunea modern, larg, extins, care l consider un concept integrator, abordat n


viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, asupra procesului educaional; el
reprezint ansamblul tuturor experienelor de nvare directe i indirecte ale elevilor
implicai n situaii educaionale implicite i explicite; se pstreaz sensul de traiectorie
intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleas n sens
tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ. (Mustata
Bocos, suport de curs)

Tipuri de curriculum
Curriculum-ul neles n integralitatea i globalitatea sa, poate fi categorizat funcie de
diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate n continuare. Facem precizarea c ntre
diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, n mod firesc, multiple interaciuni.
1) n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz:
-

curriculum formal (curriculum oficial),

curriculum neformal/ nonformal,

curriculum informal.

Curriculum-ul formal/ oficial, intenionat este cel prescris oficial, care are un statut
formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii
instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint
rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de
decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente
de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i
universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curriculum-ul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor
instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii,
structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi,
asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.).
5

Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare


indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n
mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului
de prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de nvare
oferite de societi i agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase,
organizaii ale comunitilor locale, familie.
2) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculum-ului, distingem categoriile:
-

curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultur general/


curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz,

curriculum de profil i specializat,

curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.

Curriculum-ul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultur general/


curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz este asociat cu obiectivele generale ale
educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i
practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz
etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Curriculum-ul general
nu vizeaz specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaiei
generale variaz n sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel
secundar i chiar peste acest nivel. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de
extensiune, prin adiionarea i integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale (limbi, tiine i
tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaie fizic), i a unor teme interdisciplinare din
cadrul "noilor educaii" (demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc.
Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de cunotine i aptitudini
(literatur, tiin, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe mbogirea i
aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor
specifice determinrii performanelor n domenii particulare.
Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv din ambiana educaional i din mediul
psiho-social i cultural al clasei/ colii/ universitii. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente
6

importante ale mediului instrucional i ele influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii,
sistemul propriu de valori etc.
3) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile:
-

curriculum formal/ oficial/ intenionat,

curriculum recomandat,

curriculum scris,

curriculum predat/ operaionalizat/ n aciune,

curriculum de support,

curriculum nvat/ realizat/ atins,

curriculum evaluat/ testat,

curriculum mascat/ neintenionat,

curriculum exclus/ eliminat.

Curriculum-ul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau de


autoriti guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice.
Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite
instituii de nvmnt.
Curriculum-ul predat/ operaionalizat/ n aciune se refer la ansamblul experienelor
de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile instructiv-educative
curente.
Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare:
culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software, resurse
multimedia etc.
Curriculum-ul nvat/ realizat/ atins se refer la ceea ce educaii au asimilat ca
urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative.
Curriculum-ul evaluat/ testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare
apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum
evaluat.

Curriculum mascat/ neintenionat se refer la ceea ce elevii nva implicit i neprogramat, graie mediului colar general.
Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce n mod intenionat sau nu, a fost lsat
n afara curriculum-ului.
Nivelul
Sistemul

Contextul

Tipul de curriculum

de Organizarea sistemului de nvmnt

nvmnt
coala
sau Condiiile concrete ale colii sau clasei
clasa

Formal/ oficial/ intenionat


Ascuns/ subliminal/ implementat
Predat

Elevul

Activitile colare ale elevului

(rezultate)

Activitile de evaluare ale profesorului

Realizat/ atins/ nvat


Evaluat/ testat

Curriculum evaluat
Curriculum nvat
Curriculum predat
Curriculum intenionat

Model grafic pentru evidenierea relaiei dintre curriculum-ul intenionat, curriculum-ul


predat, curriculum-ul nvat i curriculum-ul evaluat (Musta Boco, suport de curs)

Coninutul curricumului este format dintr-un sistem de consideraii teoretice (cadrul de


referin), finaliti (pe niveluri de nvare) i coninuturi (planurile cadru, planurile de
nvmnt i manualele colare).
Planurile cadru de nvmnt reprezint numrul de ore pe obiect de studiu, sptmn,
clas, an colar alocate. Ele asigur optimizarea bugetului de timp ale elevilor din toat ara, iar
pe de alt parte difereniaz parcursul materiei n funcie de interese, nevoi i aptitudini. n acest
mod se realizeaz integrarea demersului disciplinei ntr-un cadru interdisciplinar, se echilibreaz
ponderea diferitelor domenii de studiu, se realizeaz o continuitate a demersului didactic al
fiecrui elev pe parcursul ntregului an de studiu.
Planurile cadru reprezint documente obligatorii pentru demersul didactic dint-o instituie
de nvmnt. Prin el se fixeaz un trunchi comun de discipline obligatorii (70-80%), restul fiind
discipline la alegerea conducerii colii.
Reforma nvmntului romnesc reprezint i elaborarea unui nou curriculum, care s
corespund tendinelor actuale ale nvmntului din rile dezvoltate.
Reforma nvmntului a fost gndit ca o reform cuprinztoare, comprehensiv a
nvmntului, o reform neamnat, o reform acum, conceput ca un ansamblu de ase
capitole de msuri, dup cum urmeaz:
1. Reforma curricular (plan de nvmnt, programe, manuale) i compatibilizarea
european a curriculum-ului naional.
2. Trecerea de la nvarea reproductiv la cea creativ, prin rezolvare de probleme i
relansarea cercetrii tiinifice n universiti.
3. O nou conexiune ntre coli, licee i universiti, pe de o parte, i mediul lor
nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte.
4. Ameliorarea infrastructurii i conectarea la comunicaiile electronice ale lumii de
astzi.
5. Reforma managementului colar i academic prin descentralizare i crearea
autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt.
6. Iniierea unor forme avansate de cooperare internaional. (Mustata Bocos, support
de curs)
9

n perspectiva educaiei permanente, reforma de curriculum i propune:


s urmreasc atingerea idealului educaional,
s selecteze coninuturi flexibile, n concordan cu cerinele actuale i de perspectiv
ale societii, dar i cu interesele i nevoile educaionale ale individului,
s

asigure

integrarea

coninuturilor,

respectiv

abordrile

interdisciplinar,

multidisciplinar i transdisciplinar,
s in cont de principiile de elaborare a curriculum-ului,
s valorifice optim potenialul elevilor, s le dezvolte motivaia

pentru studiu,

receptivitatea fa de nou, curajul de a aciona,


s asigure operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor elevilor: cunotine,
abiliti, capaciti, competene etc.,
s evite suprancrcarea informaional i s asigure descongestionarea coninuturilor
nvmntului prin selectarea atent a acestora i prin transferarea unor segmente de
coninut dinspre perioada colaritii spre postcolaritate,
s asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim ntre curriculum-ul
nucleu i curriculum-ul la decizia colii, prin creterea ponderii acestuia din urm pe
msura creterii vrstei de colaritate (Mustata Bocos, suport de curs).

Curriculum naional n sens restrns, reprezint un ansamblu de legi i documente


colare, care statueaz parcursul colar al elevului (nvmntul preuniversitar).
Ciclurile curricular reprezint etapele de pregtire ale elevilor, perioade ale colaritii,
care au elemente comune (primar- achiziii fundamentale, gimnazial- de dezvoltare i liceal- de
observare i orientare).
Varsta

10

11

12

13

14

15

Clasa

Gr.

II

III

IV

VI

VII

VIII

IX

Ciclul

Preg
Achiziii fundamentale

Dezvoltare

curricula
r
10

Observaii i orientare

n elaborarea curricumului n ara noastr s-a inut cont de ce trebuie s fac absolventul
unei trepte de nvmnt, tradiii i inovaii i ce nseamn un nvmnt performant.
Exstena curricumului permite corelarea vrstei psihologice cu sistemul de nvmnt,
continuitatea ntre treptele de nvmnt, etc.
Ciclul achiziiilor fundamentale are ca obiective principale alfabetizarea i acomodarea la
sistemul cerinelor colare. Se urmrete asimilarea elementelor de baz pentru scris, citit i
calculul aritmetic, cunoaterea mediului nconjurtor i stimularea potenialului creator al
imaginaiei i intuiiei.
Ciclul de dezvoltare i propune dezvoltarea capaciilor de baz pentru continuarea
studiilor. Se urmrete dezvoltarea achiziiilor lingvistice ale limbii materne i a limbilor
moderne, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar, rezolvarea de probleme, ncurajarea
talentului, responsabilitatea pentru propria dezvoltare, etc.
Ciclul de observare i orientare vizeaz descoperirea propriilor afinii, orientarea spre o
anumit carier i formarea unor competene specifice, capacitatea de comunicare, gndirea
autonom i integrarea n mediul social, etc..
Planurile

de nvmnt sunt o parte a curricumului i precizeaz disciplinele

obligatorii (i activitile de tip opional) pentru fiecare clas, ct i numrul de ore alocate pe
fiecare sptmn. Fiecare arie curricular cuprinde discipline obligatorii i discipline opionale.
Ele sunt elaborate de Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul
Preuniversitar, aprobate prin ordin al ministrului nvmntului i nu pot fi modificate la nivelul
colilor.
Planul cadru conine o zon pentru toi elevii, trunchiul comun i curriculum difereniat,
n care sunt precizate numrul de ore obligatorii pentru fiecare disciplin. Pe lng acestea mai
apar i un numr de ore pentru aprofundare (n care anumite teme sunt parcurse de elevii din ani
superiori care nu au nsuit noiunile minime disciplinei aferente) sau de la disciplinele opionale
(alte discipline pe lng trunchiul comun), care formeaz Curriculum la decizia colii, ceea ce
modeleaz personalitatea colii.
11

Planurile cadru n nvmnt specific disciplinele obligatorii i numrul de ore


oblogatorii pentru fiecare clas, de asemenea specific numrul de ore pentru disciplinele din
curricumul la decizia colii. Aceste planuri sunt elaborate de Centrul Naional pentru Curriculum
i Evaluare n nvmntul Preuniversitar, sunt aprobate prin ordinul ministrului i pot fi
modificate la nivelul unitilor de nvmnt.
Arii curiculare sunt grupri de discipline nrudite funcional, complementare,
compatibile, etc., care asigur o viziune multi sau interdisciplinar asupra obiectelor de studii.
nvmntul romnesc conine apte arii curriculare: limb i comunicare, matematica i tiine
ale naturii, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii i consiliere i orientare. Ele
se regsesc n planurile de nvmnt pe toat durata colarizrii, ntr-o proporie diferit, pe
clase i cicluri de colarizare.
Aria curricular Matematic i tiine cuprinde cuprinde Matematica, tiinele naturii,
Fizic, Chimie i Biologie. Studiul disciplinelor din aceast arie curricular asigur formarea
capacitii de a forma i interpreta modele ale realitii; nelegerea tiinei ca o activitate uman
care poate fi schimbat n timp i prin activitatea uman; construirea de ipoteze care pot fi
verificate prin experimente, etc..
n ceea ce privete tiinele naturii devine mai puin important elaborarea de obiective
pornind de la cunotine i capt pondere dobndirea de competene, corelarea
multidisciplinar, construirea unor strategii proprii de nvare, coninuturile de tip informative
sunt nlocuite cu cele de tip formative, abordarea din perspective academic este nlocuit cu
abordarea tiine ca nvare prin experiment, folosirea experienei personale a elevului i a
materialelor uzuale n demonstraii, etc..
Programa colar este oferta unei discipline pentru o perioad de timp i face parte din
curriculum.
Pentru nvmntul primar programele colare cuprind obiectivele cadru (cu un grad
mare de generalizare) i obiectivele de referin (specific rezultatele nvrii i urmresc
progresia n formarea de capaciti).

12

Pentru disciplinele din aria curricular Matematic i tiine, construcia s-a fcut n jurul
unor noiuni ca: nelegere i cunoatere a conceptelor, utilizarea terminologiei tiinifice,
investigare, comunicare, interes, motivare, atitudini. Pentru fiecare obiectiv de referin
programele conin exemple de activiti de nvare, pornind de la experiena concret a
elevului .
Programele colare sunt documente oficiale, componente ale curricumului naional, care
prevd pentru fiecare disciplin, la sfritul ciclului, standardele curriculare de performan, care
prevd nivelul de baz al cunotinelor i comportamentelor pe care trebuie s le ating elevul.
Structura programei la biologie este urmtoarea Ciclul gimnazial, nota de prezentare,
obiective cadru, obiective de referin, exemple de uniti de nvare, coninuturi i standarte de
performan. Liceu nota de prezentare, competene generale, valori i aptitudini, competene
specifice, coninuturi i sugestii metodologice.
Programa didactic la Biologie cuprinde trunchiul comun format dintr-o or pe
sptmn, lucrrile practice sunt obligatorii i se realizeaz integrate n ore sau ca uniti
separate.
Programa didactic are rol n proiectarea didactic. Pentru aceasta profesorul trebuie s
cunoasc programa, s ntocmeasc o planificare calendaristic i s proiecteze unitle de
nvare. Aceste activiti sunt cunoscute n literatura de specialitate ca demers didactic
personalizat, care exprim dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalitilor pe care le
consider necesare n creterea calitii procesului de nvare, pentru asigurarea unui proces
instructiv-educativ personalizat, elevilor. De aceea, programa colar este un instrument
regulator, care stabilete obiectivele ce trebuiesc atinse prin activiti didactice.
Pentru gimnaziu, fiecrui obiectiv cadru i corespunde un obiectiv de referin, care se
ainge prin coninuturi. Profesorul poate obta pentru activitile de nvare recomandate de
program, sau poate propune activiti noi, specifice condiiilor pentru grupul de elevi pe care-l
educ. Astfel profesorul poate regrupa subtemele, poate adapta, omite, nlocui, unele materiale
suport.

13

Pentru clasele IX- XII, programele propun o asociere direct ntre coninuturi i
competenele specifice.
Planificrile calendaristice asociaz elementele programei cu timpul considerat necesar
de ctre profesor pentru a forma atinge obiectivele, a forma competenelei a parcurge
coninuturile, ntr-un an colar. Pentru ntocmirea planificrii calendaristice profesorul trebuie s
aspcieze obiectivele de referin la coninuturi, s mpart n uniti de nvare coninuturile i s
stabileasc succesiunea acestora, s aloce timpul necesar parcurgerii unitilor de nvare.
Planificri

Model de planificare calendaristic


Scoala.................................
Disciplina............................
Profesor..................................
Clasa...............................
Nr. ore/sptmn................
Anul scolar............................
Unitatea
de
nvtare

Competen
specifice

Continuturi

Nr. ore

Sptmna

Observatii

Proiectul unei unitti de nvtare


Scoala.........
Clasa/ Nr. Ore/sptamina..........
Sptmna/anul...........
Disciplina...........
Unitatea de nvtare............................................
Nr. ore alocate................
Continuturi
(detalieri de
continut, cele
necesare
cuplrii la
baza proprie
de cunoastere
a elevului)

Competente
specifice
se trece numai
numrul de
ordine din
programa
colar

Activitti de
invatare
pot fi cele din
programa
scolar
nemodificate,
modificate sau
pot fi nou
create de
profesor
14

Resurse

Evaluare

specificri de
timp, de loc,
forme de
organizare a
activittii,
metode
didactice etc

instrumente
de evaluare

Manualul scolar este un proiect didactic deschis cruia i se pot ataa materiale
informaionale audiovizuale sau de alta natur, care s ating obiectivele de predare- nvareevaluare, coninute n programele colare.
n procesul instructiv- educativ, manualul colar ndepinete mai multe funcii:
1. pentru elev de transmitere de cunotine, de dezvoltare a capacitilor (cognitive,
psihomotare sau socio afective), consolideaz cunotinele, evalueaz achiziiile, organizeaz
informaiile, realizeaz educaia social i culturl,
2. pentru profesor de informare tiinific i cultur general, exprim evoluia gndirii
pedagogice n ceea ce privete disciplina, sprijin al organizrii leciilor, n evaluarea
cunotinelor.
Manualul scolar este principalul mijloc de transport al cunotinelor pentru o cultur
(Pierre Giolitto, 1988).
Manualul colar este principalul document curricular, alturi de planurile cadru i
programele scolare. El concretizeaz programa de nvmnt pentru o anumit clas, creeind un
cadru orientativ, pentru profesor i un instrument de lucru, pentru elev.
Manualul colar este un proiect didactic deschis cruia i se pot ataa materiale
informaionale audiovizuale sau de alta natur, care s ating obiectivele de predare- nvareevaluare, coninute n programele scolare.
n procesul instructiv- educativ, manualul colar ndepinete mai multe funcii:
1. pentru elev, de transmitere de cunotine, de dezvoltare a capacitilor (cognitive,
psihomotare sau socio afective), consolideaz cunotinele, evalueaz achiziiile, organizeaz
informaiile, realizeaz educaia social i cultural;
2. pentru professor, de informare tiinific i cultur general, exprim evoluia gndirii
pedagogice n ceea ce privete disciplina, sprijin al organizrii leciilor, n evaluarea
cunotintelor,

15

n elaborarea manualelor colare trebuie respectate mai multe cerine : tiinifice


(corectitudinea informaiilor, abordarea interdisciplinar) , psihopedagogice (accesibilitatea
limbajului, sistematizarea coninutului, accesibilitattea acestuia, stimularea inteligenei i
creativitii, evaluare i autoevaluare ); igienico-estetice (uurina citirii textului prin
tehnoredactare corespunzatoare, marimea paginii, calitatea hrtiei i a cernelurilor, claritatea
fotografiilor i a desenelor, oportunitatea folosirii lor, coloritul); economice (costurile de
producie)
Organizarea coninuturilor se face innd cont de : abordarea interdisciplinar a temelor
(folosirea noiunilor aflate la intersecia domeniilor), organizarea modular (eliminarea barierelor
dintre cicluri), predarea integrate (formarea unei imagini unitare despre lumea din jur prin
integrarea noiunilor).
Organizarea coninuturilor unui manual se poate face dup unul din principiile :
monodisciplinaritate (forma tradiional n care lecia conine noiunile unei singure teme),
multidisciplinaritate (n care se suprapun noiuni din mai multe domenii), pluridisciplinaritate
(tema este abordat din punctul de vedere al mai multor discipline, cu metodologii specifice),
transdisciplinaritatea (interptrunderea mai multor discipline avnd ca rezultat formarea unui
spaiu de cunoastere nou).
Manualele pot fi
1. dup inta vizat (manual pentru elev, manual pentru profesor),
2. dup metoda predominant folosit n redarea materiei (instruirea programat, instruirea
prin cercetare, instruirea prin aciuni practice, instruirea problematizat, instruirea asistat
de calculator),
3. dup modul de structurare al materiei (manuale nchise care ofer elevului o singur
surs de informare, manuale deschise care ofer elevului mai multe surse de informare),
4. dup sursa de informare folosite (de autor, culegere, ),
5. dup nivelul de aplicare (unic la o singur treapt, complementare la mai multe trepte).

Bibliografie
G.Videanu, Pedagogie, Editura Universitii Al.I.Cuza, Iasi, 1986,
Oana Constantinescu, 2012, Repere conceptual i metodologice n curriculum naional,
www. .math. uaic.ro, 14.10.2012., ora 7.25,
Palicica Maria, Gavrila Codruta, Ion Laurentia, 2007, Pedagogie pentru invatamintul
agricol, Editura Mirton, Timisoara,
16

Mihaela Singer, Cristian Voica, 2010, Didactica ariilor curricular, matematic, tiine ale
naturii i tehnologii, ISBN 973-0-04086-9,
Mustata Bocos, Teoria si metodologia curricumului, suport de curs,
Florea Voiculescu, 2012, Paradigma abordrii prin competene, suport pentru
dezbateri, Avcademia de var, Universitatea 1 Decembrie 1918, Alba Iulia,
august 2012,
Letitia Trif, 2012, Didactica din perspective centrrii pe elev, suport pentru
dezbateri, Avcademia de var, Universitatea 1 Decembrie 1918, Alba Iulia,
august 2012,
Ioana Todor, 2012, Perspective actuale n psihologia nvrii, suport pentru
dezbateri, Avcademia de var, Universitatea 1 Decembrie 1918, Alba Iulia,
august 2012 ,
Pierre Giolitto, Introduction generale, Le chaiers auboise d histoire de l education , 1988, nr.
Special, nr. 10 a, b, c, p.5),
1. www. osi.8k.ro, 17.09.2012, ora 16.07
2. www.isj.educv.ro, 17.09.2012, ora 16.15
3. www. edu.ro, 17.09.2012, ora 16.32

Cap.II Competene
17

Principalele domenii n care se definesc competenele corespunztoare profesiei didactice


i n funcie de care sunt proiectate, realizate i evaluate programele de formare continu, sunt:
a) domeniul specialitii, corespunztor disciplinelor de nvmnt i funciei didactice
deinute de cadrul didactic,
b) domeniul pedagogiei i psihologiei educaiei,
c) domeniul didacticii/didacticilor de specialitate,
d) domeniul managementului educaional i al legislaiei colare,
e) domeniul tehnicilor de informare i comunicare aplicate n procesele de predare i
nvare, n managementul instituional i gestionarea datelor ,
f) domenii inter- i trans-disciplinare viznd strategiile alternative i complementare de
instruire, cercetarea i inovarea, comunicarea i parteneriatele cu mediul social .a. .
Sistemul de competene pe care se ntemeiaz prezenta Metodologie preia i adapteaz la
specificul profesiei didactice i la cerinele nvmntului preuniversitar romnesc, categoriile i
nivelurile de competen cu care opereaz Cadrul European al Calificrilor(CEC) i Cadrul
Naional al Calificrilor din nvmntul Superior (CNCIS).
Sistemul opereaz cu dou categorii fundamentale de competene:
a) competene profesionale:
- competene cognitive,
- competene funcional-acionale,
b) competene transversale:
- competene de rol,
- competene de dezvoltare personal i profesional.
Domeniile i categoriile de competene se operaionalizeaz prin descriptori generali i
specifici, respectiv:
a) descriptori generali de competen
- capacitatea de a nva,
- capacitatea de a opera cu conceptele i metodologia din tiinele educaiei,
- capaciti i atitudini de relaionare i comunicare cu mediul social i cu cel professional,

18

- capacitatea de analiz cognitiv i evaluare axiologic a mediilor socio-culturale i politice, a


evenimentelor i conjuncturilor ce au loc n viaa comunitii sociale,
- abiliti de operare pe calculator i de acces la reelele informatice de comunicaii,
b) descriptori privind competene profesionale:
- capaciti de proiectare, realizare i evaluare a procesului educaional din nvmntul
preuniversitar,
- capaciti de structurare logic i transpunere psihopedagogic a coninuturilor predrii i
nvrii n specializarea obinut prin studiile de licen sau, dup caz, prin studiile de
specializare de nivel liceal sau postliceal,
- cunotine, capaciti i atitudini necesare activitilor de consiliere a elevilor i familiilor,
- capacitatea de a investiga i soluiona problemele specifice ale colii i educaiei.
c) descriptori privind competene transversale:
- autonomie i responsabilitate,
- atitudine de relaionare i comunicare deschis, sincer, cooperant, receptiv,
- disponibilitate de analiz i interpretare a valorilor ce descriu o situaie, un eveniment sau un
comportament,
- imaginaie substitutiv, disponibilitatea de autoreglare a comportamentului n raport cu ceilali
pe baz empatic i de a recepta mesajele cu coninut afectiv,
- acceptarea evalurii din partea celorlali,
- integritate moral, echilibru caracterial, atitudine critic i for de convingere n promovarea
valorilor pozitive autentice ale comunitii sociale.
Potrivit prezentei Metodologii, formarea continu a personalului didactic se ntemeiaz pe
conceptul de dezvoltare cumulativ a nivelului de competen a personalului didactic. Nivelul de
competen vizat i atins prin programele i activitile de formare continu/perfecionare este
evaluat n funcie de:
a) capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina i utiliza n mod autonom
capacitile de cunoatere, deprinderile i competenele generale i cele profesionale n acord cu
diversele cerine specifice unui anumit context, situaii sau problem,
b) capacitatea cadrului didactic de a face fa schimbrii, situaiilor complexe i
neprevzute.

19

Modul de construire al competenelor


Primele ncercri de a descrie rezultatele nvrii s-au exprimat prin obiective. Acestea
erau elaborate fr a ine cont de legturile care se formeaz prin nvare ntre calitile
intelectuale i coninutul programelor de studii.
Se crede c abordarea nvmntului prin competene, se gsete prin anii 1960, n SUA,
de unde s-a extins n Canada, Australia i prin anii 1980, n Europa. n prezent, competena este
principalul element al Cadrului European al Calificrilor i se regsete n cadrele naionale de
calificare.
n Romnia, conceptul prinde teren n anii 1995, prin funcionarea unor programe
europene (PHARE i TEMPUS). O abordare prin competene se regsete n Curriculum naional
pentru liceu din 2000, n care modelul de proiectare curricular este centrat pe competene.
Prin Legea 288-2004, abordarea prin competene ptrunde i n nvmntul superior i
se regsete bine precizat n Metodologia de realizare a cadrului naional al calificrilor din
nvmntul superior (CNCIS, 2008).
n contextul asimilrii fluxului informaional privind experiena curent din nvmntul
european, conform cu principiile unui nvmnt modern, rezultatele nvrii performante au
fost numite, n anii din urm, achiziii colare funcionale, care constau n cunotine folositoare
(savoir- a ti) i n capacitatea de a aplica aceste cunotine dobndite pentru a se realiza cu
ajutorul lor ceva practic-util (savoir faire- a ti s faci pentru a ti s fii i s deviisavoir etre), n concordan cu principiul pedagogic fundamental a nva fcnd (Piaget,
Dewey), principiu care st la baza aciunilor curriculare, prevzute de reforma colar, iniiat i
aplicat n Romnia ultimului deceniu al secolului XX, n beneficiul demersului colar de a
pregti elevii pentru viaa activ (profesional, social i familial) postcolar.
Dup anul 2000, odat cu ncheierea perioadei de licitare a manualelor alternative pentru
ciclul primar i gimnazial, finanate de Banca Mondial i Guvernul Romniei, i concomitent cu
trecerea la manualele colare alternative de liceu, licitate pentru piaa liber, n limbajul
pedagogic romnesc, utilizat n documentele colare, precum i n general n comunicarea
educaional, oral i scris, aceste achiziii colare s-a acceptat s se mai numeasc i
competene colare.(Dumitru Copilu, 2009)
20

Competena poate fi definit drept capacitatea de a selecta, combina i utiliza adecvat


cunotine, abiliti i alte achiziii, pentru rezolvarea unei anumite situaii de munc sau
nvare.
Care este accepia real a conceptului de competene colare vom ncerca s o prezentm
nu printr-o definiie, alta dect cele cteva sute care circul n prezent, realiznd o sintez a
acestor definiii, sub forma simpl a unui algoritm legic, explicit i mai accesibil. Astfel, n
procesul de predare-nvare-evaluare la clas pe baz de obiective curriculare de formare,
conform cu ciclurile curriculare proiectare-aplicare-realizare (prin realizare nelegnd,
evident, rezultatele nvrii), aceste rezultate, numite achiziii colare, n termeni de
competene colare, elevul are datoria i posibilitatea s le dobndeasc n special la lecie, sub
forma triadei, din algoritmul, C = c + c + c, n care, C (competenele) reprezint:
1 - c (cunotine), dar nu att cunotine generale, enciclopedice pentru a fi doar memorate i
reproduse, ct mai ales cunotine funcionale / folositoare, iar asimilarea acestora s nu
reprezinte un scop n sine, doar pentru a le ti ca s fie reproduse la examene, concursuri etc.,
ci s reprezinte un mijloc eficace de a realiza, prin exerciii repetate sistematic de aplicare a
acestor cunotine la lecie, formarea unor:
2 - c (capaciti) de aplicare a cunotinelor, manifestate public sub forma unor priceperi,
abiliti i deprinderi de a valorifica aceste capaciti n activitatea colar, extracolar i
postcolar, iar n final, mpreun, aceste capaciti - priceperi, abiliti i deprinderi - s fie
manifestate n plan social sub forma unor:
3 - c (comportamente) constructive, la rndul lor acestea fiind rezultanta formrii la lecie ca i
n viaa colar a unor conduite i atitudini pozitive exprimate i manifestate ca atare pe plan
social, dar dobndite pe parcursul anului-anilor de studii, n realitate ele reprezentnd cartea de
vizit a celor care au contribuit la procesul de formarea la elevi a acestor comportamente, avem
n vedere nvtorul, profesorul, n general coala, chiar sistemul colar. .(Dumitru Copilu,
2009)
Analiznd competenele profesionale i pe cele din nvmnt, J.Aubert i P. Gilbert (2003),
desprind patru trasturi comune ale noiunii de competen
-

referina la sarcini i activiti umane sau probleme de rezolvat n circumstane


identificabile,
21

eficacitatea ateptat cnd se rezolv aceste sarcini,


caracterul structurat al proceselor care asigur eficacitatea,
posibilitatea de a face predicii asupra eficacitii.
Competenele reprezint ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti
de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei
activiti, rezolvarea eficient a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaii;
competenele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii.
Competenele utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse cognitive,
dar i afective i contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaie, ns nu se
confund cu aceste resurse. O competen presupune o serie de operaii: mobilizare de
resurse adecvate, verificarea pertinenei acestor resurse, articularea lor eficient,
abordarea situaiei, verificarea corectitudinii rezultatului .a. Competenele cresc valoarea
utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n relaie astfel nct ele s se
completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect
simpla lor reunire aditiv.
Competenele specifice se deriveaz din cele generale, pentru un an de studiu i
lor le sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n
interdependen cu formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i
sugestii metodologice generale. Corelaia propus ntre competenele specifice i unitile
de coninut are n vedere posibilitatea ca orice competen specific s poat fi atins prin
diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea. Pe baza
competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul
activitii educaionale.
Specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai
bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea
demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de
nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de
baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/ sau pentru a se ncadra pe piaa
muncii. O program centrat pe competene, valori i atitudini reflect achiziiile
cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, graie deinerii competenelor,
individul poate realiza, n mod exemplar, transferul i mobilizarea cunotinelor i a
abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice. Competenele formate pe parcursul
educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru
22

societate n acelai timp. Aadar, specialitii consider c un curriculum centrat pe


competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale,
ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziii integrate ale elevilor.
Opiunea pentru un curriculum centrat pe competene, atitudini i valori are n vedere
accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevilor i focalizarea pe
achiziii finale ale nvrii. (Mustata Bocos, support de curs)
Competena are o structur proprie format din cunotine, abiliti i atitudini.
Cunotinele reprezint n structura competenei, sisteme de informaii, folosite ca instrument
al cunoaterii. Cunotinele pot fi:
-

declarative sintetizeaz cunoaterea despre ceva, fr a avea legtur direct cu o utilizare


anume, sunt nvate ca atare, fr a implica aciuni sau aplicaii anume. Se pot exprima

n limbaj verbal sau alte reprezentri,


procedurale corespund unui mod de aciune, rspund unor obiective tip a ti s faci, a ti
cum i cuprind ansambluri de reguli, secvene i operaii aplicabile ntr-o situaie
determinat. Sunt secvene de aciuni care trebuie parcurse pentru realizarea unor sarcini

reale,
condiionale numite i contextuale sau strategice, se refer la condiiile aciunii, de care
trebuie inut seama pentru realizarea sa. Ele rspund la ntrebrile cnd i de ce,
permind elevului s decid n ce moment i n ce context poate utiliza o informaie sau
s angajeze o aciune,
Echilibrul ntre primele forme de competene, n predarea leciei, trebuie s fie
suportul pentru trecerea de la un nvmnt verbalist i expozitiv, la un nvmnt
acional i aplicativ (centrat pe competene), iar ncorporarea cunotinelor n strategii
cognitive reglate emoional i motivaional, reprezint condiia realizrii unui nvmnt
strategic (cunotine strategice).
Abilitile se refer la cunotine sau deprinderi sub aspectul gradului de asimilare i

utilizare, de aplicare a lor, n situaii noi.


Dup Romiszowschi, abilitile sunt de dou tipuri (reproductive i productive) i se pot
clasifica n patru faze (cognitive, psihomotrice, reactive i interactive).

23

n prezent abilitile se pot defini ca ansambluri structurate de aciuni intelectuale, de


atitudini, valori i principii care se gsesc n centrul competenelor umane (G.Paquette, 2002).
Tot dup acelai autor, abilitile, prezint urmtoarele proprieti variabilitatea de la un individ
la altul fcnd obiectul nvrii toat viaa (mai nti se dobndesc cele de memorare i atenie,
apoi se nva cele de recunoatere i aplicare), se definesc relativ la cunotinele care se aplic
(dobndesc caracteristici comune cu domeniile pe care se aplic), se dezvolt pe domenii i sunt
procese generice (sunt procese care permit tratarea cunotinelor pentru a le percepe, memora,
nelege, aplica, evalua, comunica, etc., ele prezint anumite intrri i produse).
Conform DEX atitudinea reprezinta un mod de a se comporta, o pozitie vizavi de un
anumit eveniment, o afirmarea aunui punct de vedere.
n activitatea didactic de predare (de ctre profesori-formatori), de nvare (de ctre
elevi, studeni-formabili) i de evaluare (de ctre evaluatori), n care se obin aceste rezultate, ca
rezultate ale nvrii, n realitate ele sunt o cerin i o consecin a activitii de
instruire/pregtire, altfel spus, o consecin a procesului instructiv-educativ. Urmnd logica
acestui proces, legic, instructiv-educativ-formativ, adic de formare a achiziiilor (colare i
profesionale) n termeni de competene colare i profesionale - observabile i msurabile sub
form de performane, nici de cum ca simple intenii - avem nu att o nsumare prin adugare (C
= c, c, c sau C = c + c + c), ct mai ales o nsumare prin consecin, aplicabil ca model sub
forma algoritmului, C: c + c + c), n care, aa cum menionam, C (competene) = c
(cunotine funcionale, care prin exerciii de aplicare sistematic a lor n principal la lecie
favorizeaz formarea de) c (capaciti de aplicare, care se exprim sub forma de priceperi i
deprinderi sau capabiliti dovedite, care dup o perioad mai ndelungat, semestre, ani de
studiu, se transform n plan psihomotor n atitudini i conduite, iar n plan social se manifest
sub forma unor) c (comportamente constructive).
Procesul de constituire i aplicare a modelului acestui algoritm nu reprezint o noutate,
care s ne aparin n totalitate, deoarece a fost sugerat de chiar principalele documente ale
reformei curriculare, care au recomandat obiectivele curriculare de formare (de exemplu, aa
cum sunt formulate n curriculum proiectat, adic n noile programe colare), pe baza crora s-au
elaborat manualele alternative menionate mai sus, avnd un pronunat caracter formativ,

24

concretizat n tipul de lecie formatoare de competene colare, pe care noi doar le-am definit i
ierarhizat pe 4 niveluri taxonomice de performan.
Noile programe colare ne-au sugerat chiar i unele dintre elementele constitutive ale
acestui algoritm. S ne amintim de formularea din rubrica aplicativ a noilor programe colare,
Exemple de activiti de nvare: La sfritul activitii de nvare elevul va fi capabil s...
i urmeaz verbele operaionale, care sugereaz tipul de activitate practic n cadrul leciei,
conceput i realizat de ctre nvtori i profesori ca sarcin didactic aplicativ, avnd ca
obiectiv s formeze la elevi capaciti i comportamente prin exerciii practice de aplicare a
cunotinelor la lecie.
Verbele operaionale indicate n program ( ex. 86 n programa de Biologie Ecologie pentru
clasa a VIII-a), preluate i multiplicate n manual - datorit situaiilor reale complexe de nvare
(ex. peste 200 n manualul de Biologie Ecologie pentru clasa a VIII-a) - de asemenea utilizate
n activitatea la clas, prefigureaz chiar obiectivele i coninuturile sarcinilor didactice din
lecie, n acelai timp ele reprezint fundamentul metodologic operaional al elaborrii de ctre
nvtori i profesori a obiectivelor operaionale specifice ale leciei din clas, pe baza
obiectivelor de referin generale din noile programe colare.
Aceste obiective de referin fiind formulate ca recomandri de referin, deci avnd un caracter
general valabil, adic la nivel naional, ele trebuiau s fie adaptate de cadrul didactic la specificul
activitii concrete din clasa cu care lucreaz. Obiectivele operaionale vizeaz asemenea sarcini
didactice ale cadrului didactic la fiecare lecie n parte, difereniate pe teme/coninuturi i niveluri
de dificultate/performan, elaborate cu ajutorul verbelor operaionale/de aciune/performative,
cu sprijinul crora se desfoar activitile pe 4 etape de nivel (ex., rezumativ, etapele de nivel:
1--reproducere, 2-corelare, 3-rezolvare teoretic, 4-aplicare practic.), care presupune obinerea
difereniat pe niveluri de dificultate a performanelor preconizate. Demersul acesta, verificat de
noi timp de peste un deceniu (la lecie, dar i la cursuri), s-a dovedit a fi accesibil formabilului
(elev/student/masterand/cadru didactic, n postura de cursani) de orice nivel de pregtire
(nzestrat cu capaciti intelectuale de concepie sau fizice/manuale-de execuie), care nva/se
instruiete n orice condiii din orice coal situat n mediul urban sau rural.
n procesul de asimilare din partea elevului a unor cunotine funcionale, care prin
exerciii repetate de aplicare a lor sistematic la lecie, se urmrete anume formarea de
competene colare n termeni de capaciti/priceperi/deprinderi/abiliti de aplicare i
25

comportamente /atitudini pozitive, pe parcursul unei lecii sau uniti de nvare, de regul am
utilizat menionatele verbe operaionale/performative ca indicatori unici i unitari ai activitii de
predare (de ctre cadrul didactic, formator), de nvare (de ctre elev etc., formabil) i de
evaluare (de ctre evaluatori). Aceste verbe operaionale/performative ca indicatori ai activitii,
axate pe obiective curriculare de formare, reprezint de fapt ceea ce se recomand n noile
programele colare curente prin acea cerin unic i unitar de a stabili c ceea ce se pred,
aceea trebuie s se i nvee i tot aceea urmeaz s se evalueze.
n proiectarea leciei pe obiective curriculare de formare a competenelor colare, cu
ajutorul verbelor operaionale / performative, cea mai dificil s-a dovedit a fi transformarea /
adaptarea obiectivelor de referin, cu caracter general-naional (care vizeaz ce trebuie s tie i
s tie sa fac elevul/formabilul la sfritul unei perioade, an colar/modul), n obiective
operaionale cu caracter particular, concret, raportat la potenialul i posibilitile clasei.
Obiectivele operaionale sunt formulate de nvtor / profesor / moderator pentru ca
obiectivele de referin generale s poat fi adaptate i aplicate la particularitile activitii din
clas, n condiii reale specifice (innd seama de nivelul de pregtire al formabililor - elevi, de
condiiile materiale i de climatul de lucru din coal i comunitate, precum i de calificarea i
stilul propriu al fiecrui cadru didactic formator).
Cu ajutorul acestor obiective operaionale (care vizeaz ce trebuie s tie i s tie s fac
elevul la sfritul unei secvene, modul, lecie) cadrul didactic urmeaz s elaboreze sarcinile
didactice de formare la lecie a achiziiilor-competenelor colare, n termeni de cunotine
funcionale, prin exerciii de aplicare s le transforme n capacitile i comportamentele sugerate
de verbele operaionale ca indicatori care s asigure o predare, nvare i evaluare
corespunztoare.
Derularea acestui tip de lecie formativ a urmat demersul realizrii leciei pe patru etape
de nivel, anterior numai enunate, pe care acum le vom prezenta mai explicit, prin indicarea
substantivelor, corespunztoare verbelor operaionale utilizabile/plasabile de regul la nceputul
fiecrei sarcini/activiti didactice din manual i n consecin n leciile corespunztoare:
Nivelul I: identificarea i redarea/reproducerea cunotinelor funcionale (memorate).
Nivelul II: compararea-corelarea-combinarea-transferul cunotinelor funcionale (date, idei,
fapte, metode) de la disciplina predat sau de la mai multe discipline de preferin din aceeai
arie curricular, abordate n viziune interdisciplinar sau integrat.
26

Nivelul III: rezolvarea de probleme, n plan teoretic (exerciii didactice la clas, pe teme
ipotetice sau reale).
Nivelul IV aplicaii practice reale, sub form de creaii intelectuale (compuneri, proiecte,
modele etc.) sau materiale-manuale (confecionare, construire etc.), etap n care potenialul
creativ al elevului/formabilului se poate valorifica n cea mai mare msur.
Prin parcurgerea acestor 4 etape de nivel, la o lecie sau la un ciclu tematic (unitate de
nvare), se poate dovedi posibilitatea de a obine rezultatul preconizat al nvrii sub form de
competene colare, adic nvare nu numai pentru a ti (nivel I), dar i pentru a ti s aplici
teoretic (nivel 2-3) i s faci practic (nivel 4), iar prin aceasta s fii i s devii (nivel IV).
Exist manuale colare alternative n toate rile central i est europene, n care se aplic aceste
cerine de formare a achiziiilor/competenelor colare, ca obiectiv principal al reformei
curriculare.
n Romnia au aprut mai nti manuale alternative, care n lipsa uzanei de a elabora
lecii de formare a competenelor colare au pregtit terenul. Aa, ntr-un manual de Biologie
(Ecologie clasa VIII, Bucureti, Ed. All, 2000, dup care au lucrat bine pn n prezent cteva
sute de mii de elevi mpreun cu profesorii lor), cele 4 etape de nivel (reproducere, corelare,
rezolvare teoretic, aplicare practic -producie) pentru obinerea de performane, adic
competene colare, elevul le-a putut parcurge dup ce profesorul a parcurs tema leciei din
manual, tem pe care autorii manualului n prealabil au analizat-o n viziunea proceselor psihice
ale nvrii eficiente, procese care se petrec n creierul elevului i pe care le-au transformat i
exprimat explicit, n planul nvrii, n 14 pai didactici. Profesorul - familiarizndu-se cu
coninutul leciei din manual, pe care l-a adaptat la obiectivele operaionale ale activitii
grupului de elevi din clasa cu care lucreaz, de asemenea urmnd demersul celor 14 pai
didactici cu valoare metodologic, recomandai de manual, de altfel unici pentru toate cele 26 de
lecii ale manualului mpreun cu elevii poate parcurge cursul firesc al leciei, realiznd
sarcinile-activitile didactice, conform cu verbele operaionale care sugereaz coninutul acelor
activiti, verbe indicnd activiti, nominalizate la nceputul fiecrei sarcini didactice (prin
cuvinte puse n eviden prin sublinieri i anumite culori). Mai precizm c cei 14 pai didactici,
vizualizai pe o pagin la nceputul manualului, nsoii de explicaiile necesare, reprezint
secvene metodologice care vizeaz cele trei momente ale unei lecii tradiionale eficiente,
posibil a fi parcuri uor n timpul prevzut pentru lecie, chiar dac din explicaiil pe care le vom
27

formula n continuare ar reiei ideea unor posibile lungiri,- totul depinde de ndemnarea sau
vocaia dasclului, care n cazul de fa se nva.
I. Introducere: legtura cu lecia anterioar i pregtirea pentru lecia curent, dar
formulat mai sugestiv, printr-un enun, exprimat prin cuvinte i grafic sub form de sigl
sugestiv: 1- tiu lng o mn cu dou degete ridicate, ale elevului care tie, sugernd
evaluarea a ce s-a fcut n lecia anterioar; 2- Voi ti lng o mn cu un deget indicnd spre
obiectivele leciei curente; 3- Dicionar de titlu scris pe un sul de hrtie, oblignd la descifrarea
termenilor cheie din titlul i coninutul leciei, utilizndu-se dicionarul sau valorificndu-se o
experien anterioar, ex. Ecologie = din greac, tiina despre casa noastr, natura; 4Prjitura psihic lng simbolul unei prjituri cu ochi i o gur expresiv care te provoac s
savurezi, adic un moment de nclzire care s strneasc interesul pentru coninutul leciei
curente.
II. Coninutul leciei propriu zise: 1- Observ, gndete i rezolv precedat de un figura
unuicopila care privete prin lup un iepura ce saliveaz dup morcovul care i se arat ca s fie
savurat pentru a se hrni, rubrica indicnd activitatea practic prevzut pentru tema leciei,
sugernd un ndemn la aciunea de a nva s nvei fcnd, ca s tii i s tii s aplici cu folos
ceea ce ai nvat. Sarcinile cu asterisc sunt facultative, dar destinate studiului aprofundat; 2Informeaz-te lng capul mirat al unui copil ascuns ntre coperile unei cri, adic lecia
propriu zis, de regul un text scurt spre bucuria elevilor, se zice - care cuprinde o sintez a
cunotinele folositoare reinute din activitatea practic parcurs anterior, la care se mai adaug
unele cunotine din alte surse la ndemna profesorului pentru completarea ntregului registru
tematic i operaional al leciei; n completarea leciei vin i unele activiti de extindere i
aprofundare prin combinare i aplicare, cum ar fi, 3-Exploreaz, susinut de un citat din Anton
Pan: tiinele sunt ui, iar cheile lor sunt cercetrile, reprezentnd un ndemn de a observa
natura, de a o explora permanent i proteja nencetat, n manual la fiecare lecie fiind prevzute
activiti corespunztoare; 4- Curioziti precedat de figura unei fiine cu nfiare ciudat,
prezentnd atractiv date i aspecte neobinuite i utile din mediul nconjurtor; 5-Privete lumea
cu ochi de ecolog, precedat de doi ochi mirai cu flori n loc de iris, ofer ansa de a privi i
judeca prin prisma ecologiei cele mai variate domenii ale tiine i culturii, promovnd o
orientare interdisciplinar (manualul interfereaz cu alte 15 discipline colare sau cu unele
domenii de interes, ex. din lecia 1, Rapsodiile de toamn ale lui Toprceanu i stampele
28

japoneze sunt utilizate ca mostre de abordare ecologic a florei i faunei diversitatea


vieuitoarelor din mediul terestru; 6-Antrenamentul creativitii, precedat de figurina unui
copil ce atinge cu mna sus deasupra capului o stea cu care dialogheaz, ofer prilejul antrenrii
inspirate n aciuni imaginare, inventive sau jocuri, compuneri, strategii etc.; 7-Manifestri PRO
NATURA , nsoit de figurina unui copil care cu un gest de plecciune d mna cu o floarea
soarelui, mpreun cu care proiecteaz iniiative i ndemnuri de a participa la aciuni publice de
ecoprotecie, prin care lecia se deruleaz n i dincolo de cadrul colii, ca modalitate de
dezvoltare a responsabilitii civice, a spiritului de observaie i antrenarea creativitii, n
beneficiul comunitii n care funcioneaz coala.
III. Evaluarea leciei, cu mai multe momente: a-la fiecare lecie curent avem, 1Reine
esenialul, precedat de o figurin pe cap cu o coroan de sgei-indicatoare ale memorrii
datelor eseniale, semnificnd rezumatul leciei; 2-Evaluare (curent) scris pe corpul unui
creion, precedat de o figurin cu un teanc de cri n brae, sugernd aciunea de msurare i de
apreciere a capacitilor i deprinderilor dobndite prin exerciiile de aplicare a cunotinelor la
lecie; b-la finalul fiecruia dintre cele 4 capitole ale manualului avem: Recapitulare Evaluare
cu patru momente, precedate de sigla aceluiai corp de creion, pe care scrie:1-Ce trebuie s
tiu, adic Termenii cheie care indic problemele de baz din capitol i semnificaia lor; 2Ce i aminteti din capitol sub forma unor rspunsuri la ntrebri viznd reproducerea
cunotinelor, corelarea-compararea-mbinarea lor n vederea rezolvrii de probleme sub form
de integrame, careuri, scheme, rspunsuri la alegere; 3-Ce trebuie s tii s faci, viznd
soluiile obinute n condiiile date n cadrul activitilor desfurate la lecie n cursul anului,
numite cu ajutorul verbelor operaionale cu care s-a operat n rezolvarea sarcinilor didactice de
predare-nvare: ex. s recunoti, s identifici, s observi, s stabileti, s caracterizezi, s
formulezi concluzii, s msori, s realizezi un comentariu ecologic, s proiectezi etc.; 4-Ce
aplici din ce ai nvat, scris de data aceasta pe corpul unui creion inteligent i n aciune cu
ajutorul unor mini, picioare, cap, ochi, evident prefigurate, solicitnd cam acelai tip de soluii
ca la lecii, dar de data aceasta utiliznd alte date i n alte condiii sau situaii problem, dect
cele parcurse deja la clas , de regul finalizate cu sarcini de autoevaluare; c-la finalul
manualului, Autoevaluare cantitativ global, cuprinde rspunsuri n procente la trei ntrebri:
1. Ct consideri c a fost nou, actual i util din ceea ce ai parcurs pe baza acestui manual?, 2. Ct
ai reinut din ce ai parcurs?, 3. Ct crezi c i-a fost de folos din ce ai reinut i chiar vei aplica,
29

ntr-un fel sau altul, n via?, media rezultat fiind nota acordat singur. Glosarul de axiome
ecologice nlocuiete concluziile. (Dumitru Copilu, 2009)

Bibliografie
1. Conference Competencies and Capabiliteies in Education, oradea, Romania,
2. Dumitru Copilu, Dragos Crosman, 2009, Ce sunt competentele si cum pot fi ele formate,
Mihaela Singer, Cristian Voica, 2010, Didactica ariilor curricular, matematic, tiine ale
naturii i tehnologii, ISBN 973-0-04086-9,
3. Florea Voiculescu, Paradigma abordrii prin competene, suport pentru dezbateri,
Academia de var, Alba-Iulia-august 2012,
4. Mustata Bocos, Teoria si metodologia curricumului, suport de curs.

Cap. III Studiul grupului int

Grupul int reprezint grupul de interese asupra creia se exercit o aciune, n cazul
nostru grupul de elevi (claa, scoala) iar aciunea, procesul educaiei.
30

Pentru a asigura educarea corespunzatoare, stabilirea i atingerea unor obiecte


educaionale, cel care face educaia trebuie s cunoasc structura i caracteristicile grupului int.
n aciunea de cunoatere a grupului int sunt implicate, mrimea grupului, categoria sau
categoriile de vrst, nivelul de pegtire ajuns la momentul considerat, nivelul dezvoltrii
intelectuale, principalele caracteristice legate de stilul de nvare, proveniena social, etc.
Cunoaterea se relizeaz prin adiministrarea inaintea conceperii i nceperii procesului
instructiv-educativ de chestionare diferite. Participanilor li se asigur confidenionalitatea
datelor nscrise.
Chestionarele se pot aplica naintea, n timpul sau dup desfurarea unei anumite aciuni.
Natura ntrebrilor
Indiferent de natura subiectului pe care l abordai, trebuie s fii foarte ateni atunci cnd
construii un chestionar. Tipul de intrebri, numrulul lor, forma n care sunt construite, locul lor
n structura chestionarului etc., toate acestea pot influena rezultatele finale. Recomandat este,
dac nu avei noiuni clare de MTCS (Metode i Tehnici de Cercetare Sociologic) s utilizai
chestionare prestabilite (acestea ns au dezavantajul c nu se pliaz exact pe problemele
particulare ale colii) sau s apelati la un expert din exterior (acesta va poate construi un
chestionar personalizat).
Dac totui construii dumneavoastr chestionarul, trebuie s tii c exist cteva
elemente importante de care trebuie s inei cont. n primul rnd, cea mai des ntlnit problem
este cea de standardizare a ntrebrilor i de construire a acestora utiliznd un limbaj adecvat.
ntrebarea trebuie s suprind clar problema urmarit i s fie astfel formulat nct respondentul
s neleag clar ce se cere de la el. n al doilea rnd, ntr-un chestionar nu trebuie s folosii doar
un singur tip de intrebri nchise, mixte (semideschise sau seminchise) ori deschise. Va trebuie
sa le combinai n aa fel nct s fii siguri c putei surprinde clar elemente de finee ale
problemei analizate. ntrebrile cu variante de rspuns DA/NU sunt mult mai uor de parcurs de
ctre respondent, ns interpretarea final a acestora este i ea brut. O astfel de ntrebare poate fi
completat fie de una deschis, n care respondentul s-i justifice alegerea, fie de una
semideschis sau cu mai multe variante de rspuns, prin care respondentul s-i susin opinia
31

precedent. De asemenea, prea multe ntrebri deschise sunt obositoare pentru respondent i
destul de greu de cuantificat pentru dumneavoastr.
i natura ntrebrilor difer i este bine s varieze ntr-un chestionar. De exemplu, exist
ntrebrile factuale care se refer la elemente de comportament i vizeaz situaii obiective care
pot fi verificate i prin alte mijloace. De exemplu, Comunicai zilnic prin e-mail cu coplegii?.
ntrebrile de opinii sunt cele mai delicate, dar a cror valoare este foarte mare. Acestea au ca
int aspecte care in de sfera individual (preri, opinii, atitudini, justificri, motivaii, ateptri
etc.). Tocmai pentru c acestea au un suport emoional, pot fi influenate de diveri factori
exteriori (contextul n care are loc studiul, persoana care interogheaz, aigurarea anonimatului
sau nu etc.). Exemplu, Cum putei caracteriza procesul de comunicare pe care l avei cu
profesorul x?.
Putei utiliza n chestionar i ntrebri de cunotine prin care s surprindei nivelul de
pregtire pe care elevii il au n cadrul problemei analizate. Cu toate c astfel de ntrebri par
neprietenoase pentru repondeni (acetia le percep ca fiind de examinare), ele sunt foarte des
utilizate pentru control (mai ales n ceea ce privete comportamentul autodeclarat al acestora).
Stii cum se utilizeaz intrnet-ul?.
ntrebrile de motivare, sunt cele care v pot oferi informaii legate de interpretrile pe
care subiecii le au referitoare la opiniile i comportamentele lor n anumite situaii. Ce anume
v determin cel mai des s luai legtura cu dirigintele sau profesorul coordonator?.
Indiferent cum construii chestionarul, acesta trebuie testat pe un grup de control i
modificat n funcie de rezultatele acestei operaiuni. Abia cnd fiecare ntrebare este validat i
chestionarul n ntregime este validat, el poate fi aplicat n studiu.
Aplicarea chestionarului
Imediat ce chestionarul este construit i validat, el trebuie aplicat pe grupul int.
Aplicarea este precedat de o serie de instruciuni clare pe care respondentul le primete cu

32

privire la modul n care acest chestionar se aplic. Modul n care el este livrat ctre respondeni
difer n funcie de anumite aspecte.
De exemplu, muli prefer chestionarele tiprite pe hrtie. O astfel de practic este
potrivit n special cnd numrul respondenilor este mic. Altfel pe lng costurile de tiprile,
intervin i pierderile mari de timp in extragerea informaiilor din acestea.
De aceea, cea mai practic soluie este cea a chestionarelor on-line. Ele au un mare
avantaj i anume c se poate apela la opiunea de centralizare automat a datelor, ceea ce il ajut
foarte mult pe specialistul care va interpreta rezultatele.
Centralizare i interpretare
Un alt pas extrem de important i care poate influena puternic rezultatele finale ale
studiului este cel de centralizare a rspunsurilor i de interpretare a acestora. Tocmai de aceea
avei nevoie de foarte mare atenie i acuratee. Recomandat este s folosii softuri speciale de
centralizare a datelor sau s apelai la un secialist din exterior care poate efectua o interpretare
sociologiccorecta.
Feedback-ul
Am putea spune c aplicarea unui chestionar pe un grup int reprezint o form de
comunicare prin care dumneavoastr adresai o mare intrebare la care primii rspunsuri din
partea respondenilor. Tocmai de aceea este bine ca dup ce a-i analizat rspunsurile i a-i ajuns
la anumite concluzii, o parte din rezultatele finale s le trimieti napoi ctre cei care au participat
la studiu. n acest mod ei vor inelege procesul prin care au trecut, vor avea mulumirea interioar
c rspunsurile lor au avut o valoare n studiul respectiv, le va crete nivelul de implicare i
motivare, iar a doua oar cnd vei aplica un alt studiu, acetia vor fi mult mai participativi dect
n cazul n care rezultatele aciunilor lor nu au niciun ecou. Nu tiu, m-au pus s raspund la o
mulime de ntrebri i habar nu am de ce i la ce ajut asta.

33

Follow up
Un studiu care este efectuat doar de dragul de a face i noi un astfel de lucru pe
lng faptul c nu aduce niciun beneficiu, provoac i numeroase pierderi materiale, financiare,
de timp, de energie, de oportunitate de ctig, de ncredere etc. Tocmai de aceea, un studiu se
face atunci cnd se sesizeaz o anumit problem sau cnd se intuiete c exist una, cu scopul
final de a o remedia. Imediat ce a-i obinut rezultatele finale ale studiului, mpreun cu cei direct
implicai n problema respectiv, va trebui s stabilii un plan de aciune valid care s duc la
diminuarea efectelor negative pe care le-ai constatat i care s mbunteasc aspectele
pozitive. Implicarea direct a colegilor profesori este esenial deoarece acetia sunt cei care, la
rndul lor vor implementa strategia la nivelul grupului pe care l conduc. ns aciunea nu trebuie
oprit n acest moment. Studiul a evideniat o problem la care a-i gsit, n momentul de fa o
soluie. Functioneaz? S-au redus aspectele negative? Oamenii accept schimbarea? Sunt
ntrebri la catre trebuie s obtinei un rspuns i dup trei, ase luni, un an de zile. Depinde de
problema abordat i de aria acesteia de aciune.

Cap. IV Strategii didactice

Este un parcurs didactic complex, un ansamblul de metode, mijloace, materiale i resurse


folosite ntr-o ordonare temporal, pentru atingerea unor obiective.
Strategia didactic are urmtoarele caracteristici:
-

implic n situaii concrete de nvare,


34

adecveaz coninutul nvrii la caracteristicile psihopedagogice,


creeaz premisele manifestrii interaciunii dintre elementele instruirii,
permite combinarea elementelor procesului instructuv-educativ.

Exist numeroase tipuri de strategii:


-

inductive care merg de la particular la general,


deductive de la general la particular,
analogice n care predarea i nvarea se realizeaz cu ajutorul modelelor,
transductive folosesc metafore,
mixte inductiv-deductive, deductiv-inductive,
algoritmice cu subtipurile explicativ-demonstrative, intuitive, imitative, expozitive, etc.

Tabelul de mai jos prezint prin comparaie cteva caracteristici ale orientrilor tradiionale i
moderne ale strategiilor didactice (Cuco, 2002):

Criterii

Strategii didactice
Orientarea tradiionalist
Urmrete prelegerea,
explicaia profesorului

Rolul
elevului

expunerea,

ncearc s rein i s reproduc


ideile auzite

Argumenteaz; pune i i pune


ntrebri cu scopul de a nelege, de a
realiza sensul unor idei

Lucreaz izolat

Coopereaz n rezolvarea problemelor


i a sarcinilor de lucru
Faciliteaz i modereaz nvarea
Ajut elevii s neleag i s explice
punctele de vedere proprii

Impune puncte de vedere


Se consider i se manifest n
permanen ca un printe

Modul de
realizare a
nvrii

Realizeaz un schimb de idei cu ceilali

Accept n mod pasiv ideile transmise

Expune, ine prelegeri


Rolul
profesorului

Orientare modern
Exprim puncte de vedere proprii

Predominant prin memorare i


reproducere de cunotine, prin apel
doar la exemple ,,clasice, validate
Competiie de elevi, cu scopul de
ierarhizare
35

Este partener n nvare


Predominant
prin
formare
competene i deprinderi practice
nvare prin cooperare

de

Msurarea i aprecierea cunotinelor


(ce tie elevul)

Evaluare

Accent pe aspectul cantitativ (ct de


mult informaie deine elevul)
Vizeaz
elevilor

clasificarea

,,static

Msurarea i aprecierea competenelor


(ce poate s fac elevul cu ceea ce tie)
Accent pe elementele de ordin calitativ
(valori, atitudini)
Vizeaz progresul de nvare la fiecare
elev

Metode de nvare
Reprezint cile pe care le urmeaz n procesul de nvare, elevul i profesorul, tehnici
de care elevul i profesorul se folosesc pentru transmiterea de cunotine. Organizarea activitii
didactico-educative, corespunde elaborrii de metodologii.
Principalele funcii ale metodelor sunt:
-

formativ-educativ-compensatorie prin care procesele psihice sunt antrenate,


motivaional de stimulare a procesului nvrii,
normativ privind modul cum s predea profesorul i cum s nvee elevul,
cognitiv prin care se dirijeaz cunoaterea n scopul nsuirii unor cunotine.
Caracteristicile metodelor didactice sunt:

reperzint demersuri teoretico-acionale, realizate n actul de predare- nvare care


asigur desfurarea procesului,
sunt demersuri de cunoatere tiinific, documentative i aplicative care contribuie la
dezvoltarea bazei teoriei i practicii pedagogice,
cuprind elemente teoretice care formeaz baza pedagogiei teoretice,
se implementeaz i elaboreaz n funcie de gradul nvmntului,
se concep, mbin i se utilizeaz n funcie de particularitile de vrst,
contribuie la realizarea obiectivelor didactice,
au caracter dinamic, fiind nlocuite cu elemente noi,
unele metode servesc mai ales n predare, deci profesorului, altele n nvare, deci
elevului,
eficiena lor const n modul n care profesorul le combin creeator.

Exist mai multe modaliti de clasificare a metodelor de nvmnt:


1.
2.

Istoric
clasice (expunerea, conversaia, demonstraia, exerciiul),
moderne (problematizarea, modelarea, algoritmizarea, instruirea programat),
n funcie de modalitatea principal de prezentare a noiunilor
36

3.
4.
5.
6.
-

verbale folosesc cuvntul rostit sau scris,


intuitive care se bazeaz pe observarea direct,
Dup gradul de angajarea a elevilor n lecie
individuale,
expozitive,
activ participative,
Pe grupe
frontale,
combinate
Dup funcia didactic principal
predare i comunicare,
fixare i comunicare,
verificare i apreciere a rezultatelor activitilor colare
n funcie de axa nvare prin receptare-nvare prin descoperire
nvarea prin receptare, expunerea, demonstraia,
descoperirea dirijat observaia dirijat, conversaia euristic, studiul de caz,
de descoperire propriu-zise, studiul de caz.

Expunerea didactic
Este metoda prin care educatorul expune dialogat un volum de cunotine, nscrise n
programe, fiind o metod verbal-expozitiv. Se folosete singur sau n combinaie cu
metoda conversaiei.
Poate mbrca mai multe forme n funcie de vrsta elevului, experiena didactic
-

povestirea reprezint prezentarea ntr-o form narativ a unor evenimente sau fenomene,
explicaia este forma de expunere n care predomion argumentarea raional,
prelegerea colar este forma de explicaie n care informaia este prezentat ca o
succesiune de idei, teorii, interpretri, fapte, n scopul creearii unei ideii unitare.

Conversaia didactic
Este o metod care valorific ntrebrile i rspunsurile, folosind cuvntul ntr-o form
mai activ.
Exist mai multe subtipuri
1. Conversaia euristic
Este o conversaie care condus de profesor contribuie la desoperirea unor lucruri noi
pentru elev. Se prezint sub forma unor niruiri de ntrebri i rspunsuri la finalul
crora, elevului i se prezint sub forma unei concluzii o noutate.
2. Conversaia examinatoare
Constat nivelul la care se gsesc cunotinele elevilor la un moment dat. ntrebrile
aplicate n aceast metod trebuie s fie corecte gramatical i tiinific, s fie precise, s
fie concise, variate, s aibe alocat un timp suficient da gndire, neintervenia profesorului
37

n timpul exprimrii rspunsului dect n momentul n care elevul face greeli.


Rspunsurile au urmtoarele caliti s aibe corectitudine gramatical i logic, s
acopere ntreaga sfer a ntrebrii, s vizeze coninutul precis al ntrebrii, ndrumare
pentru asigurarea unui rspuns cursiv.
3. Conversaia n actualitate
n sfera conversaiilor cu aadevrat active sunt conversaiile multidirecionale
(conversaii dezbatere). Din partea elevilor acestea trebuie s fie antrenai n conversaie
numai cnd dispun de suficient informaie, de metode pentru a nelege sfera
dezbaterilor, capaciti de nelegere a punctelor de vedere a celorlali colegi. Profesorul
trebuie s construiasc un climat corespunztor, s organizeze grupul, spaiul, s fie un
atent i discret observator al discuiei i repartizare a timpului.

Metoda demonstraiei
Denumirea metodei provine din latin demonstro, are a arta, a nfia, i reprezint metoda
care asigur nvtarea prin prezentarea unor obiecte sau aciuni concrete. Demonstraia poate fi
-

cu obiecte din natur, se realizeaz cu obiecte din natur i are avantajul de a fi foarte
convingtoare, se folosete mai ales la tiinele naturii,
cu aciuni, sursa cunoaterii este o aciune pe care profesorul o prezint elevului i pe care
acesta o va nva,
substitute ale obiectelor, are o larg rspndire i se realizeaz cu elemente diferite
confecionate de profesor ,
de tip combinat, se poate realiza prin experiene i sau desene didactice.

Experimente simple cu material biologic viu


Parameciul
Introducere: Parameciul este cel mai evoluat protozoar. Corpul este format dintr-o celul
cu dou nuclee. Celula are o adncitur lateral n form de plnie, creia i lipsete membrana,
citoplasma vine n contact direct cu apa. La exterior celula are cili. Cilii de pe marginea plniei
fiind mai dei, produc naintarea apei i a hranei spre citoplasm, unde se formeaz o vacuol
digestiv.

38

Cum i ndeplinete parameciul funciile vitale? Respiraia se face pe toat suprafaa


corpului. Excreia cu ajutorul vacuolelor contractile. nmulirea n condiii prielnice se face prin
diviziune longitudinal, sau prin diviziune transversal. n condiii neprielnice organismul se
nchisteaz.
Materiale: microscoape, lame, lamele, pipete, hrtie de filtru, cultur de parameci,
amestec de drojdii n rou de Congo, albastru de metilen i sare.
Cultura pe parameci: ntr-un litru de ap se fierbe timp de o or o mn de fn. n apa
rcit se aduc paramecii dintr-o balt (puin ap din preajma vegetaiei). Din cnd n cnd se
picur lapte. Cultura se menine la temperatura camerei.

Procedura:
1. Plasai sub lamel o pictur din cultura de parameci
2. Gsii un parameci n cmpul microscopului. Analizai corpul acestuia. Se distinge o
poriune frontal i una codal? Ce dovedete faptul c sunt tridimensionali?
3. Descriei-le micarea. Ce face parameciul cnd ntlnete un obstacol?
4. Plasai la un capt al lamelei amestecul de drojdii i rou de Congo. Soluia se
pstreaz la ntuneric. Cu o bucat de hrtie de filtru, absorbii excesul de la cellalt
capt. Ce se ntmpl cu parameciul cnd se apropie de drojdie?
5. Ai observat unul din efectele cililor? Ce sunt cilii? Cum funcioneaz?
6. Observai ptrunderea drojdiilor i formare vacuolelor n interiorul paramecilor. Cum
mnnc paramecii?
7. Observai drumul unei vacuole. Sugerai o explicaie pentru micarea ei.
8. Rou de Congo este un indicator de culoare roie la ph cinci i albastru sub cinci.
Explicai schimbrile care au loc n vacuole.
9. Plasai cteva cristale de sare la un capt al animalului. Explicai comportarea
vacuolelor pulsatile pe msura dezvoltrii cristalelor.

Planctonul
39

Introducere: Ce tipuri de organisme se pot gsi ntr-un acvariu?


Planctonul este un termen aplicat organismelor care plutesc n apa masei. n aceast
grup se includ plante (fitoplancton) i animale(zooplancton). Fitoplanctonul este format din
plante avatice inferioare (phyton gr. plant, planktos gr. hoinar), care obin energia prin
fotosintez, deci trebuie s triasc n straturile bine luminate ale apei. Zooplanctonul este
reprezentat prin totaliattea microorganismelor animale din ape (protozoare, viermi, artropode,
molute, larve).
Materiale: acvariu cu ap, rzuitor, lame, lamele, pipete, microscoape.

Procedura:
1.

Cu o pipet plasai o pictur de ap de pe fundul acvariului pe o lam. Acoperii cu


lamela.

2.

Focalizai.

3.

Observai principalele organisme din cmpul microscopului. Facei o descriere


scurt i un mic desen pentru fiecare organism.

4.

Principalele grupe care se pot observa:


a. Ciliatele care se deplaseaz rapid cu ajutorul cililor. Cnd sunt prezente i
abundente.
b. Flagelatele se deplaseaz cu ajutorul flagelilor lungi, rapid, sunt greu de
focalizat. Dac observai n interiorul lor un compus verde, explicai
proveniena sa.
c. Rotiferele sunt protozoare mici, drele de pe corp sunt date de micarea cililor.
Ce funcii au aceste structuri?
d. Nematodele sunt n numr mic, se mic vermiform (ondularea corpului).

5.

n afara organismelor animale, n preparat gsim i organisme vegetale. Observai-le,


descriei-le i clasificai-le.
a. Algele verzi au o form de panglic alungit.
40

b. Diatomeele au culoare brun-portocaliu sau iruri de cordoane formate din


aceeai celul acoperit cu un desen fin geometric.

Hidra

Introducere: hidra este un animal care se observ greu cu ochiul liber. Are culoare
cenuie, alb, maro sau verde. Triete pe vegetaia submers, aparine grupului celenterate cu o
singur cavitate a corpului. Posed tentacule mici, simetrice dispuse n jurul orificiului bucoanal.
Materiale: culturi de hidr, protozoare pentru hran, ap de izvor, ace de disecie, pipete,
sticle de ceas, microscoape
Cnd i cum se face colectarea hidrelor?
Primvara sau toamna strngei puin vegetaie submers. Lsai 24 de ore ntr-un vas
cu ap de izvor, apoi cutai organismele. Folosii o pipet pentru a le recolta. Pstrai cultura la
rece, hrnii-o de dou ori pe sptmn, schimbai apa dup fiecare hrnire.
Procedura:
1.

Plasai o hidr ntr-o sticl de ceas cu puin ap de izvor. Observai micrile


animalului.

2.

Observai cavitatea gastrointestinal. Cte orificii are? Cte tentacule?

3.

Cu un ac de disecie atingei un tentacul. Ce reacie observai la tentaculul atins, la


celelalte tentacule, la ntreg animalul?

4.

Dai drumul la protozoare n vasul cu hidra. Observai modalitatea de hrnire a


hidrelor.

5.

Observai suprafaa corpului hidrei. Se observ fenomenul de nmugurire?

6.

Conservarea n frigider pentru dou sptmni duce la apariia fenomenului de


nmugurire la 24 de ore de la revenirea la temperatura normal.

Rma
41

Introducere: rma face parte din viermii inelai (amelide). Hrana o ia din sol pe care l
trece prin tubul digestiv. La un capt are orificiul bucal, iar la captul posterior orificiul anal.
Materiale: rme vii i conservate, trusa de disecie, lantern, lame, ace, hrtie de filtru,
ghea, cronometru, cutie pentru creterea i observarea rmelor.
Rmele se cresc ntr-o cutie cu pereii din lemn i sticl, interiorul umplut cu pmnt de
frunze.
Procedura:
1. Plasai o rm pe o hrtie de filtru umed, numrai segmentele, sunt asemntoare?
2. Folosii o lup i identificai: orificiul bucal, orificiul anal, porii excretori i porii
reproductori. Ai identificat i alte orificii?
3. Comparai captul anterior i posterior. Ce le difereniaz? Aceast diferen are rol n
viaa rmei?
4. Micai degetul pe suprafaa rmei n lungul ei. Ce simii? Ce rol au periorii? Privii cu
lupa fiecare segment, ci periori observai?
5. Cum se mic rma?
6. Observai suprafaa dorsal a rmei. Se observ vasul sanguin dorsal. n ce direcie
credei c circul sngele? Msurai cu un cronometru pulsul.
7. Cu o bucat de ghea testai senzitivitatea regiunilor corpului. Ce constatai? Dac rma
reacioneaz violent dai o pauz animalului, dup care reluai experiena. De ce?
8. Testai reacia la lumin a rmei. Acoperii o lantern cu o bucat de material n care
practicai o mic deschidere. Plimbai fasciculul n lungul rmei i constatai ce parte a
corpului este mai sensibil.
9. Plasai rma pe o tav i expunei-o la lumin. Ce constatai?
10. Descriei cum se ngroap rma n sol.
11. Folosii cutia pentru creterea rmelor, plasnd la suprafa o reea de srme i fire de
ln. Observai comportamentul rmei n sol.

42

Melcul

Introducere: Observaiile atente reprezint o unealt de prim msur pentru descrierea


comportamentului organismelor vii.
Melcii sunt organisme foarte rspndite. Parcurgnd etape experimentului inei cont de
faptul c melcul este un organism viu. Purtai-v cu grij!
Melcul are corpul moale, de obicei protejat de o cochilie. La cap are patru tentacule
sensibile, trei buze i un aparat bucal complex. Locomoia este lent, cu ajutorul piciorului, prin
trre.
Materiale: melci, borcan. Lupe de mn, salat verde, carne de vac, coji de portocal,
bucat de sticl dreptunghiular, glass-papier, cronometru, compas, rigl
Procedura: Splai melcul i punei-l ntr-un borcan. Melcul iese din cochilie i devine
activ n trei-cinci minute; dac nu, schimbai animalul.
1. Aezai melcul pe bucata se sticl i observai-l. Cum se mic? ntoarcei placa pe
muchie. Ce face melcul? Cum explicai acest comportament?
2. Partea din organism care execut micarea se numete picior. Privii-o pe sub sticl. Cum
putei explica micarea melcului?
3. Punei o bucat de salt n faa melcului. Cum mnnc melcul? Pentru a observa mai
bine folosii lupa de mn.
4. n poriunea din faa piciorului se gsesc patru tentacule. Ce rol au? Atingei-le uor cu un
creion. Cum reacioneaz acum melcul?
5. Folosii un mijloc propriu pentru a pune n ntuneric tentaculele. Cum se comport
melcul? Ce rol credei c au tentaculele?
6. Lovii uor melcul peste picior. Ce observai? Ateptai patru-cinci minute pn cnd
melcul iese din cochilie. Cum are loc ieirea melcului din cochilie?
7. Folosii un sistem de cercuri concentrice la care fiecare cerc este mai mare cu un sfert
dect precedentul. Plasai melcul n centru. Msurai distana parcurs de melc ntr-o
unitate de timp. Repetai de cteva ori experiena. Trecei datele ntr-un tabel.
43

8. Folosii acelai sistem de cercuri pe o hrtie de glass-papier. Notai timpul i viteza de


deplasare. Comparai cu prima parte a experimentului.
9. Poziionai cochilia cu deschiderea spre voi. Facei acelai lucru cu alte cochilii. Ce
observai?
10. Cretei acas o pereche de melci. Observai depunerea oulor. ncercai s cretei pui.

Broasca de lac

Introducere: broatele sunt amfibieni, adic triesc ca larve lund oxigenul din ap i ca
aduli care iau oxigenul din aerul atmosferic. Ca adult nu au coad, de unde i denumirea
ordinului Anura (an gr. fr, oura gr. coad). Majoritatea broatelor au membrele posterioare
lungi, corpul scurt i ndesat, membrana interdigital, globii oculari proiemineni, adulii sunt
carnivori.
Materiale: broate n vase nchise, rme, b pentru depresia limbii, plas; acvariu spaios
plin cu ap i acoperit, frunze uscate, sticle cafenii
Procedura:
1. Prindei o broasc n mn. Ce simii? Cum explicai aceast transpiraie?
2. Frecai pielea pe faa ventral ntre membrele anterioare i observai. Este un reflex de
prindere. Ce rol are?
3. Pipii tegumentul. Ce simii?
4. Comparai temperatura broatei cu a voastr. Cum este?
5. Observai nrile, ochii i pleoapele. Fiecare ochi are 3 pleoape. La om exist a treia
pleoap? Atingei ochiul. Ce efect observai asupra celor trei pleoape?
6. Comparai culoarea tegumentului pe spate i burt. Plasai broasca jumtate de or pe
frunze n acvariul gol. Ce se ntmpl referitor la culoare? Plasai broasca ntr-un vas
nchis la culoare. Comparai rezultatele. Ce rol are culoarea tegumentului n viaa
animalului? Introducei broasca ntr-un borcan. Rotii-l apoi basculai-l. Ce observai? Ce
rol au micrile animalului?
44

7. Punei broasca n acvariul gol i urmrii-i salturile. Prindei animalul i examinai


membrele. Cum sunt construite? Ce rol au n executarea salturilor?
8. Punei broasca n acvariul plin cu ap. Care este poziia de repaus? Micai apa. Ce
observai?
9. Atingei nrile. Ce adaptri pentru viaa n ap au broatele?
10. Plasai o broasc n borcan i dai-i o rm. Pstrai linitea. Ce observai? Cum nghite
broasca?
11. Lovii uor broasca pe spate sau stropii-o cu ap. Broasca orcie. Observai formarea
unor umflturi n regiunea capului? Cum scoate broasca aceste sunete?
12. Uor dar ferm prindei broasca n mn i deschidei gura cu ajutorul unui b. Flcile au
dini? Examinai limba. Cum ajut aceasta la prinderea przii?
13. Urmrii micrile respiratorii. n ce regiune au loc? Explicai.
14. Plasai broasca pe spate i lovii-o uor pe burt. Lovii-o cu un b. Reacioneaz? Dac
o aezai n poziia normal repetnd experiena vei observa acelai lucru? De ce?

cu mijloace tehnice folosete mijloace audio, audio-vizuale, care redau cu mare fidelitate
fenomenul sau obiectul, pot fi puse s repete sau descompun anumite segmente.

Metoda observaiei
Const n urmrirea de ctre elev a fenomenului sau obiectului nvrii, pentru a constata
elementele sale. Este una din metodele de nvmnt prin cercetare i descoperire, fiind
preponderent formativ.

Metoda lucrului cu manualul


Este metoda care are ca element central al nvrii manualul colar. Are o semnificaie
dubl aceea de nelegere a unor procese i noiuni, ct i pe aceea de folosire a manualului
colar. Manualul este citit de ctre elev n clas sub supravegerea atent a profesorului.
Metoda exerciiului

45

Este o metod care permite executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea
nsuirii practice a unei aciuni, sau pentru a realiza o performan. Prin ea se consolideaz
cunotine, se formeaz deprinderi . Exerciiiile pot fi orale, scrise, practice. Acestea au unele
cerine
-

elevul s neleag scopul i modelul aciunii de nvat,


exerciiile s fie variate,
s se respecte o gradaie n rezolvarea lor,
s aibe continuitate temporal,
s aibe un ritm i durat optim,
s fie nsoite de corectur i autocorectur.
Algoritmizarea

Este metoda care valorific algoritmii (suite de operaii ntr-o ordine constant), elevul
parcurgnd n nvare o cale deaja stabilit.

Modelarea didactic
n cadrul acestei metode mesajul care trebuie transmis este cuprins ntr-un model, realizat
prin diverse procedee. Modelele pot fi obiectuale (machete, mulaje, corpuri geometrice),
figurative (scheme, grafice), simbolice (formule logice sau matematice).

Problematizarea
Metoda aceasta este munit i razolvarea prin probleme, dificulti creeate n mod deliberat
pe care elevul trebuie s le rezolve. Se recunosc cinci situaii de probleme
-

cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i noile situaii,
cnd elevul alege dintr-un lan de probleme sau elemente pe cele necesare rezovrii
problemei supuse ateniei,
cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul teoretic i cel practic de
rezolvare a problemei,
cnd elevul trebuie s sesizeze dinamica ntr-o schem static,
cnd elevul aplic cunotine vechi ntr-o situaie nou.

46

Instruirea programat este o metod multifuncional, care cuprinde o niruire de algoritmi,


i de probleme care trebuiesc rezolvate, prezentate n form verbal dar i cu includerea unor
aspecte intuitive.
Principiile instruirii programate sunt
-

principiul pailor mici n care materia se mparte n fragmente mici, corespunztor


vrstei copiilor,
principiul rspunsului efectiv, prin care nu sunt ngduite golurile n asimilartea
cunotinelor,
principiul confruntrii imediate prin care ntrebarea este confruntat direct cu rspunsul,
principiul ritmului individual prin care fiecrui elev i se recunoate un anumit ritm de
nvare.

Mijloacele folosite sunt fiele de lucru programate, manualele programate, calculatoarele.

Metoda studiului de caz


Poate fi definit ca metoda prin care elevul ia contact cu o situaie real din via, prin
observarea, interpretarea i nelegerea creia, poate asimila cunotine.
Un studiu de caz decurge dup urmtorii timpi
-

alegerea cazului i conturarea elementelor seminificative,


lansarea cazului,
procurarea informaiilor n legtur cu cazul dat,
sistematizarea materialului,
prelucrarea informaiei culese,
stabilirea concluziilor i folosirea informaiilor.

Metode de simulare (jocul de rol)


Aceast metod cuprinde jocul i simularea pe simulator. Jocurile pot fi educative i
simulative.
Jocul de rol este o metod activ de predare-nvare, n care elevii sunt privii ca nite
actori ai vieii sociale, jucnd animite roluri prin care acumuleaz i formeaz anumite
aptitudini i deprinderi.
Avantajele metodei sunt c stimuleaz elevii din punct de vedere afectiv-emoional,
acional, formeaz rapid aptitudini i convingeri, sporete gradul de nelegere.
47

Dezavantajele constau n aceea c este o metod greu de aplicat, presupunnd aptitudini


pedagogice i regizorale a profesorului, proiectarea aciunii dureaz mult, pot apare blocaje
emoionale la elevi, etc.

Metoda nvrii prin descoperire


Este o metod care presupune nvarea logic, opus nvrii prin receptare.

Metoda lucrrilor de laborator


Exist mai multe clasificri ale lucrrilor de laborator.
A. Dup modalitile de organizare a participrii elevilor se disting:
1. lucrri individuale- particip ntreaga clas, fiecare elev are la dispoziie materialele i
instrumentarul necesare pentru efectuarea lucrrii
2. lucrri pe grupe de trei elevi; grupele pot avea toate aceeai sarcin de lucru sau pot avea
sarcini difereniate.
B. n funcie de activitatea care predomin se deosebesc:
1. lucrri de laborator de analiz, de comparare, de cercetare i de determinare a
organismelor macroscopice
2. lucrri de laborator de microscopie
3. lucrri de disecie
4. lucrri bazate pe experiene de fiziologie vegetal sau animal
Lucrrile practice la biologie prezint particulariti metodice n funcie de obiectul
didactic principal urmrit, de modalitile de organizare i n funcie de activitatea care
predomin.
De exemplu, experimentul cu scop de investigare sau cercetare este desfurat n cadrul
unei lecii de descoperire i cuprinde urmtoarele etape principale:
1. stimularea interesului pentru efectuarea experimentului(crearea unei motivaii),
2. punerea unei problem,
48

3. emiterea unor ipoteze,


4. stabilirea modalitilor de verificare a ipotezelor(etapa desfurrii experimentului),
5.

prelucrarea datelor obinute,

6. verificarea rezultatelor,
7. stabilirea concluziilor.
n cazul leciilor de recapitulare i atunci cnd experimentul este utilizat n etapa de fixare
sau evaluare din cadrul unei lecii, se poate folosi fia de lucru care cuprinde probleme i sarcini
de lucru pentru elevi.
Sub aspectul modalitilor de organizare a experimentului, de cele mai multe ori, acesta
se poate desfura sub form de activitate independent individual , de activitate organizat pe
grupe cu sarcini comune sau pe grupe cu sarcini difereniate.
Desfurarea experimentului ca activitate independent individual necesit material
natural, substane, materiale i aparatur necesare efecturii experimentului, elevii lucrnd n
ritmul lor propriu, cu ajutorul fiei de lucru(exemplu- o lucrare practic de microscopie).
Desfurarea experimentului pe grupe cu sarcini comune sau pe grupe cu sarcini
difereniate necesit mprirea clasei n grupe de 3 elevi. Grupele este bine s fie eterogeneformate din elevi mai bine sau mai slab pregtii, elevi mai interesai sau mai puin interesai n
studiul biologiei; n cadrul acestor echipe elevii lucreaz pe rnd i colaboreaz n gsirea
soluiilor i realizarea sarcinilor nscrise n fi, n stabilirea concluziilor.
n toate lucrrile practice, de mare importan este s fie stabilite modaliti de
comunicare ntre membrii grupelor de elevi , ntre grupele de elevi i profesor pentru a preveni
dezordinea.
Interveniile profesorului n activitatea unei grupe se vor face n caz de necesitate sau la
cererea elevilor i nu pentru rezolvarea sarcinilor , ci pentru a depi eventualele blocaje.
Comunicarea cu elevii se cere s fie tonic, dominat de calm i stpnire de sine, chiar dac
elevii merg la o anumit grup pe un drum greit. nvarea prin ncercare i eroare poate fi
temeinic

i creeaz o mobilizare mai bun a elevilor, o depire a tracului,

capacitii de decizie i a curajului n rezolvarea sarcinilor.

49

creterea

Interactiunea obiective- coninuturi - strategii n instruirea colar


Orice act instructiv-educativ performant, impune i tinde spre o forma optimal de
planificare. Orice efort n acest sens vizeaz coordonatele active, dinamice ale activitii, adic
zona tehnologiei i strategiilor didactice. Pedagogii susin c \"variabila cu cea mai puternic
for de influenare asupra adoptrii unei anume strategii de instruire este relaia didactic dintre
scop-coninut- metode/mijloace. Aceast triad constituie axul generativ al ntregului demers
pragmatic al conduitei metodologice a majoritii profesorilor. Educatorul ajunge n timp la un
adevarat repertoriu de strategii didactice experimentnd i aplicndu-le difereniat.
Relaia dintre obiective, coninuturi i strategii confer specificitatea unui program de
instruire.
Strategia are un caracter normativ n sensul c sugereaz un traseu general de parcurs, dar
totodat ea nu este un traseu unic i definitiv, deoarece ea nu exclude modificri si ajustri n
raport de derularea procesului i de obiectivele propuse. Strategia, fiind legat de obiective
operaionale i coninuturi colare, are implicaii directe privind performana colar, deoarece
rezultatele colare sunt dependente de modul de aplicare i dirijare de ctre profesor a
interaciunilor dintre strategiile didactice i obiectivele didactice.
O strategie didactic prescrie modul n care elevul este pus n contact cu coninutul de
nvare, adic traiectoria pe care urmeaz s-i fie condus efortul de nvare. Ea confer soluii
de ordin structural procedural cu privire la proiectarea i combinarea diferitelor metode,
mijloace, forme i resurse de predare- nvare, pentru ca elevii s ajung la achiziiile dorite, iar
obiectivele educaionale s fie atinse.
Relaia obiective-coninuturi-strategii n instruirea colar exprim algoritmul ce trebuie
urmat n elaborarea proiectrii didactice:
se stabilesc la nceput obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referin i
operaionale, precizndu-se activitile de nvare;
urmeaz analiza resurselor umane (clasa de elevi), innd seama de nivelul de
inteligen al elevilor, de motivaia nvrii i de aptitudinile lor.
Se vor avea n vedere golurile din cunotine, nivelul de cunotine al elevilor,
deprinderile i modul de nvare;
coninuturile procesului de predare - nvare se stabilesc n funcie de obiective, de
resursele umane i material existente;
50

strategiile didactice i metodele de predare - nvare - evaluare se stabilesc n raport de


obiectivele educaionale i de coninuturi;
n funcie de obiective, coninuturi i strategii se precizeaz formele de organizare a
activitilor didactice, adic tipurile de lecii i alte activiti educaionale;
toate acestea se realizeaz de ctre profesor prin comportamentul su didactic.

Bibliografie
1. Anghel, I., Voica, C., 1988,- Practicum de biologie animal, Bucureti,
2. Barna,A., Pop, I., 2002,- Pregtirea examenului pentru gradul II n nvmnt,Editura
Albastr, Cluj-Napoca,
3. Bonta, I., 1998,- Pedagogie, Editura ALL Educational, Bucureti,
4. Ciurchea, M., Ciolac-Russu, A., Ion, I., 1983,- Metodica predrii tiinelor biologice, EDP,
Bucureti,
5. Kereke, A., 2003- Biologie pentru grupele de performan, Editura Dacia Educaional,
Cluj- Naopoca,
6. MEN (1999-2000) - Curriculum Naional. Programe colare, Bucureti
7. Mihail, A., Strinu, Z., Logoftu,L., 1997,-Ghidul profesorului Biologie, Editura ALL
Educational, Bucureti,
8. Vasile Sirbu, 2008, Prepararea materialului didactic animal, Editura PIM, Iasi.
51

Cap. V Uniti de nvare

Conceptul de unitate de nvare, reprezint un demers didactic personalizat, flexibiliznd


proiectarea didactic. Unitatea de nvare se stabilete pe baza unei teme comune, de ctre
profesor i poate conine un numr variabil de lecii. Titlul temei reprezint o formulare
complex i proprie din partea profesorului, pe baza programei, manualului i a propriei
experiene. Aceste teme, trebuie s reflecte personalitatea profesorului i este subordonat
obiectivelor pe care acesta i le-a propus.
Unitatea de nvare reprezint o parte a strategiei didactice si are urmtoarele
caracteristici
-

integreaz competene specifice,


este unitar din punct de vedere temetic,
se desfoar dup un traseu bine stabilit,
determin formarea unui anumit comportament,
se finalizeaz prin evaluare. (Mihaela Singer)

Proiectul unitii de nvare se stabilete n fiecare an i este de recomandat s fie ntocmit


pe o anumit perioad de timp, care s precead cu una dou teme, momentul actual. n acest
52

mod, profesorul poate stabili o concordan ntre caracteristicile grupului de nvare i


coninuturi, sau capacitatea de asimilare a noiunilor.
Din punct de vedere al tehnoredactarii, el conine urmtoarele rubrici: coninuturi,
competene specifice, activiti de nvare, resurse, evaluare i observaii.
n rubricile coninuturi i competene specifice, vom gsi aceleai elemente ca n rubrica
coninuturi din planificare, iar competenele se iau din programa scolar. Coninuturile pot fi
modificate de profesor n funcie de experiena personal (cerinele colectivului de elevi,
numrul de ore propus, obiective).
Activitile de nvare se refer la ceea ce face profesorul mpreun cu elevii n timpul
abordrii coninuturilor. Ele coreleaz competenele cu coninuturile i presupun orientarea spre
un anumit scop. Resursele sunt reprezentate prin forma de organizare a clasei, timp, locul
desfurrii, materialul didactic.
Evaluarea reprezint modalitile prin care se verific eficiena celor prezentate de profesor
elevilor, fiecare final al unei uniti de nvare, reprezentnd o evaluare sumativ. Evaluarea
poate fi predictiv (iniial), formativ (continu) i sumativ (finala). Se poate realiza prin
metode clasice (scrise, orale sau practice) sau complementare (investigaia, proiectul, portofoliul,
tema n clas sau pentru acas, autoevaluarea).

Bibliografie

5. Mihaela Singer, Cristian Voica, 2010, Didactica ariilor curricular, matematic, tiine ale
naturii i tehnologii, ISBN 973-0-04086-9

53

Cap. VI Lecia

Lecia reprezint unitatea didactic fundamental a procesului de nvmnt n care se


desfoar activitatea profesorului cu elevii sau studenii. Denumirea provine de la cuvintul
lectio (lat.), derivate din legere, a citi cu glas tare, a audia, a lectura. Ea reprezint o succesiune
de moment didactice, logic nlnuite, caracterizate printr-o coeren a coninuturilor, care permit
atingerea unor obiective.
n cadrul leciei se realizeaz interaciunea dintre factorii i resursele de nvmnt
scopuri-obiective, coninut-profesor-elev-metode didactice.
n proiectarea leciei profesorul i manifest miestria didactic reprezentat prin
creativitate.
Tipuri de lecie

54

1. Mixt se numete aa deoarece combin trei elemente comunicarea de cunostinte,


repetarea i consolidarea lor i verificarea i evaluarea. Este tipul cel mai ntlnit de
lecie, mai ales la clasele mici i are urmtoarea structur:
A. Momentul organizatoric,
B. Verificarea cunotinelor anterioare,
C. Captarea ateniei elevilor pentru comunicarea de noi cunotine,
D. Comunicarea de noi cunotine,
E. Fixarea i sitematizarea lor,
F. Explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru rezolvarea exerciiilor.
2. Comunicare i nsuire de cunotine are drept scop fundamental nsuirea de
cunotine noi. Acest tip de lecie are mai multe subtipuri:
a. lecia introductiv se ofer elevilor la nceputul studiului unei discipline sau capitol i
pregtete receptarea cunotinelor din leciile viitoare.
b. prelegerea se folosete la clasele mari, pentru a acoperi o plaj ntins de materie,
c. seminarul se realizeaz la clasele mari, pe baza studiului prealabil de ctre elevi a unui
material.

TIPUL LECIEI: ACHIZIII DE NOI CUNOTINE - ETAPE


DESFURAREA LECIEI
Etapele leciei
1.Moment
organizatoric/Pregtirea
clasei pentru activitate
(durata)
2. Verificarea temei
(durata)
3.Reactualizarea
cunotinelor
(durata)
4. Captarea
ateniei/Discuie
introductiv
(pregtitoare)
(durata)
5. Anunarea
coninutului i a
obiectivelor
(durata)
6. Dirijarea nvrii
(durata)

Activitatea profesorului

Obs: Opional, dar recomandabil

Obs.: Este indicat ca, dup fiecare sarcin


de lucru, s se realizeze verificarea ei n
55

Activitatea
elevilor

Observaii

7. Asigurarea feedbackului
(durata)
8. Tema pentru
acas/Explicaii pentru
continuarea activitii
acas
(durata)

scopul identificrii lacunelor/dificultilor


i a propunerii unor activiti de
recuperatorii
Opional, n funcie de activitile realizate.

Coninut informativ
Exerciiile propuse, fiele de lucru, alte materiale folosite n lecie.

3. Formare de deprinderi si priceperi este specific unor domenii variate: desen, literatur,
tehnic, muzic, etc. Cuprinde urmtoarele etape
A. Momentul organizatoric,
B. Precizarea temei,
C. Actualizarea cunotinelor pentru noua lecie,
D. Demonstraia sau execuia model facut de professor,
E. Executarea de ctre elevi a modelului sub ndrumarea profesorului,
F. Realizarea independent a lucrului de ctre elev,
G. Aprecierea performanelor i acordarea indicaiilor pentru lucrul acas.
Acest tip de lecie are mai multe variante n funcie de domeniul de activitate: formarea de
deprinderi de activitate intelectual (analiza literar, a unui tex istoric, rezolvarea de exerciii
i probleme), formarea unor deprinderi tehnice (utilizarea unor instrumente tehnice, a
calculatorului), de laborator (experiene din domeniul fizicii, biologiei, chimiei), excursie
(observarea unor fenomene sau lucruri n natur).
TIPUL LECIEI: FORMAREA I CONSOLIDAREA PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR
- ETAPE
Pentru activitile practice
DESFURAREA LECIEI
Etapele leciei
1.Moment
organizatoric/Pregtirea
clasei pentru activitate
(durata)
2. Captarea ateniei
(durata)
3.Anunarea coninutului
i a obiectivelor
(durata)
4. Recapitularea i
actualizarea

Activitatea profesorului

Explicarea scopului activitilor de urmeaz


s fie realizate de elevi

56

Activitatea
elevilor

Observaii

cunotinelor ce vor fi
utilizate
(durata)
5. Descrierea fazelor
lucrrii
(durata)
6. Demonstrarea
(durata)
7. Prezentarea unui
model al lucrrii
8. Efectuarea propriuzis a lucrrii de ctre
elevii
(durata)
9. Analiza modului n
care a fost efectuat
lucrarea
10. Refacerea lucrrilor
nereuite (dac este
cazul)

De ctre profesor sau prin intermediul unui


elev a modului n care urmeaz s fie
efectuat lucrarea
Sub ndrumarea profesorului, cu grad de
independen n lucru a elevilor n continu
cretere
Aprecierea acesteia prin raportarea la o
lucrare reuit autoevaluare, evaluare
reciproc

Coninut informativ Exerciiile propuse, fiele de lucru alte materiale folosite n lecie.
4. Fixare i sistematizare a unor cunostine vizeaz fixarea cunotinelor predate i acoperirea
unor lacune. Acest tip de lecie se realizeaz prin recapitulare i presupune centrarea discuiilor n
jurul unei teme care s ofere posibilitatea elevilor s realizeze conexiuni ample, sinteze prin care
s-i ridice nivelul gndirii. Structura acestui tip de lecie este:
a. Enuntarea temei, a unui plan care s cuprind obiectivele i coninutul,
b. Recapitularea coninutului pe baza planului prin care profesorul va corecta golurile constatate
n nvare i va ridica gndirea elevilor prin sinteze la nivelul elaborrii unor conexiuni
generale.
c. Realizarea unor lucrri pe baza cunotinelor accumulate, este activitatea cu ponderea cea mai
mare n lecie i se poate realiza prin analize gramaticale, realizarea unor lucrri cu caracter
etnic, rezolvarea de exerciii.
Exist mai multe subtipuri ale aceste lecii : de recapitulare curent, de sintez.
TIPUL LECIEI: RECAPITULARE I SISTEMATIZARE - ETAPE
DESFURAREA LECIEI
Etapele leciei
1.Moment
organizatoric/Pregtirea
clasei pentru activitate
(durata)
2. Verificarea temei
(durata)

Activitatea profesorului

57

Activitatea elevilor

Observaii

3.Precizarea materiei
supus recapitulrii/plan
de recapitulare
(durata)
4. Recapitularea
coninuturilor
(durata)
5. Explicaii
suplimentare
(durata)
6. Asigurarea feedbackului
(durata)
7. Tema pentru
acas/Explicaii pentru
continuarea activitii
acas
(durata)

Obs.:n conformitate cu planul tematic


stabilit i, concomitent, realizarea unor
scheme sau sinteze, cuprinznd datele
eseniale
Obs.: Pentru completarea unor lacune,
clarificarea unor lucruri insuficient nelese
sau pentru stabiirea unor noi corelaii ntre
cunotine
Obs.: Efectuarea de ctre elevi a unor
lucrri solicitnd folosirea cunotinelor
recapitulate, capacitilor formate

Coninut informativ
Planul de recapitulare, exerciiile propuse, fiele de lucru, alte materiale folosite n lecie.

5. Aprecierea i evaluarea rezultatelor colare constat nivelul de pregtire al elevilor. Structura


acestei lecii este:
a. Precizarea coninutului pentru verificare,
b. Verificarea coninutului,
c. Aprecierea rezultatelor,
d. Precizri pentru corectarea unor eventuale greeli n noiunile acumulate.

TIPUL LECIEI: VERIFICARE I APRECIERE A REZULTATELOR COLARE ETAPE


DESFURAREA LECIEI
Etapele leciei

Activitatea profesorului

1.Moment
organizatoric/Pregtirea
clasei pentru activitate
(durata)
2. Verificarea temei
(durata)
58

Activitatea
elevilor

Observaii

3.Stabilirea coninutului
tematic ce urmeaz a fi
verificat
(durata)
4. Verificarea pregtirii
elevilor
(durata)
5. Aprecierea rezultatelor
(durata)

6. Explicaii
suplimentare
(durata)
7. Tema pentru
acas/Explicaii pentru
continuarea activitii
acas
(durata)

Obs: Cu precizarea elementelor eseniale i


cunoaterea acestei tematici de ctre elevi
Obs.: n cazul examinrilor orale aceasta
urmeaz s fie astfel realizat nct s
prilejuiasc i sistematizarea materialului
verificat
Obs.: Se vor sublinia elementele mai puin
cunoscute de elevi (n cazul evalurilor
orale) sau a greelilor i lipsurilor
caracteristice (n cazul lucrrilor scrise i al
verificrilor practice) observate la elevi n
timpul rezolvrii sarcinilor date
Opional - pentru completarea lacunelor i
corectarea erorilor svrite de elevi
Opional - pentru completarea lacunelor i
corectarea erorilor svrite de elevi

Coninut informativ
CONIUNUTUL PROBEI DE EVALUARE

Se descriu mai multe subtipuri: evaluarea oral, prin lucrri scrise, prin lucrri practice, cu
ajutorul calculatorului.
6. Lecia de lucrri practice (individuale, pe grupe de elevi, disecii, de microscopie, etc.) n
predarea Biologiei sunt de un real folos, prin spectaculozitatea lor crescnd gradul de atractivitate
al obiectului.

Exist mai multe clasificri ale lucrrilor de laborator.


A. Dup modalitile de organizare a participrii elevilor se disting:
3. lucrri individuale- particip ntreaga clas, fiecare elev are la dispoziie materialele i
instrumentarul necesare pentru efectuarea lucrrii
4. lucrri pe grupe de trei elevi; grupele pot avea toate aceeai sarcin de lucru sau pot avea
sarcini difereniate.
B. n funcie de activitatea care predomin se deosebesc:

59

5. lucrri de laborator de analiz, de comparare, de cercetare i de determinare a


organismelor macroscopice
6. lucrri de laborator de microscopie
7. lucrri de disecie
8. lucrri bazate pe experiene de fiziologie vegetal sau animal
Lucrrile practice la biologie prezint particulariti metodice n funcie de obiectul
didactic principal urmrit, de modalitile de organizare i n funcie de activitatea care
predomin.
De exemplu, experimentul cu scop de investigare sau cercetare este desfurat n cadrul
unei lecii de descoperire i cuprinde urmtoarele etape principale:
8. stimularea interesului pentru efectuarea experimentului(crearea unei motivaii),
9. punerea unei problem,
10. emiterea unor ipoteze,
11. stabilirea modalitilor de verificare a ipotezelor(etapa desfurrii experimentului),
12. prelucrarea datelor obinute,
13. verificarea rezultatelor,
14. stabilirea concluziilor.
n cazul leciilor de recapitulare i atunci cnd experimentul este utilizat n etapa de fixare
sau evaluare din cadrul unei lecii, se poate folosi fia de lucru care cuprinde probleme i sarcini
de lucru pentru elevi.
Sub aspectul modalitilor de organizare a experimentului, de cele mai multe ori, acesta
se poate desfura sub form de activitate independent individual , de activitate organizat pe
grupe cu sarcini comune sau pe grupe cu sarcini difereniate.
Desfurarea experimentului ca activitate independent individual necesit material
natural, substane, materiale i aparatur necesare efecturii experimentului, elevii lucrnd n
ritmul lor propriu, cu ajutorul fiei de lucru(exemplu- o lucrare practic de microscopie).
Desfurarea experimentului pe grupe cu sarcini comune sau pe grupe cu sarcini
difereniate necesit mprirea clasei n grupe de 3 elevi. Grupele este bine s fie eterogeneformate din elevi mai bine sau mai slab pregtii, elevi mai interesai sau mai puin interesai n
60

studiul biologiei; n cadrul acestor echipe elevii lucreaz pe rnd i colaboreaz n gsirea
soluiilor i realizarea sarcinilor nscrise n fi, n stabilirea concluziilor.
n toate lucrrile practice, de mare importan este s fie stabilite modaliti de
comunicare ntre membrii grupelor de elevi , ntre grupele de elevi i profesor pentru a preveni
dezordinea.
Interveniile profesorului n activitatea unei grupe se vor face n caz de necesitate sau la
cererea elevilor i nu pentru rezolvarea sarcinilor , ci pentru a depi eventualele blocaje.
Comunicarea cu elevii se cere s fie tonic, dominat de calm i stpnire de sine, chiar dac
elevii merg la o anumit grup pe un drum greit. nvarea prin ncercare i eroare poate fi
temeinic

i creeaz o mobilizare mai bun a elevilor, o depire a tracului,

creterea

capacitii de decizie i a curajului n rezolvarea sarcinilor.

7. Excursii se foloseste pentru a largi cunostintele teoretice, intregeste efectul instructiv


educativ al activitatii didactice, legend cunostintele teoretice de cele practice si stimulam
capacitatea de observatie. Etapele acestei lectii sunt:
a. Pregatirea teoretica
b. Desfasurarea
c. Evaluarea
Lecia se desfaoar pe baza unui proiect didactic care cuprinde clasa la care se
organizeaz lecia, obiectivele operaionale informative-formative elaborate pentru cele
trei domenii cognitive, afectiv i psihomotor. Strategiile didactice cuprind metodele
didactice folosite, materialele i mijloacele.
Etapele commune oricarui tip de lecie sunt:
Lecia ncepe cu momentul organizatoric i de captare a ateniei, prin care profesorul
face trecerea ntre momentul de pauz i desfurarea noilor activiti. Este un moment
cheie de care poate depinde succesul ntregului demers didactic al leciei, el canaliznd
energiile psihosomatice ale celor nvai spre actul nsuirii de noi cunotinte i
deprinderi.
Enumerarea obiectivelor creeaz n mintea educatului principalele repere n drumul
desfurrii actului de nvare. Se face clar, sistematic de regul la nceputul leciei.
Verificarea cunotinelor anterioare reactualizeaz n mintea elevului elemente de
care se leag i pe care se construiesc cunotinele noi.
Activitatea profesorului cuprinde totalitatea activitilor pe care acesta le face n lecie
cu elevii.

61

Activitatea elevului cuprinde totalitatea activitilor pe care elevii le execut n lecie.


Metode i mijloace cuprinde metodele didactice i mijloacele folosite pentru
realizarea leciei.
Evaluarea performanelor obinute este elemental regulator i autoreglator al
procesului didactic, care asigur feed back-ul educaional. Evaluarea este msura
randamentului colar.
n funcie de numrul participanilor i relaia de lucru, exist mai multe tipuri de lecii:
1. Frontale (seminar, lecia de laborator, vizita, excursia, conferina, etc.).
2. De grup (consultaii, meditaii, cercul cu elevii, redactarea revistelor, etc.),
3. Individuale (de munc independent, elaborarea de proiecte, rezolvarea de exerciii,
confecionarea de material didactice, etc.).

PLAN DE LECTIE
SISTEMUL CIRCULATOR
DATA:
CLASA: a-VII-a
DISCIPLINA: Biologie
TEMA: Sistemul circulator
TIPUL LECTIEI: Dobandire de noi cunostinte
SCOPUL LECTIEI: Descoperirea de ctre elevi a structurii externe i interne a inimii i vaselor de
snge, ct i familiarizarea cu aceste noiuni.Metoda utilizat permite exersarea gndirii libere a elevilor
asupra unei teme, facilitnd realizarea unor conexiuni ntre idei, dar totodat deschide cile de acces altor
informaii prin actualizarea cunotinelor anterioare.
COMPETENTE SPECIFICE:
C1 - cunoaterea rolului i componentelor sistemului circulator,
C2 - explicarea structurii inimii i vaselor de snge,
C3 - recunoaterea principalelor vase i localizarea acestora pe plane,
C4 - exersarea utilizrii unor surse variate de informare,
C5 - reprezentarea grafic a inimii conform modelelor,
C6 - utilizarea adecvat a terminologiei tiinifice.
62

RESURSE EDUCATIONALE:
a) procedurale: conversaia euristic, observaia, problematizarea, forme de organizare a
elevilor frontal, grupe, perechi
b)materiale : mulaje, plane, atlase anatomice, manual, imagini videoproiector, preparate
formolizate, calculator.
c)temporale: 50 min

Scenariul didactic

N Etapele
r
leciei
C
rt
1. Moment
organiza
toric
2. Captare
a
atentiei

3. Realizar
ea
sensului

Com
p
speci
-fice.

Activiti desfurate
Profesor
Elev

Notarea absenilor

C1

C1
C2
C3

C2
C3
C4

Procedural
e

Resurse
Mate
riale

Comunicarea
absentilor

adreseaz
elevilor - elevii rspund
ntrebri cu privire la ntrebrilor
activitatea
aparatului profesorului
circulator
si
a
componentele sale
- anun i scrie titlul
temei pe tabl
- organizeaz clasa n - elevii
noteaz
perechi i cere elevilor s
informaiile
ntocmeasc o list cu
solicitate n caiete
ceea ce tiu despre tema
propus
- n acest timp profesorul
realizeaz un tabel KWL
- mpreun cu elevii
stabilesc ceea ce vor nota
n prima coloan a
tabelului
Ex:
-vor completa tabelul
63

Timp(
min)
2

conversaia
euristic
- dialogul

conversaia
euristic
problematizarea
- stiu, vreau
s tiu, am
nvat(KW
L)

- tabla sau
flipchart

Inima:
organ al sistemului
circulator
localizat n partea
stng a cutiei toracice,
ntre cei doi plmni,
form de par, culoarea
roie,
organ
teracameral
(2A+2V)
partea
stng
nu
comunic cu partea
dreapt
Vasele de snge:
artere,
vene,
capilare.

- propune elevilor s
lectureze individual textul
din manual,
ofer
explicaiile
necesare referitoare la

folosind
aceeai
metod elevii vor
elabora o list de
ntrebri care dup
ce sunt discutate i
acceptate de grup
sunt trecute n cea
de-a doua coloan
care
evideniaz
nevoile de nvare
ale
elevilor
n
legtur cu tema
Ex:
care este structura
inimii i a vaselor
de snge?
Cum este aezat
inima?
Ce este miocardul?
Cum se realizeaz
comunicarea ntre
atrii i ventricule?
Care sunt cele mai
importante vase de
singe i care este
localizarea lor?
- citesc textul, observ
materialele,
ascult
explicaiile
profesorului
64

- observaia
- KWL
problematiz
area

- caiete

10

computer

structura inimii i vaselor


se
snge
pe
baza
prezentrii PPT,
- apreciaz cantitativ i
calitativ
rspunsul
ntrebrilor,
- completeaz schema pe
baza
rspunsurilor
elevilor n ce-a de-a treia
coloan,

1. Realizar
ea feedbackului
(refleci
a)
2. Tema
pentru
acas

- urmresc prezentarea
PPT, ncercnd s
rein ct mai multe
rspunsuri

conversaia
euristic

- caut informaii

C1
C4
C6

- completeaz fia de
autoevaluare
cu
alctuirea intern a
inimii

C4
C5
C6

- realizarea desenului
cu structura inimii din
manual i un rebus cu
temaSistemul
circulator
utiliznd
noiunile nvate

SCHITA TABLEI
Sistemul circulator

TIU

VREAU SA TIU

AM INVAAT

65

Inima:
Organ component
al
sistemului
circulator,
localizat n partea
stng a cutiei
toracice, ntre cei
doi plmni,

Care este structura inimii i a


vaselor de snge?

Componentele sist.circulator:1.INIMA
2.VASELE DE SANGE

Cum este aezat inima?

INIMA

Ce este miocardul?

form de par,
culoarea roie,

Cum
se
realizeaz
comunicarea ntre atrii i
ventricule?

organ
teracameral
(2A+2V),

Care sunt cele mai importante


vase i care este localizarea
lor?

partea stng nu
comunic
cu
partea dreapt
Vasele de snge:
artere,
vene ,
capilare.

-cutia toracica, fixata de diafragm si organele din jur, cantareste


aproximativ 300g (marimea pumnului drept)
-organ musculos
- perete format din pericard (exterior)
miocard
endocard(interior)
-baza inimii:
atriile * patru vene pulmonare
*doua vene cave
-varful inimii
ventriculele*artera aorta
*artera pulmonara
-jumatatea dreapta contine sange cu CO
iar jumatatea stanga contine sange cu O
-valvule atrio-ventriculare si valve cuib de randunica

PLAN DE LECTIE
Data:
Clasa: a VII a
Scoala
Aria curricular:
66

Obiectul: Biologie
Unitatea de nvare:
Tema: Anatomia sistemului excretor
Tipul leciei: mixt
Profesor:
Scopul leciei: familiarizarea elevilor cu cunotine referitoare la alctuirea i structura sistemului
excretor.

Obiective operaionale:
-S defineasc noiunea de excreie;
-S localizeze sistemul excretor pe plan i s numeasca prile componente ale acestuia;
-S fac observaii macroscopice asupra structurilor ce contribuie la realizarea excreiei;
-S efectueze corect disecia rinichiului i s reprezinte grafic structurile observate.
Demersul didactic:
Resurse procedurale: observaia; nvarea prin descoperire; conversaia euristic; explicaia;
experimentul de laborator; modelarea
Resurse materiale: atlase anatomice; CD cu prezentare power point a lectiei; calculator; manualul;
rinichi de porc; mnui chirurgicale; truse de disecie; tvie de disecie; fie de lucru si de activitate;
plastelin.
Forma de activitate:-frontal, pe grupe;
Locul de desfurare:laboratorul de biologie.
Scenariul didactic
Nr.crt.
1

Etapele lectiei
Moment
organizatoric

Competente
specifice

Activitati desfasurate
Profesor
Elev
Noteaz n catalog Numesc absentii,
elevii abseni i
i pregtesc cele
67

Resurse
Procedurale

verific dac sunt


condiii optime
pentru
desfurarea orei.

necesare pentru lecie.

Verficarea
cunotinelor

Prin chestionare
oral:

Rspund la ntrbri:

Captarea ateniei
i reactualizarea
cunotinelor

Elevii emit ipoteze cu


privire la materialul
biologic prezentat si
afirm c sunt rinichi.

Anunarea temei
i obiectivelor

Dirijarea nvrii

Prezint rinichi de
mamifer(porc) i
solicit ca pe baza
cunotinelor din
clasa a VI a i din
viaa cotidian s
identifice aceste
organe.
Anun c vor
studia o nou
funcie de nutriieexcreia i vor face
observaii asupra
rinichiului.
-Scrie pe tabl
tema leciei i
prezint
obiectivele pe care
elevii trebuie s le
cunoasc la
terminarea leciei.
Definete excreia.
-Colabornd cu
elevii stabilete
alctuirea
sistemului excretor
i localizeaz
componentele
acestuia n corpul
uman vizionnd
imagini.
-Deseneaz
sistemul excretor.
-Pentru
descoperirea
structurii
68

conversaia euristic,
dialogul

R
c
i
u

observaia,
expunerea,
problematizarea

i
a
i
s
r
r
c
t
f

Noteaz in caiete titlul


leciei i urmresc
obiectivele.

-Pe baza cunotinelor


obinute n clasa a VI
a prezint
componentele
sistemului excretor.
-Sunt ateni la
explicaiile
profesorului.
-Se grupeaz i
studiaz sarcinile din
fia de lucru.Dup
efectuarea
observaiilor noteaz
concluziile pe fia de
lucru.

rinichiului i
pentru nelegerea
fiziologiei acestuia
se trece la
efectuarea lucrrii
practice.Elevii sunt
mprii n 4
grupe, primesc
fiele de lucru,
truse de disecie i
tvie cu rinichi.

-Rspund la ntrebri
observnd imaginile
din atlasul
anatomic,manual i
vizionnd imaginile.

-Completeaz schema
leciei n caiete.

-Pe baza
observaiilor fcute
de elevi n timpul
realizrii activitii
practice, cu
ajutorul desenelor
din atlasul de
anatomie i
imaginilor
proiectate, descrie
alctuirea
rinichiului i
delimiteaz cele
dou zone ale
acestuia realiznd
desenul pe tabl.

Obinerea
performanei
elevilor

Evaluarea
performanei

-Completeaz
schema leciei pe
tabl cu
participarea
elevilor.
-Inventariaz
principalele
informaii i
observaii cernd
elevilor s dea
rspunsuri rapide,
clare, corecte.
Prin realizarea fiei
de activitate .
Sunt notai elevii
69

Raspund la intrebari

Realizeaz fia de
activitate.

care au fost activi


pe tot parcursul
orei i cei care au
efectuat corect
disecia i
observaii
complete asupra
rinichiului.

SCHEMA LECIEI
Anatomia sistemului excretor
Excreia eliminarea substanelor nefolositoare sau n exces din organism.
Sitemul excretor este:
-localizat n cavitatea abdominal sub diafragm de o parte i de alta a coloanei vertebrale.
-alctuit din: -rinichi(organele la nivelul crora se formeaz urina).
-cile urinare(organele care conduc urina la exterior).
Rinichii:-organe pereche;
-au culoare roie-cafenie , masa de 150g fiecare,forma bobului de fasole;
-in seciune longitudinal prezint:
-capsula fibroas;
-zona cortical(la exterior);
-zona medular(la interior) cu 7-14 piramide renale;
-unitatea structural i funcional a rinichiului nefronul;
Cile urinare:-pelvisul renal;
-ureterele;
-vezica urinar;
70

-uretra.

Fisa de lucru
1. Folosind

un

bisturiu

sectionai

lung

rinichiul.

Ce

observai

2. Privii

cu

atenie

zona

cortical

zona

medular.

Ce

aspect

au.

..
3. Numrai
piramidele
Malpighi.
Cte
sunt
i
ce
form
au..

4. Observai
spaiile
din
zona
central
a
rinichilor.

Identificai-

le

5. Reprezentai prin desen seciunea obinut, folosind explicaiile profesorului i imaginile


proiectate.

PLAN DE LECTIE
Data:
Clasa: a VII a
Scoala
Aria curricular:
71

Obiectul: Biologie
Tema:

Ochiul si rolul su ca organ de sim al vzului

Scopul
lectiei:

Obiective
operaionale:

Locul de
desfasurare:
Tipul de
lecie:
Metode si
procedee
didactice:

Resurse
materiale:

operationale Obiective

Organizarea
activitatii:

Evenimentele
leciei

nelegerea rolului ochiului n formarea senzaiilor


vizuale i n integrarea organismului n mediu.
Pe parcursul leciei i la sfritul ei, elevii vor fi
capabili s:
O1. identifice rolul principalelor componente ale
ochiului n formarea senzaiilor vizuale;
O2. - explice acomodarea vizual ca proces bazat pe
proprietatea de elasticitate a cristalinului;
O3. compare modul de formare a imaginii n cazul
ochiului normal, miop i hipermetrop;
O4. s stabileasc tipul de lentile cu care se pot
corecta defectele de vedere.
Cabinetul de informatic
Lecie de dobndire de noi cunotine i formare de
deprinderi intelectuale i psihomotorii.
Experimentul virtual, nvarea prin redescoperire,
observarea independent, rezolvarea de situaii problem, demonstraia, conversaia, conversaia
euristic, explicaia, exerciiul.
Pentru ntreaga clas:
-Lecii interactive de biologie vol. 1, versiunea
4.5, Intuitext 2004,
-calculator,
-videoproiector,
-tabl interactiv,
-aparat fotografic optic (preferabil un model vechi,
pentru a putea fi demontat cu uurin).
Pentru fiecare elev: fi de evaluare, manual.
Activitate frontal i individual.

Timp
alocat

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

(minute)

72

Metode i
procedee
didactice

Instrumente
de evaluare

-rezolv problemele organizatorice,


Momentul
organizatoric

-pune n funciune mijloacele IT si


multimedia: calculator, tabl interactiv,
videoproiector,
-lanseaz aplicaiei Intuitext.
-lanseaza modulul Analizatorul vizualAnatomia globului ocular;

Verificarea i
reactualizarea
cunotinelor
nsuite
anterior

O1

Captarea i
orientarea
ateniei

-observ imaginile

-demonstraia
-observarea
independent

-invit pe rnd elevi la tabla interactiv,


care s prezinte componentele globului
ocular i anexele acestuia.

-prezint (demonteaz) un aparat


fotografic optic i i invit s realizeze o
comparaie ntre alctuirea i
funcionarea acestuia i a ochiului uman.

Evaluare
oral i scris
(item 1)

-explicaia
-elevii arat componentele globului
ocular i anexele acestuia, preciznd
caracteristicile structurale i dup caz,
proprietile fizice ale acestora.
-elevii compar aparatul foto cu globul
ocular de pe tabla interactiv i
evideniaz corespondena funcional
dintre elementele acestora.

-demonstraia
-observaia
independent

Evaluare
oral i
practic

5
-dezbaterea
-conversaia
euristic
-scrie pe tabl titlul leciei noi:
Fiziologia ochiului,

Anunarea
subiectului
leciei noi

O2
O3

Dirijarea
nvrii i
prezentarea de
coninut
informaional
nou

-noteaz n caiete titlul leciei.

15

-lanseaza modulul Analizatorul vizualAcomodarea,

-observarea
independent
-experimentul
virtual

-invit elevi la tabla interactiv pentru a


redescoperi i explica pe baza aplicaiei
interactive i a ntrebrilor de dirijare
puse de profesor, procesul de
acomodare;

73

-efectueaz experimentul virtual


coninut n modulul Acomodarea i
observ modul n care se formeaz
imaginea pe retin;

-conversaia
euristic

Evaluare
oral, practic
i scris
(item 2)

-ntrebri de dirijare puse de profesor:

-explic relaia dintre distana fa de


ochi la care se afl obiectul privit n
experiment;

-Ce proprieti are cristalinul?


-Ce corelaie observai ntre distana la
care se afl obiectul privit, modificrile
de form ale cristalinului i imaginea de
pe retin?

-observ modificrile de form pe care


le sufer cristalinul n timpul
experimentului;

-Cum este imaginea format pe retin,


comparativ cu obiectul privit? De ce?
Folosii cunotinele de la fizic.
-explic rolul de lentil al cristalinului n
acest experiment.

-introduce i definete noiunea de


acomodare.
-noteaz pe caiet definiia acomodrii;

-formuleaz concluziile mpreun cu


elevii i le scrie pe tabl.

-noteaz pe caiet concluziile


experimentului;

-explic elevilor c procesul studiat


anterior are loc n aceast form n
ochiul normal, dar exist i defecte ale
vederii, n care imaginea de pe retin
devine neclar.

-introduce termenii de miopie i


hipermetropie;

-noteaz pe caiet termenii de miopie i


hipermetropie;

-lanseaz modulul Analizatorul vizualMiopia;

-observ i compar pe imaginea de pe


tabla interactiv, acomodarea n cazul
ochiului normal i n cazul ochiului
miop;

-invit elevi la tabla interactiv


(preferabil ali elevi dect cei dinainte)
pentru a redescoperi i explica defectul
de vedere i cauza apariiei.

-noteaz concluziile pe caiet;

-mpreun cu elevii stabilete concluziile


i le scrie pe tabl;
-realizeaz pe caiet desenul care explic
defectul de vedere;
-realizeaz un desen schematic care s
explice defectul de vedere;

74

-lanseaz modulul Analizatorul vizualHipermetropia;

-invit elevi la tabla interactiv


(preferabil ali elevi dect cei dinainte)
pentru a redescoperi i explica defectul
de vedere i cauza apariiei.

-observ i compar pe imaginea de pe


tabla interactiv, acomodarea n cazul
ochiului normal i n cazul ochiului
hipermetrop;
-noteaz concluziile pe caiet;

-mpreun cu elevii stabilete concluziile


i le scrie pe tabl;

-realizeaza un desen schematic care sa


explice defectul de vedere;

-realizeaz pe caiet desenul care explic


defectul de vedere;

-introduce notiunea de prezbitism;


explicnd c dei se manifest similar
hipermetropiei, aacest defect de vedere
are o cauz diferit i anume, reducerea
elasticitii cristalinului, odat cu
naintarea n vrst.

-noteaz pe caiet diferena dintre


hipermetropie i prezbitism (cauza
prezbitismului);

75

-lanseaz modulul Analizatorul vizualCorectarea miopiei;

-redescoper cu ajutorul aplicaiei


interactive, tipul de lentile folosite n
corectarea miopiei;

-experimentul
virtual
-rezolvarea de
situaii problem

-invit elevi la tabla interactiv pentru a


redescoperi cu ajutorul aplicaiei
interactive, tipul de lentile folosite n
corectarea defectului de vedere;

Evaluare
oral,
practic i
scris
(item 2)

-conversaia
euristic
-observarea
independent

-mpreun cu elevii, formuleaz


concluziile i le scrie pe tabl;
-noteaz concluziile pe caiet;

O4

Conexiunea
invers

-lanseaz modulul Analizatorul vizualCorectarea hipermetropiei;


redescoper cu ajutorul aplicaiei
interactive, tipul de lentile folosite n
corectarea hipermetropiei;

-invit elevi la tabla interactiv pentru a


redescoperi cu ajutorul aplicaiei
interactive, tipul de lentile folosite n
corectarea defectului de vedere;

-mpreun cu elevii, formuleaz


concluziile i le scrie pe tabl;

-noteaz concluziile pe caiet;

O2
O3

Fixare i
evaluare

-distribuie fia de autoevaluare pentru a fi


rezolvat pe loc, aceasta urmnd a fi
discutat ora urmtoare.

-completeaz fia de evaluare;

-exerciiul

O4

O2
O3
O4

Transfer de
cunotine i
indicarea temei
pentru acas.

-solicit corelarea cunotinelor dobndite


la ora de biologie cu cele de optic,
dobndite la fizic.
1

-conversaia
-anun tema de pregtit pentru ora
viitoare: Fiziologia ochiului;

76

Autoevaluar
e pe baza
baremului
afiat dup
completarea
fiei de ctre
elevi

Notarea
elevilor

-apreciaza i noteaz rspunsurile i


participarea elevilor la desfurarea
leciei.

-conversaia

Bibliografie
1. Anghel, I., Voica, C., 1988, Practicum de biologie animal, Bucureti,
2. Barna,A., Pop,

I., 2002, Pregtirea examenului pentru gradul II n nvmnt,Editura

Albastr, Cluj-Napoca,
3. Bonta, I.- Pedagogie, 1998, Editura ALL Educational, Bucureti,
4. Ciurchea, M., Ciolac-Russu, A., Ion, I., 1983, Metodica predrii tiinelor biologice, EDP,
Bucureti,
5. Kereke, A.- Biologie pentru grupele de performan, 2003, Editura Dacia Educaional, ClujNaopoca,
6. MEN (1999-2000) - Curriculum Naional. Programe colare, Bucureti
7. Mihail, A., Strinu, Z., Logoftu,L., 1997,Ghidul profesorului Biologie, Editura ALL
Educational, Bucureti.

Cap. VII Mijloace de nvmnt

Clasificarea mijloacelor de nvmnt


1. Mijloace reale (colecii de roci, pietre, insecte, animale conservate n lichide, etc.).

77

Naturalizarea (taxidermia sau dermoplastia), popular mpierea, este procedeul prin care
pielea este indeprtat de pe corpul natural, prelucrat prin procedee chimice sau
biologice i ntins pe un corp artificial, care va reda o atitudine tipic a animalului
(aprare, atac, prinderea przii, cuibrit etc.). Acest procedeu de conservare se poate
aplica la multe specii animale.
Colecia reprezint o serie de obiecte din aceeai categorie sau din categorii
asemntoare, strnse la un loc i dispuse sistematic i care au o valoare tiinific.
Colectarea, prepararea i expunerea materialului biologic animal se face innd cont de
cteva principii. Organizarea coleciei se face dup programele colare pe ani de studiu,
cuprinznd principalele grupe de animale i reprezentanii lor. n colecie se vor pstra pe grupe
sistematice i cele mai reprezentative specii din zona n care este situat coala.
Modul de depozitare al coleciei, corespunde sistemului vizualizrii preparatelor, pentru
care se recomand folosirea dulapurilor vitrin. Preparatele se dispun n dulapuri n ordinea
folosirii n lecii.

2. Substitute ale realitii bidimensionale (fotografii, plae, desene) sau tridimensionale


(filme video),
3. Simbolice (scheme, grafice, etc.)
4. Acionale (aparate, truse, instrumente)
Mijloacele tehnice reprezint totalitatea materialelor audio, video, (instrumente, produse,
tehnici), care permit stocarea i transmiterea informaiei.
Clasificarea mijloacelor tehnice
1. Vizuale retropriectorul, video, videopriectorul,
2. Auditive casetofonul, radioul, magnetofonul,
3. Audio-vizuale calculatorul, video-playerul
Aceste materiale folosesc la
-

Sensibilizarea elevilor,
Ilustrarea materialelor noi,
Aplicarea i nelegerea noilor cunotine teoretice i practice,
Verificarea i fixarea noilor cunotine.

Mijloacele de nvmnt trebuiesc selectate i mbinate n lecie n funcie de contextul


pedagogic creeat, de nstrategiile didactice folosite. Eficiena folosirii lor depinde de
78

priceperea profesorului, de nivelul la care acesta stpnete materialul care urmeaz a fi


prezentat. naintea prezentrii materialului audio-video, clasa de elevi trebuie pregtit pentru
a recepiona materialul, profesorul dnd indicaii asupra modului cum acesta trebuie privit
sau ascultat.
Materialele audio-vizuale au mai multe funcii
-

De instruire sunt instrumente rapide i eficiente de comnunicare a informaiei didactice,


interpuse ntre logica elevului i a profesorului, nlesnind comunicarea.
De motivarea a nvrii i orientarea a intereselor profesionale a elevilor este legat de
ncrctura emoional a imaginilor care sensibilizeaz elevul ntr-un anumit grad.
Demonstrativ

Bibliografie
1. Mihail, A., Strinu, Z., Logoftu,L., 1997,-Ghidul profesorului Biologie, Editura ALL
Educational, Bucureti,
2. Vasile Sirbu, 2008, Prepararea materialului didactic animal, Editura PIM, Iasi.

Cap. VIII Evaluarea

Introducere i concept

79

Evaluarea n triada predare-nvare-evaluare, ne informeaz despre eficiena strategiilor


i metodelor de predare nvare, despre gradul atingerii obiectivelor operaionale i a modului n
care acestea se regsesc n rezultatele obinute.
Evaluarea este o aciune complex, care asigur corelarea aciunilor de msurare i
apreciere, cu diagnoza i decizia, asigurnd autocontrolul sistemului de nvare.
Teoria evalurii colare se regsete n Docimologia didactic, (dokime examen, logos
stiinta, gr.). n rezent evaluarea a trecut de la etapa msurrii i evalurii globale, la etapa
evalurii integrate sistemic, cuprins n toate etapele actului educational.
Criteriile de evaluare sunt reconsiderate, n centrul evalurii sunt obiectivele. Se face o
trecere de la evaluarea rezultatelor la evaluarea procesului. Formele i mijloacele de evaluare se
diversific, se ridic calitatea instrumentelor de evaluare folosite i obiectivitatea evalurii. Prin
definirea competenelor se extinde aria evalurii spre comportamente psihomotorii i afectiv
volutionale. n cadrul evalurii, elevul nu mai este un element pasiv, supus observaiei, el devine
parte a evalurii prin autoevaluare.
La evaluare particip evaluatorul, obiectul evalurii, criteriul de evaluare, motivaia
evalurii, instrumentul evalurii, unitile de msur cu care evalum, interpretarea valorilor
obinute, diagnoza.
Reforma curricular aduce schimbri i n ceea ce privete evaluarea rezultatelor colare.
Noile forme de evaluare au o serie de trsturi care le fac superioare vechilor forme. Printe ele
enumerm dezvoltarea unor standarde pentru evaluare, o gam larg de metode i tehnici,
creterea rolului profesorului n raport cu anumite obiective, un sistem transparent de comunicare
a rezultatelor pentru elev.
Testarea cuprinde doar componena obligatorie a programei.
Funciile evalurii
Unele funcii sunt generale ca diagnoz, prognoz, selecie i certificare, altele sunt specifice
la nivelul cursantului, educativ i selectiv.
1. Funcia educativ este cea mai important i urmrete obinerea calitii.
2. Funcia selectiv asigur trierea i ierarhizarea elevilor.
3. Funcia constatativ, diagnostic i prognostic pe baza datelor oferite prin diagnoz
prevede valoarea i nivelul performanelor elevilor.
4. Funcia de feed back ofer acordarea procesului instructive educative la obiectivele
propuse.
5. Funcia social se refer la rolul nvrii la nivel macro-socio-economic.
Tipuri de evaluare
80

Evaluarea poate fi sumativ i formativ. Evaluarea formativ se realizeaz pe parcursul


procesului educative i permite aprecierea progresului elevilor. Ea este analitic, fiind legat de
obiective operaionalizate, continu, deoarece se realizeaz cu frecven mare ntr-un an colar,
diagnostic furniznd informaii cu privire la obiectivul avut n vedere i corectiv privind unele
neajunsuri ale procesului de instruire.
Evaluarea sumativ se face la sfritul unei perioade mai mari de instruire. Este global
apelnd la un coninut mai mare al coninutului curricular, punctuale, n sensul c se aplic bine
stabilit temporal (sfritul unei uniti de nvare, ciclu de nvare), statistic, deoarece
elementele sale individuale sunt pri ale ntregii populaii colare i normativ, deoarece
elementele sale sunt pri ale tandemului success-eec colar (Alexandru Blaga 2010).

Metode i tehnici de evaluare


Competena psihopedagogic a cadrului didactic include capacitatea acestuia de a elabora
obiective i de a verifica modalitile de ndeplinire a acestora. Cerina metodelor i tehnicilor de
evaluare este aceea ca ele s verifice exact aceste obiective. Tipuri diferite de achiziii presupun
elaborarea unor tipuri diferite de itemi care permit verificarea lor.
La baza elaborrii lor st taxonomia lui Benjamin Bloom (1956)
Evaluare
Simteza
Analiza
Aplicare
Intelegere
Asimilarea cunostintelor

a aprecia, a justifica, acompara


a compune, a modifica, a organiza, a rescrie
a alege, a separa, a diferentia, a identifica
a aplica, a modifica, a utilize, a prezenta
a explica, a parafraza, a exemplifica, a rezuma
a define, a descrie, a enumera, a recunoate

Astzi aceast taxonomie este folosit ntr-o form nou


Creare
Evaluare
Analiz
Aplicare
Inelegere
Reamintire

a proiecta, a construi, a inventa, a produce


a critica, a experimenta, a testa, a monitoriza
a compara, a analiza, a descompune, a structura
a implementa, a utilize, a executa
a interpreta, a sumariza, a parafraza
a-si reaminti, a recunoaste

Dup modul de formare a rspunsului itemii sunt:


De tip nchis

81

1. Cu alegere dubl ofer posibilitatea alegerii rspunsului correct ntre dou variante. Se
folosesc pentru testarea nsuirii unor cunotine, determin capacitatea de a folosi
cunotine pentru a face clasificri, capacitatea de evaluare a unui material, etc.
Exemple
Citii afirmaiile urmtoare. Dac credei c o afirmaie este adevrat, ncercuii litera A, dac
credei c este fals ncercuii litera F:
A-F Oasele articulaiei incheieturii minii sunt n numr de opt, dispuse pe dou rnduri.
A-F esutul este o grupare de celule diferite care ndeplinesc funcii asemntoare.
A-F Rinichii sunt organele care produc urina.
2. Cu alegere multipl
- cu un singur rspuns preformulat la care enunul se numete premis, i
numeroase rspunsuri din care elevul trebuie s-l aleag pe cel correct numit
cheie. Rspunsurile greite se numesc distractori. Neajunsul acestui tip de
item este c elevul mpoate ghici rspunsul correct.
Exemple
Citete enunurile urmtoare i ncercuiete litera din dreptul variantei/variantelor corecte:
n structura peretelui globului ocular se gsesc urmtoarele componente
a. sclerotica
b. coroida
c. retina
d. cristalinul.
Un muchi striat scheletic este format din
a. capete (tendoane)
b. corp
c. epimisium
Celula nervoasa, neuronal are n structura sa
a. corpul
b. axonul
c. tecile
d. nodurile Ranvier
e. glia
-

Cu cheia format din mai multe rspunsuri preformulate cu dezavantajul n


atribuirea punctajului , soluia fiind rspunsuri preformulate grupate.
82

3. De mperechere simpl, const n nperecherea noiunilor de pe dou coloane, prima


premise, a doua rspunsuri
Imperecheai correct prin linii noiunile corespondente

membrana bazal

mediu transparent

corpii tigroizi

32 dini

osteon

epidermal

dentiie definitiv

unitatea tesutului osos

compact
cristalin

caracteristica neuronului

4. De asociere cauz efect dau dou propoziii ntr-o fraz i elevul trebuie s le analizeze
pentru a stabili dac ntre ele exist relaii cauzale.
5. De ordonare prezint mai multe elemente pe care elevul trebuie s le ordoneze ntr-o
ordine fireasc.
De tip deschis
1. Cu rspunsuri scurte care solicit un rspuns de tipul unei definiii sau teorii,
exemple Definii Anatomia omului, enumerai mediile transparente ale ochiului,
descriei organul lui Corti
2. De completare a unor propoziii lacunare sau desene,
exemple Osul lung este format din dou capete i un unitatea structural
a osului lung este......................, format din...................................dispuse n jurul
unui
3. ntrebri structurate care sunt legate printr-un element comun.
Cu elaborare complex a rspunsului
1. Rezolvarea de problem cu evaluare pe seama unui barem,
Exemple Identificai cauzele scderii randamentului colar al unui elev.
Propunei soluii pentru protejarea i mbunirea vederii.
2. Eseu care testeaz capacitatea de recunoatere, integrare i folosire a unei idei. Are
dou variante structurat (structura propus de cadrul didactic) i nestructurat (are o
singur sarcin)
Exemplu Caracterizai n 10-15 rnduri morfologia extern a scoarei cerebrale.
Elaborai un eseu cu titlul Profilaxia aparatului respirator.

83

TEST EVALUARE STUDENTI ANATOMIA OMULUI


Numele i prenumele
Anul i specializarea

1. Enumerai planele de simetrie verticale ale corpului omenesc

2. Care sunt caracterisicile esuturilor epiteliale?


a.b.

c
3. Artai prin sgeti corestondena dintre noiunile de structur i funciile lor ntr-un os
lung
Periost

produc matrix extracelular

Osteoblaste

conine sruri minerale

Substana fundamental

contribuie crestere n grosime os

Osteoclaste

remodeleaz osul

4. Grupai oasele din list dup caracteristicile de mai jos: parietal, frontal, occipital,
omoplat, femur, humerus, rotula, falange, tibia, temporal, radius, fibula
oase late

oase lungi

oase sesamoide

84

5. ncercuii care dintre caracteristicile de mai jos ale maduvei osoase sunt adevarate?
a. produce celulele roii ale singelui,
b. conine celule grase,
c. se incarc cu esut conjunctiv
6. Cunoscnd originea muchiului notai denumirea acestuia
a. linia nucal superioar, tuberozitatea occipital, apofizele spinoase ale vertebrelor
cervicale i toracale
b. aponevroza epicranian
c. solzul temporal.
7. Enumerai nervii cranieni motori i originea lor aparent

8. Localizai pe scoarta cerebral urmtoarele structuri


Lobul frontal.............................................................................................................
Lobul temporal.........................................................................................................
Lobul parietal...........................................................................................................
Lobul occipital.........................................................................................................

9. Denumii structura i completai principalele elemente ale desenului de mai jos

85

Factori perturbatori ai evalurii


Evaluarea poate fi influienat de unii factori perturbatori, care provin din
-

activitatea profesorului (eroarea de generozitate se manifest prin indulgen


n notare pentru anumii elevi, eroarea logic se manifest cnd substituim
ceea c e ar fi trebuit nvat cu cantitate de efort sau constiinciozitatea unor
elevi, efectul halou se manifest prin supra sau subapreciere n legtur cu
efectul impresiei pe care profesorul o are despre elevi, efectul de conaminare
prin care profesorul este influienat n notare de notele date de ali profesori,
etc.),
personalitatea elevilor,
tipul disciplinei predate,
specificul metodelor de invatare folosite,
circumstanele sociale n care se realizeaz nvarea.
Autoevaluarea

Se realizeaz n condiiile trecerii de la forma de educaie n care elevul este obiect al


educaiei la cea n care acesta este subiect al educaiei. Autoevaluarea are multiple valori

86

formative. Formarea capacitii de autoevaluare necesit timp, desfaurndu-se n paralele cu


procesul autocunoaterii i a cunoaterii indivizilor din jur.
Exist mai multe tehnici de formare i educare a autoevalurii
-

autocorectarea prin care elevul este solicitat s-i corecteze unele greeli n
timpul procesului de autoevaluare,
autonotarea controlat prin care elevul i acord o not care este apoi
negociat cu profesorul i ceilali colegi,
notarea reciproc prin care elevul notez, scris sau oral pe ceilali colegi,
aprecierea obiectiv a personalitii presupune antrenarea intregului colectiv al
clasei n vederea aprecieii fiecrei personaliti i a grupului n ntregime.

BIBLIOGRAFIE
Alexandru Blaga, 2010, Evaluarea formativ, evaluarea sumativ, ntre teorie i practic, Studii
de tiin i cultur, anul VI, nr.1 (20),
Adriana Rnoveanu, Buletinul Universitii Naionale de Aprare Carol I, nr.4-2010,
Adrian Nicu, Curs de pedagogie,
Luciana Simona Velea, Teoria si practica evaluarii.

87

S-ar putea să vă placă și